笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠作者简介：李宁（1985.3-），男，山西省长治市人，博士，吕梁学院历史文化系副教授，研究方向：高等教育研究李欢（1986.5-），男，湖北十堰人，硕士，湖北医药学院人文社会科学学院 副教授，研究方向：高等教育学研究 陈玮（1970.6-），男，山东济南人，博士，四川工商学院经济与管理学院副教授，研究方向：高等教育研究 以《学位法》为依据：本科论文抽检的程序规范与制度完善路径研究李宁 李欢 陈玮（吕梁学院历史文化系，山西吕梁 033001）（湖北医药学院人文社会科学学院 湖北十堰 442000）（四川工商学院经济与管理学院，四川眉山 620036）[摘要]：《中华人民共和国学位法》的颁布实施，为我国本科毕业生学位论文抽检制度提供了明确的上位法依据与制度框架。本科毕业生学位论文抽检作为保障学士学位授予质量的关键环节，在规范本科教育教学、提升人才培养水平方面发挥着重要作用。本文以《学位法》为上位法依据，以《本科毕业论文（设计）抽检办法（试行）》为具体实施机制，系统梳理本科毕业生学位论文抽检制度，进而从主体重构、程序优化、标准完善、责任明晰、救济强化、协同保障六个维度提出制度优化路径，旨在推动本科毕业生学位论文抽检制度与《学位法》深度衔接，构建科学、规范、高效的本科教育质量监督体系，为本科教育高质量发展提供坚实支撑。[关键词]：《中华人民共和国学位法》；本科毕业生；学位论文抽检；质量保障[资助项目]：关工委教育中心十四五学校生涯教育课题，大学生社团在铸牢中华民族共同体意识教育中的实践与应用研究（项目编号：ZGGGWJYZX-5-3-1）Research on Procedural Norms and Institutional Optimization ofUndergraduate Thesis Random Inspection Based on the Degree LawLi Ning, Li Huan, Chen Wei(Department of History and Culture, Lüliang University, Lüliang 033001, Shanxi, China)(School of Humanities and Social Sciences, Hubei University of Medicine, Shiyan 442000, Hubei, China)(School of Economics and Management, Sichuan Technology and Business University, Meishan 620036,Sichuan, China)[Abstract]: The promulgation and implementation of the *Degree Law of the People's Republic of China*has provided a clear superior legal basis and institutional framework for the spot check system of undergraduategraduation theses in China. As a key link in ensuring the quality of bachelor's degree awarding, the spotcheck of undergraduate graduation theses plays a crucial role in standardizing undergraduate education andteaching and improving the level of talent cultivation. Based on the *Degree Law* as the superior law and the*Interim Measures for the Spot Check of Undergraduate Graduation Theses (Designs)* as the specificimplementation mechanism, this paper systematically sorts out the spot check system of undergraduategraduation theses, and then proposes an institutional optimization path from six dimensions: subjectrestructuring, procedure optimization, standard improvement, responsibility clarification, remedy strengthening, and5- -

collaborative guarantee. The purpose is to promote the in-depth connection between the spot check system ofundergraduate graduation theses and the *Degree Law*, construct a scientific, standardized and efficientundergraduate education quality supervision system, and provide solid support for the high-quality developmentof undergraduate education.[Keywords]: *Degree Law of the People's Republic of China*; undergraduate graduates; spot check ofgraduation theses; quality assurance2024 年《中华人民共和国学位法》正式颁布实施，标志着我国学位管理全面迈入法治化轨道，为学位授予质量监督提供了根本遵循。本科毕业论文抽检作为保障学士学位授予质量、强化学术诚信建设、规范人才培养全过程的关键制度安排，是落实《学位法》立法精神的重要抓手。在《学位法》明确学位质量责任、强化过程监管、保障学位申请人合法权益的总体框架下，推进本科论文抽检制度化、规范化、法治化建设，具有重要的理论价值与现实意义。一、《学位法》框架下本科毕业生学位论文抽检程序优化本科毕业生学位论文抽检准备阶段的规范性，是确保抽检结果科学的基础，需从“样本选取”与“专家遴选”两个核心环节入手，依据《学位法》“公平、公正、公开”的原则，设计严谨的操作流程。首先，在样本选取环节，应采用“分层随机抽样”方法，确保样本的代表性与随机性，防范抽样过程中的人为偏差。《本科毕业论文（设计）抽检办法（试行）》规定抽检比例为 2%左右，为具体操作指引，实践中需防范因人为干预导致的样本偏差问题。因此，需明确规定样本选取的具体流程：一是按“专业 - 年级”分层，确保每个本科专业、每个年级都有论文被抽检的可能；二是采用“系统随机抽样”，通过计算机系统从所有符合条件的论文中随机选取，抽样过程全程录像，留存备查；三是抽样结果公示，省级教育行政部门或第三方机构应将抽检论文名单在官方网站公示 3 个工作日，接受高校与学生的监督，公示期内无异议的，正式确定为抽检样本[1]。在专家遴选环节，应构建“多维匹配、动态管理”的专家库机制，实现“小同行评议”，提升评议的专业性。本科毕业生学位论文涉及学科众多，专家的专业匹配度直接决定评议质量，需从专家库建设、专家匹配、专家考核三个方面规范流程：一是专家库建设，由省级教育行政部门或第三方机构牵头，建立覆盖所有本科专业的全国性专家库，专家需具备“副高级以上专业技术职务、5 年以上本科教学或指导经验、无学术不端记录”等资质，入库专家信息包括研究方向、核心成果、项目经历等，确保专家资质可查；二是专家匹配，采用“学科代码 - 研究方向 - 核心成果”多维匹配模型，为每篇抽检论文匹配 3 位“小同行”专家，如一篇研究“乡村振兴背景下农村电商发展”的论文，匹配“农业经济管理”专业、研究方向为“农村电商”、近 3 年发表过相关成果的专家，防范“大同行评议”导致的专业偏差；三是专家动态管理，建立专家评议质量考核机制，对评议意见敷衍、专业匹配偏差的专家，暂停其评议资格；对评议认真、意见专业的专家，纳入“优秀专家库”，优先参与抽检评议[2]。在抽检准备阶段，应加强“信息保密与告知”，保护本科毕业生的知识产权与知情权。一方面，需对抽检论文与专家信息进行保密处理，抽检论文需隐去作者、指导教师、学校等身份信息，仅标注论文题目、学科专业、关键词等学术信息；专家信息仅向评议组织方公开，不向高校与学生披露，防范人情关系干扰评议结果。另一方面，需及时告知高校与本科毕业生抽检情况，省级教育行政部门或第三方机构应在确定抽检样本后，5 个工作日内通知相关高校，高校需在 3 个工作日内告知相关本科毕业生，说明抽检的目的、流程、异议渠道等，保障学生的知情权。本科毕业生学位论文抽检评议实施阶段，需通过“标准统一”与“过程透明”的双重保障，确保评议结果的科学性与公信力，符合《学位法》“学术规范与学术自由相统一”的原则。首先，应制定“分类统一的评议标准”，明确不同学科、不同类型本科论文的评议要素与等级标准，防范评议尺度不一导致的结果偏差。《本科毕业论文（设计）抽检办法（试行）》提出的通用评议要素为操作参考，需以《学位法》为上位法依据，按“学科门类 - 专业类型”细化：一是按学科门类制定标准，如理学类论文侧重“理论创新性、实验设计科学性”，工学类论文侧重“工程应笠高等教育研究笠6- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠用价值、技术可行性”，文学类论文侧重“理论深度、文本分析能力”；二是按专业类型区分标准，学术型专业论文强调“学术素养”，应用型专业论文强调“实践能力”，艺术类专业论文强调“创意与表现力”；三是明确等级标准，将评议结果分为“优秀、合格、基本合格、不合格”四级，每级对应具体的评价指标，如“合格”标准为“选题符合专业目标、逻辑清晰、无学术不端、达到基本学术水平”，“不合格”标准为“存在严重学术不端、研究结论错误、逻辑混乱”[3]。例如，教育部委托第三方机构制定的《本科毕业生学位论文抽检分类评议指南》，将本科专业分为 12 个学科门类、3 种专业类型，细化了 86 项评议指标与等级标准，为全国本科论文抽检提供了统一参考，防范专家自由裁量度过大的问题。应规范“评议流程”，明确专家评议的步骤、时限、意见要求，确保评议过程的严谨性。具体流程包括：一是论文送达，省级教育行政部门或第三方机构在评议开始前 5 个工作日，将隐去身份信息的抽检论文及评议标准送达专家；二是独立评议，专家需在 10 个工作日内完成评议，依据评议标准对每项要素打分，并撰写详细的评议意见，意见需包括“优点、不足、改进建议”，不得使用“论文规范、基本合格”等通用性表述；三是意见复核，若 3位专家的评议结果差异较大（如 2 位专家评为“合格”，1 位评为“不合格”），需加送 2 位专家进行复评，复评专家需参考前 3 位专家的意见，独立撰写评议报告；四是结果汇总，省级教育行政部门或第三方机构汇总所有专家意见，按“少数服从多数”原则确定最终评议结果（若 5 位专家中有 3 位及以上评为“不合格”，则认定为“问题论文”）[4]。应推动“评议过程透明”，公开评议流程、专家资质、评议意见摘要，接受社会监督，提升评议公信力。《学位法》第三条要求学位工作“坚持公开”，抽检评议过程需适度公开：一是公开评议流程，省级教育行政部门或第三方机构在官方网站公开评议的步骤、时限、结果确定方式等，确保流程可追溯；二是公开专家资质，在评议结束后，公开参与评议专家的学科背景、职称、研究领域等信息（隐去个人隐私信息），证明专家的专业性；三是公开评议意见摘要，对认定为“问题论文”的，公开评议意见的核心内容（如“存在剽窃行为”“研究方法错误”），但需隐去专家个人信息与过于尖锐的表述，防范侵犯专家权益[5]。本科毕业生学位论文抽检结果反馈阶段，需建立“异议处理”与“整改跟踪”机制，保障利益相关方的合法权益，推动抽检结果转化为质量改进动力，符合《学位法》“保障学位质量、促进创新发展”的要求。首先，应建立“分级异议处理机制”，明确异议申请的条件、程序、复核方式，为高校与本科毕业生提供便捷的权利救济渠道。《学位法》第四十条、第四十一条为学位申请人提供了学术复核与行政救济的权利，需将这一权利延伸至本科论文抽检：一是明确异议申请条件，高校或学生对抽检结果有异议的，可在收到结果通知后 10 个工作日内申请异议，申请需说明理由并提供相关证据，如“专家专业不匹配”“评议意见与事实不符”；二是分级处理程序，校级抽检的异议由学校本科论文抽检分委员会处理，省级或国家级抽检的异议由省级教育行政部门或第三方机构处理，处理机构需在 15 个工作日内审查，符合条件的启动复核；三是复核方式，复核需重新组织 2 位未参与原评议的专家进行独立评议，复核结果为最终结果[6]。应规范“结果反馈流程”，及时、准确地向高校与学生反馈抽检结果与评议意见，为质量改进提供明确指引。具体流程包括：一是结果通知，省级教育行政部门或第三方机构在确定抽检结果后 5 个工作日内，将结果（含“合格”“基本合格”“不合格”）及详细评议意见送达高校；二是校内反馈，高校需在 3 个工作日内将结果与评议意见反馈给相关学生与指导教师，组织师生学习评议意见，分析问题原因；三是意见解读，对评议意见中模糊的表述（如“逻辑混乱”），高校可向省级教育行政部门或第三方机构申请解读，确保师生准确理解问题所在[7]。应建立“整改跟踪机制”，对抽检中发现的问题进行持续监督，确保高校落实整改措施，提升本科论文质量。《学位法》第三十四条要求对“不能保证所授学位质量”的单位责令限期整改，需将这一要求细化为具体的整改跟踪流程：一是制定整改方案，高校在收到“问题论文”通知后 15 个工作日内，制定整改方案，明确整改目标（如“3 个月内完善毕业论文指导细则”）、措施（如“开展导师培训、增设论文写作课程”）、责任人与时限；二是整改监督，省级教育行政部门或第三方机构对整改过程进行监督，可通过“中期检查、现场调研”等方式，评估整改进展；三是整改验收，整改期限届满后，高校提交整改报告，省级教育行政部门或第三方机构组织专家验收，验收7- -

合格的，结束整改；验收不合格的，延长整改期限或采取进一步措施（如减少招生指标）[8]。二、基于《学位法》的本科毕业生学位论文抽检标准完善本科毕业生学位论文抽检的基础标准，是确保论文符合学术底线要求的核心，需依据《学位法》第十八条“遵守学术道德和学术规范”的规定，明确学术规范与写作要求的底线，杜绝学术不端与写作不规范问题。首先，在学术规范方面，应明确“严禁学术不端”的具体情形与判断标准，将其作为抽检的“一票否决”项。《学位法》第三十七条将“学位论文存在代写、剽窃、伪造等学术不端行为”列为不授予或撤销学位的法定情形，抽检结果可作为判断是否存在学术不端的重要参考，而非直接等同于法定撤销条件，需在抽检标准中细化这些情形的判断标准：一是剽窃，指直接引用他人成果未注明出处，或引用比例超过规定范围（如本科论文引用率不得超过20%）；二是伪造，指伪造实验数据、调查结果、参考文献等；三是代写，指由他人代替完成论文的全部或核心部分；四是一稿多投，指将同一篇论文同时提交多个学校或用于多个学位申请[9]。在写作规范方面，应明确本科论文的“基本写作要求”，包括格式、结构、语言等，确保论文符合学术写作的基本规范。具体要求包括：一是格式规范，论文需包含“题目、摘要、关键词、目录、引言、正文、结论、参考文献、致谢”等部分，字体、字号、行距、页边距等需符合学校规定，参考文献格式需符合 GB/T 7714-2015 标准；二是结构规范，正文需逻辑清晰，章节划分合理，如引言需包括“研究背景、意义、现状、方法”，结论需包括“研究成果、不足、展望”；三是语言规范，使用规范的学术语言，避免口语化、网络用语，语法正确，错别字率不超过 0.5‰[10]。在基础标准的执行方面，应采用“技术检测 + 专家审核”的双重方式，确保标准落实到位。一方面，利用学术不端检测系统（如知网 CNKI 学术不端检测系统）对抽检论文进行查重，检测引用率与剽窃情况，检测结果作为学术规范判断的重要依据；另一方面，由评议专家对论文的写作规范进行审核，检查格式、结构、语言等是否符合要求，专家需在评议意见中明确指出写作规范方面的问题。本科毕业生学位论文的质量标准具有显著的学科与专业差异，需依据《学位法》第二十二条“结合本单位学术评价标准”的规定，以《抽检办法》为实施抓手，按学科门类与专业类型制定分类标准，确保标准的针对性与科学性。首先，按学科门类制定分类标准，体现不同学科的学术特点与质量要求。我国本科教育分为 12 个学科门类，各学科的研究对象、方法、成果形式差异较大，需针对性设计标准：一是理学类（如数学、物理、化学），侧重“理论创新性、实验设计科学性、数据准确性”，标准包括“是否提出新的理论观点或方法、实验设计是否合理、数据是否可重复验证”；二是工学类（如机械、土木、计算机），侧重“工程应用价值、技术可行性、实践效果”，标准包括“是否解决实际工程问题、技术方案是否可行、实践应用效果如何”；三是文学类（如中文、外语、新闻），侧重“理论深度、文本分析能力、表达规范性”，标准包括“是否具备扎实的理论基础、文本分析是否深入、语言表达是否规范”；四是医学类（如临床医学、护理学），侧重“临床相关性、伦理合规性、专业能力”，标准包括“是否结合临床实践、是否符合医学伦理、是否体现专业素养”[11]。例如，临床医学专业本科论文的抽检标准，增设“病例选择的合理性、诊断与治疗方案的规范性、临床经验总结的价值”等要素，确保标准与医学学科特点一致。按专业类型制定分类标准，区分学术型、应用型、艺术类专业的不同要求。本科专业可分为学术型（如理论物理、汉语言文学）、应用型（如市场营销、机械设计制造及其自动化）、艺术类（如美术、音乐），需针对不同类型设计标准：一是学术型专业，强调“学术素养与科研能力”，标准包括“文献综述的系统性、研究方法的科学性、学术观点的创新性”；二是应用型专业，强调“实践能力与问题解决能力”，标准包括“实践选题的针对性、问题解决的有效性、成果的应用价值”；三是艺术类专业，强调“创意性、表现力与实践应用”，标准包括“作品的创意理念、艺术表现力、实践展示效果”[12]。例如，市场营销专业（应用型）本科论文的抽检标准，侧重“市场调研的真实性、营销策略的可行性、实践应用的效果”，允许以“企业营销方案设计、市场调研报告”等形式替代传统学术论文；美术专业（艺术类）本科论文的抽检标准，侧重“作品的创意来源、艺术风格、展览或应用情况”，将艺术作品与论文结合评价，防范用学术标准评价艺术成果的弊端。在分类标准的应用方面，应建立“标准匹配机制”，确保每篇抽检论文使用对应的分类标准，防范标准错配笠高等教育研究笠8- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠导致的评议偏差。具体机制包括：一是论文分类标注，高校在提交本科论文时，需按“学科门类 - 专业类型”对论文进行标注，如“工学 - 应用型 - 机械设计制造及其自动化”；二是标准自动匹配，省级教育行政部门或第三方机构的抽检系统，根据论文标注的分类，自动匹配对应的抽检标准；三是专家分类评议，从对应学科、对应专业类型的专家库中遴选专家，确保专家熟悉该类论文的标准与特点。本科毕业生学位论文抽检的发展标准，是引导本科教育提升人才培养质量的关键，需依据《学位法》“促进创新发展、提高人才自主培养质量”的原则（《学位法》第三条），设计体现“创新意识”与“实践能力”的引导性指标，推动本科论文从“合格性”向“优秀性”提升。首先，在创新意识方面，应设计“分层创新指标”，根据本科教育的定位，区分“基础创新”与“高阶创新”，避免对本科生提出过高的创新要求。本科论文的创新应侧重于“应用创新”与“方法创新”，而非“理论突破”，具体指标包括：一是基础创新，指在现有研究基础上提出新的观点、方法或应用场景，如“对现有营销策略的优化建议”“对传统实验方法的改进”；二是高阶创新，指在特定领域取得一定的创新性成果，如“提出新的小型理论模型”“开发具有实用价值的小型软件或产品”[13]。例如，计算机科学与技术专业（应用型）本科论文的创新指标，基础创新为“对现有算法的改进应用”，高阶创新为“开发新的小型应用程序并获得用户认可”，既符合本科生的能力水平，也引导学生关注创新。在实践能力方面，应设计“实践导向指标”，强化对本科论文实践环节的评价，推动应用型人才培养。具体指标包括：一是实践选题，指论文选题来源于实际问题或实践需求，如“企业生产中的质量控制问题”“社区治理中的具体需求”；二是实践过程，指论文研究过程包含实践环节，如“实地调研、实验操作、项目实施”，并提供完整的实践记录（如调研问卷、实验数据、项目报告）；三是实践成果，指论文成果能够应用于实践，如“为企业提供的改进方案被采纳”“开发的产品投入实际使用”。例如，护理学专业本科论文的实践指标，包括“选题来源于临床护理问题”“完成至少 200 小时的临床实践并提交记录”“提出的护理方案在临床应用中有效提升护理质量”，引导学生将理论与实践结合，提升实践能力。在发展标准的应用方面，应采用“激励性评价”，将发展标准作为“优秀论文”的评选依据，而非“合格性”的必要条件，避免增加本科生的负担。具体做法包括：一是结果分类，将抽检结果分为“优秀、合格、基本合格、不合格”，其中“优秀”需满足发展标准的高阶要求，“合格”仅需满足基础标准与发展标准的基础要求；二是激励措施，对评为“优秀”的论文，省级教育行政部门或高校可给予表彰，如颁发“优秀本科毕业论文”证书，将其纳入学校教学成果展示；三是经验推广，对优秀论文的创新点与实践经验，通过专题研讨会、案例汇编等形式推广，引导其他学生与导师学习[14]。三、《学位法》视域下本科毕业生学位论文抽检制度的协同保障本科毕业生学位论文抽检制度的有效运行，需依据《学位法》明确教育行政部门、学位授予单位、导师、本科毕业生等多元主体的权责，建立科学的责任追究机制，防范权责不清、追责失衡问题。首先，明确教育行政部门的责任，其核心责任是“规则制定、过程监督、结果应用引导”，应建立相应的责任追究机制，确保依法履职。具体责任包括：一是规则制定责任，国务院教育行政部门未制定全国统一的抽检基本规则，或省级教育行政部门未细化实施细则，导致抽检运行不规范的，由上级行政机关责令改正；二是过程监督责任，若监督机制缺位，可能影响抽检结果的公信力，对未履行监督职责的直接负责主管人员和其他直接责任人员，应依法依规处理；三是结果应用责任，教育行政部门应严格以《学位法》为依据应用抽检结果，不得超出法定范围将抽检结果直接作为撤销学位依据，确保行政行为合法合规。明确学位授予单位的责任，其核心责任是“内部质量保障、校级抽检实施、整改落实”，若未履行这些责任，需承担相应的行政责任与内部责任。根据《学位法》第三十一条，学位授予单位对学位质量负有主体责任，具体包括：一是内部质量保障责任，高校未建立本科论文质量保障制度，如未明确导师指导职责、未开展中期检查的，由教育行政部门责令限期整改；二是校级抽检责任，高校未按规定开展校级抽检，或存在人为干预抽样行为的，教育行政部门可依规采取相应管理措施；三是整改责任，高校对抽检发现的问题未落实整改措施的，教育行9- -

政部门可责令暂停相关专业招生。明确导师与本科毕业生的责任，导师的核心责任是“论文指导、学术规范教育”，毕业生的核心责任是“独立完成论文、遵守学术规范”，若未履行这些责任，需承担相应的内部责任与法律责任。导师责任包括：一是指导责任，导师未按规定进行论文指导（如指导次数不足、未审核论文学术规范），导致论文出现质量问题的，高校可暂停其指导资格；二是教育责任，导师未对学生进行学术规范教育，导致学生出现学术不端的，高校可依规处理其导师资格（《学位法》第三十二条）。毕业生责任包括：一是独立完成责任，毕业生委托他人代写论文或剽窃他人成果的，高校可依据《学位法》第三十七条规定，依法依规处理学位授予事宜；二是配合抽检责任，毕业生无正当理由拒绝配合抽检的，高校可按规定处理。本科毕业生学位论文抽检制度的高效运行，需依托信息化技术，构建“抽检信息化平台”，推动数据治理与抽检工作深度融合，提升抽检的效率与精准性，符合《学位法》第三十六条“加强信息化建设，完善学位信息管理系统”的要求。首先，构建“全国统一的本科论文抽检信息化平台”，整合论文提交、样本选取、专家匹配、评议实施、结果反馈等功能，实现抽检全流程线上化。平台应具备以下功能：一是论文提交模块，高校按规定时间上传本科论文的电子版（隐去身份信息），系统自动生成唯一标识；二是样本选取模块，采用“分层随机抽样”算法，自动选取抽检样本，并公示抽样结果；三是专家匹配模块，基于“多维匹配模型”，从全国专家库中自动匹配评议专家，发送论文与标准；四是评议实施模块，专家在线完成评议打分与意见撰写，系统自动汇总评议结果；五是结果反馈模块，自动将结果与评议意见送达高校与学生，并提供异议申请入口。例如，教育部牵头建设的“全国本科毕业生学位论文抽检平台”，覆盖全国所有本科高校，实现了抽检全流程线上化，抽样时间从原来的 15 个工作日缩短至 3 个工作日，评议效率提升 50%，显著提升了抽检效率。推动“抽检数据与学位信息管理系统的融合”，实现数据共享与动态监测，为本科教育质量评估提供数据支撑。《学位法》第三十六条要求“完善学位信息管理系统，依法向社会提供信息服务”，需将抽检数据纳入学位信息管理系统：一是数据共享，抽检结果、评议意见、整改情况等数据，与学位授予信息、高校办学信息等数据融合，形成完整的本科教育质量数据库；二是动态监测，通过大数据分析，识别本科论文质量的变化趋势、共性问题；三是信息服务，依法向社会公开本科论文抽检的总体情况、高校排名、学科差异等信息，为考生报考、用人单位招聘提供参考。加强“数据安全与隐私保护”，确保抽检数据的安全性与合规性，保护高校、导师、学生的合法权益。具体措施包括：一是数据加密，对平台中的论文数据、专家信息、评议结果等进行加密存储，防范数据泄露；二是访问控制，设置不同角色的访问权限，如高校仅可访问本校论文的抽检结果，专家仅可访问分配的评议论文；三是隐私保护，对论文中的学生、导师身份信息进行脱敏处理，对专家信息仅公开专业背景，不公开个人隐私信息；四是合规审查，定期对平台数据处理活动进行合规审查，确保符合《中华人民共和国数据安全法》《中华人民共和国个人信息保护法》等法律法规[15]。本科毕业生学位论文抽检制度的长远发展，需构建“政府监督、高校自主、社会参与”的多元共治格局，推动各方协同发力，形成质量保障合力，符合《学位法》“坚持公平、公正、公开，接受社会监督”的原则（《学位法》第三条）。首先，强化“政府与高校的协同”，教育行政部门与高校建立“沟通协调机制”，平衡行政监督与高校自主办学。具体机制包括：一是定期沟通，省级教育行政部门每半年召开一次高校抽检工作座谈会，听取高校意见，调整抽检政策；二是分类指导，教育行政部门根据高校类型（如研究型、应用型、艺术类）制定差异化的抽检要求，如对应用型高校侧重实践能力评价；三是帮扶支持，对抽检“问题论文”较多的高校，教育行政部门组织专家进行一对一指导，帮助其完善质量保障制度。推动“高校与社会的协同”，引入行业企业、社会组织参与本科论文抽检，提升抽检的实践导向与社会认可度。具体做法包括：一是行业专家参与评议，从行业企业中遴选具有丰富实践经验的专家，参与应用型专业本科论文的评议，如邀请企业高管评议市场营销专业论文，邀请工程师评议机械专业论文；二是社会组织参与监督，笠高等教育研究笠10- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠邀请行业协会、第三方评估机构对抽检过程进行监督，如中国高等教育学会可对全国本科论文抽检进行监督，发布监督报告；三是社会需求反馈，高校通过问卷调查、座谈会等方式，收集行业企业对本科论文质量的需求，调整抽检标准与培养方案。构建“多元信息公开与反馈机制”，向社会公开抽检信息，接受社会监督，形成“社会监督 - 高校改进 - 质量提升”的闭环。具体措施包括：一是定期发布抽检报告，省级教育行政部门每年发布《本科毕业生学位论文抽检年度报告》，公开抽检总体情况、问题分析、整改成效等；二是社会意见收集，通过官方网站、社交媒体等渠道，收集社会公众对本科论文抽检的意见建议，作为政策调整的参考；三是典型案例宣传，对抽检中发现的优秀论文案例、高校质量改进案例进行宣传，引导社会关注本科教育质量。参考文献[1]殷谦芊.对优化学位论文抽检制度的思考[J].上海教育评估研究,2025,14(1):46-50.[2]徐靖.学位法治视域下的论文抽检制度反思与规则完善[J].高等教育研究,2024,45(5):20-29.[3]中华人民共和国学位法[Z].2024 年 4 月 26 日第十四届全国人民代表大会常务委员会第九次会议通过.[4]胡建淼.行政法学(第五版)[M].北京:法律出版社,2023:302.[5]姜明安.行政法与行政诉讼法(第七版)[M].北京:北京大学出版社,2019:241.[6]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪,郑继伟,张伟平等译.杭州:浙江教育出版社,1998:46.[7]毛金德,蒋竺均,朱国利,等.从“问责”到“支持”:学位论文质量保障范式转换[J].学位与研究生教育,2023(1):47-55.[8]尹婷.“存在问题的学位论文”应如何处理——对学位论文抽检制度的检视与反思[J].重庆高教研究,2024,12(6):89-100.[9]阎峻.硕士学位论文抽检评价指标优化研究[J].上海教育评估研究,2024,13(4):33-37.[10]曹晶,于春梅.数据治理下的高等教育第三方评估公信力提升[J].高教发展与评估,2023,39(6):23-31.[11]王璐,王世赟,尤铮.国际视野下第三方教育评价机构的规范、认证与行业自律行为研究[J].现代教育管理,2020(5):36-45.[12]王志远,朱德全.“破”中有“立”:新时代教育评价改革的理性逻辑[J].清华大学教育研究,2024,45(1):99-109.[13]张冉,申素平.国家学位制度与大学学位制度比较分析[J].学位与研究生教育,2013(9):39-44.[14]周光礼.论学位授予行为的法律性质[J].科技进步对策,2004(3):57-59.[15]李敏,陈洪捷.不合格学术型硕士研究生学位论文的典型特征——基于论文抽检专家评阅意见的分析[J].学位与研究生教育,2017(6):50-55.11- -

高校音乐舞蹈毕业生就业数据库开发的挑战与推进路径邓峻宇 1，李志坚 2，郭子恒 3，王德才1*.南宁师范大学，广西 南宁 530001；2.韩国庆南大学，韩国 马山 51767；3.韩国昌信大学，韩国 昌原 51352）[摘 要]：当下，数字经济同实体经济相互交融、就业优先政策持续深入，高校音乐舞蹈类毕业生就业呈现岗位类型多元、就业路径灵活、供需信息分散等特征。创建针对高校音乐舞蹈毕业生的就业数据库，这既是改善并加强高质量就业服务体系的重要步骤，也是推动艺术人才发展、关联产业需求以及助力区域文化产业协同发展的必要之举。文章围绕必要性、现实挑战与推进路径展开分析，认为应从统一标准、区域协同、人本导向和制度保障等方面发力，构建覆盖学生能力、岗位需求和就业过程的综合性数据平台。[关键词]：音乐舞蹈；毕业生就业；数据库开发；数据治理；产教融合[课题项目]：1.南宁师范大学 2025 年自治区级大学生创新创业计划项目“高校音乐舞蹈毕业生就业数据库与训练系统开发”(项目编号：S202510603289)2.南宁师范大学 2025 年校级大学生创新创业训练计划项目“高校音乐舞蹈毕业生就业数据库与训练系统开发”（项目编号：202510603742）[Abstract]: At present, with the digital economy increasingly intertwined with the real economy and thecontinued deepening of employment-first policies, the employment landscape for university graduates in musicand dance is characterised by a diverse range of job types, flexible career pathways, and fragmented sup-ply-and-demand information. The creation of an employment database specifically for these graduates is notonly a crucial step towards improving and strengthening the high-quality employment service system, but also anecessary measure for promoting the development of artistic talent, addressing the needs of related industries,and fostering the coordinated development of regional cultural industries. This article analyses the necessity,practical challenges and implementation pathways, arguing that efforts should focus on standardisation, regionalcoordination, a people-centred approach and institutional safeguards to build a comprehensive data platformcovering student competencies, job requirements and the employment process.[Keywords]: music and dance; graduate employment; database development; data governance; industry-edu-cation integration引 言：近年来，国家持续强调完善高校毕业生高质量就业服务体系，推动就业服务由阶段性、粗放式管理转向全过程、精准化支持[1]。教育部公布的《2024 年全国教育事业发展统计公报》显示，该年全国普通和职业本笠高等教育研究笠作者信息：邓峻宇（第一作者），南宁师范大学在读本科，研究方向：音乐；李志坚（第二作者），韩国庆南大学在读博士，研究方向：音乐；郭子恒（第三作者），韩国昌信大学在读博士，研究方向：艺术与经济贸易；王德才（通讯作者），博士，南宁师范大学副教授，硕士生导师，研究方向：音乐。12- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠专科毕业生合计为 1059.38 万人[2]。如此众多的毕业生群体当中，音乐舞蹈类专业因实践性强、岗位形态多样，面临更加复杂的就业匹配问题。从实际状况出发，音乐舞蹈专业的毕业生有着比较宽广的职业选择范围，既可选择进入学校、文艺院团、文化馆站、培训机构，也可进入文旅演艺、数字内容、艺术策划和公共文化服务等领域。但相关职位存在于不同的平台、地域以及组织部门当中，信息发布时的标准有所差别，而且对于所要求的能力也没有统一的表述，毕业生喜欢集中竞争编制类和教师类岗位，用人单位却难以立即找出具有舞台操作经验、教学技巧以及数字流传能力的复合型人才，由此形成所谓的“就业困难”和“招聘困难”一同存在的结构性问题。开发关于高校音乐与舞蹈专业毕业生就业情况数据库，不只是创建技术设施问题，其与高等教育机构的就业经营战略、艺术人才塑造体系是否有效、区域文化产业如何更新和发展等紧密相连。一、高校音乐舞蹈毕业生就业数据库开发的内在逻辑就业优先战略把推动达成高质量又全方位的就业目标放在更加突出的位置上[3]。对于音乐舞蹈专业的毕业生来说，高质量就业并非仅仅获得职位，还包括岗位和所学专业紧密结合，有清晰的职业发展道路，劳动者的合法权益保障，让个人的艺术才能不断被挖掘并表现出来等。在“十五五”规划阶段，高质量全面就业这一目标格外重视对结构性矛盾实施有效解决[4]。音乐舞蹈专业就业结构存在独特之处，很多岗位未被限定在传统求职渠道上，而是散布于演出项目、艺术教育、文化旅游活动、社区文化营造以及数字媒体内容创作等诸多领域当中。不断搜集并刷新岗位信息之后，数据库就能把潜藏的需求显现出来，变成易查找、适配且能够追踪数据资源，进而大幅扩展毕业生的就业选择范畴。文化与旅游业的繁荣发展，拓宽了艺术领域专业人士的职业机会范围。按照文化和旅游部所公布的统计公报显示，中国文化和旅游市场正在逐步回暖并不断发展，其中演艺活动、公共文化服务以及文化与旅游紧密结合的项目等领域对于拥有专业知识与技能的高级人才需求明显增多[5]。就地方高等教育院校而言，塑造音乐舞蹈人才的策略需超出传统舞台表演和课堂讲授的范畴，要全方位覆盖文化流传、旅游演艺活动、数字化展览展示以及基层公共文化设施创建与守护等诸多方面，从而顺应多种化的社会需求及发展态势。数据库可以形成起全面又细致的“学生能力画像”，还能找到合适对应的“岗位需求地图”。前者所包含的专业领域至少覆盖特定学科方向，表演艺术技巧比如歌唱和演奏能力、舞蹈流派，革新创作天赋以及数字技术运用等；后者关乎职位划分、薪酬区间、地域散布、必要技能和工作形式等重要部分。如达成这两种不同类型数据的动态融合和交流，高等教育单位就可准确判定并且衡量塑造的人才同业界真实需求存在的差距，进而及时调节课程设计、操作活动以及职业指导方针，使得教育成果符合市场需要。区域文化产业发展需要稳定的人才支撑。《广西壮族自治区国民经济和社会发展第十五个五年规划纲要》特别提到要推进文化旅游产业深入融合，并巩固区域之间的开放合作战略[6]。在此背景下，地方高校毕业的音乐舞蹈人才既要承担起服务本地教育、演艺以及文化旅游市场的工作任务，又需参与到跨越地域和文化的多种人文交流项目当中去，进而推动艺术文化的国际化流传与认知。若就业数据库整合民族艺术特长、地方文化应用活动、东盟语言基本功、跨文化传播经历等关键指标，便能更好地体现广西艺术人才的地域特色和文化价值。凭借数据平台，高等院校可以将毕业生有效地引导到文旅演艺、非物质文化遗产流传、公共文化建设、国际交流活动等领域当中，且能及时搜集和整合用人单位的需求信息，纳入到整个教育塑造体系里，形成起一座联系高校、产业和区域发展的关键桥梁，做到教育资源和市场需求的无缝对接。二、当前高校音乐舞蹈就业数据库建设的现实挑战当下，音乐舞蹈毕业生的就业信息大多分布在高校的就业系统、学生档案、作品平台，文旅部门、培训机构以及各种商业招聘网站平台中，其数据采集标准、更新时限和访问权限有着突出的区别。音乐舞蹈专业的技艺表现包含声音艺术、舞台诠释能力、舞蹈的独特风格以及作品的感染力等内容，这些属于典型的非结构性特征，13- -

此类能力的评定往往难以精准地经由单个量化指标完成。这种数据分布存在离散性、标准化水平高低不一的情况，极易造成信息冗余，出现数据空白。数据库系统创建并改良包含诸多关键要素，譬如关键技术平台的选取、高效数据经营策略的执行、专业团队的合作以及持续的财务投入保障等，对于有着很强综合竞争力的高等学府和大型文化艺术机构而言，塑造就业数据分析平台相对容易；但对于地方高校、中小艺术机构和基层文旅项目而言，研发平台和经营数据的成本大幅上升，给资源调配和技术推广带来更大难题，如果缺乏整体规划，数据库创建就有可能碰上重复劳动、分散经营以及资源利用率低等情况。同时，就业数据共享还涉及部门协同和利益协调。高校、人社部门、文旅部门和用人单位掌握的数据各有侧重，但在数据开放、责任划分和结果使用方面容易存在顾虑。其工作形式极具灵活性，涵盖项目制、兼职制、合作制等诸多类型，若缺少稳定又高效的数据采集体系，将大幅限制数据库内容的完备程度及其更新速度。数据库技术的应用能突出提升就业服务的效率及精确度，但也存在一些因技术异化而产生的潜在问题。音乐舞蹈艺术具备独有的个性特征、审美价值以及革新理念，若仅依靠标签化和算法去评判学生的才能，可能将很高的艺术潜质缩减成少量指标，出现“算法偏差”，使平台偏向推荐更标准、可量化的人才，从而忽视具有潜力的学生。此外，数据库涉及个人隐私，譬如包含个人身份信息、原创作品素材、职业经历、肖像视频以及薪酬水平等内容。新型就业形式下，劳动关系表现出很强的灵活性，但也突出了关于权益保护的问题[7]。如果数据采集范围模糊不清、缺少权限经营体系、平台安全防护手段不足，就可能出现信息泄露、作品侵权、隐性歧视和虚假招聘等问题。要有效地推动数据库创建，首先要确定一种统一又系统的分类标准。包含制订标准的数据采集步骤以及清晰的分类架构，覆盖学生的基本资料、专业技能、创作成果、应用经验、职业规划、市场需求、求职过程以及就业满意程度等方面；应当按照不同领域特有的需求实施个性化设计，比如音乐、舞蹈、音乐教育、舞蹈编导以及艺术经营等领域，经由设置不同的标识来准确体现各个专业的特点及其培育目的。艺术表现力属于无法量化的特性，可以从给予作品链接、引用专家评价观点、出示实际案例证据、概括自身相关项目经历等方式进行补充说明。在协作机制方面，应提倡高校、政府机关、产业组织以及雇主单位一同参与并展开合作。高等教育机构负责搜集和守护有关学生技能评定及职业导向的数据，行业组织供应着珍贵的工作岗位需求信息和应用项目资源，从政府角度而言，经由制订相关政策并加强平台监管，目的在于改善教育资源调配状况，促使人员培训与市场需求达成有效对接，进而形成一种良性循环的发展生态系统[8]。数据库创建不可仅依靠学校自行创建，应推广由政府引领、学校配合、行业共建、区域资源共享的合作模式。对于广西等民族文化资源丰富、开放合作优势明显的地区，可建设区域性数据库，整合高校人才、民族文化资源、文旅项目和东盟交流需求。有效地推动文化资源的整合与利用，可先在南宁、桂林、柳州以及崇左等文化资源比较丰富且旅游吸引力较强的地方开展试点项目，提升公众参与程度，也可带动地方经济发展。平台的战略定位既要服务于应届毕业生的就业需求，也要助力高等教育机构的专业发展并加以改进，还要符合地方政府及文化旅游产业所需的人才，以此形成一种全面的人才生态体系，对于资源短缺之地，采用轻型化部件和标准化接口的办法，这样既能缩减创建成本，又可阻止地区之间差距继续拉大。数据库建设必须要坚持“技术服务人员”的核心观念。平台能执行初步的智能适配步骤，但并不代表完全依赖算法来代替教师、专家的专业判定，应该形成包含“数据过滤、专家评审、学生自行选取”等要素的服务系统，针对难以量化的特点，如艺术表现能力、更新思维、上台潜质等，采用多样化的考量方式，通过作品展示、面试评笠高等教育研究笠14- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠价、实践项目和教师推荐等方式综合判断，避免把学生简单标签化。同时，应完善巩固数据安全与伦理审查机制的创建。平台需遵照必要、授权与可撤销原则采集数据，执行多层次的数据保护策略。涉及对个人隐私、作品版权以及薪酬信息执行分级授权经营，对敏感信息开展脱敏处理，把数据加密存储，并记录全部访问活动来保障透明度和责任追寻。地方高校就业信息化的实践表明，只有把信息技术深入融合到制度体系创建、就业指导机制改良以及全方位服务保障体系当中，才有可能突出提升就业工作的效率和品质[9]。因此，数据库还应设置岗位审核、风险预警、维权咨询和就业质量跟踪模块，对虚假招聘、薪酬异常、就业歧视和侵权风险进行提示，把就业服务从“岗位推荐”延伸到“发展支持”。结 语在数字化时代的大背景下，创建高校音乐舞蹈专业毕业生就业数据库，是推动艺术类毕业生就业服务体系迈向现代化的重要途径。其核心价值不在于创建简单的信息发布平台，而是着眼于经由数据融合打破高校、产业界、地域界限以及职位种类所造成的信息壁垒，达成毕业生技能特点同岗位需求的精准对接，该策略期望突出加强就业服务的效果，改良人才发展体系，有力推进区域文化产业的兴盛与发展。从推进路径来看，数据库创建要着力塑造统一的标准体系，推动区域协同合作，加深关键技术的应用操作，并巩固制度层面的支撑保障。这四个方面应当互相推动，相互配合，形成战略合作，既要发挥技术在信息整合和精准匹配中的作用，也要警惕技术异化、算法偏差和隐私风险；既要关注就业效率，也要关注艺术人才的个性成长和劳动权益。对于广西而言，依托民族文化资源和面向东盟开放合作优势，建设具有地方特色的音乐舞蹈毕业生就业数据库，能够更好服务文旅融合、公共文化建设和对外交流。未来，应通过试点建设、数据评估和制度完善，推动数据库从“就业统计工具”走向“人才发展平台”。参考文献[1]中共中央办公厅，国务院办公厅. 关于加快构建普通高等学校毕业生高质量就业服务体系的意见[Z]. 2024-11-03.[2]教育部. 2024 年全国教育事业发展统计公报[EB/OL]. 2024.[3]中共中央，国务院. 关于实施就业优先战略促进高质量充分就业的意见[Z]. 2024-09-15.[4]王松，徐政.“十五五”时期促进高质量充分就业的现实挑战与实践路径[J]. 云南民族大学学报（哲学社会科学版），2026，43（02）：5-14.[5]中华人民共和国文化和旅游部. 2024 年文化和旅游发展统计公报[EB/OL]. 2024.[6]广西壮族自治区人民政府. 广西壮族自治区国民经济和社会发展第十五个五年规划纲要[Z].[7]卢洁，迟传德. 新就业形态下高校毕业生就业特征、困境与进路[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2024，41（02）：100-102.[8]袁馨琪，鄢田云，周杨，刘春莉，周懿，杨浩宇，罗艺，杨闰，邓文丽，郭霞，柳敏烊，李泽滔. 高校毕业生就业推荐系统研究与实现[J]. 软件工程与应用，2025，14（1）：94-107.[9]王皓，袁义，唐黎黎. 基于信息技术的地方高校毕业生就业工作研究与实践[J]. 教育进展，2024，14（9）：102-109.15- -

生成式人工智能对学生学习成果的影响魏传佳（泉州轻工职业学院 福建 泉州 362200）[摘要]：自 2022 年末 ChatGPT 推出以来，生成式人工智能已对各行各业产生重大影响。当前高等教育领域的现有研究多聚焦于生成式人工智能对教师和院校的影响，相比之下，关于该技术对学生影响的研究则较为有限。本研究旨在探究生成式人工智能如何影响高等教育阶段学生的学习成果。研究采用准实验视角，对 192 份学生反思报告的定性数据进行分析，并运用定量内容分析(QCA)方法。结果表明：当学生使用生成式人工智能进行知识构建与扩充时(掌握式方法)，其学习层次更高；反之，若仅以项目式方式使用生成式人工智能而不进行知识扩充(项目式方法)，则学生的学习成果层次较低。从实践角度来看，课程大纲可融入生成式人工智能相关设计，为学生搭建从基础知识构建任务到复杂知识扩充的学习支架。评估设计可调整为强化掌握目标结构，鼓励学生对生成式人工智能的输出结果进行批判性思考，而非简单复述，从而实现最优学习成果。[关键词]：学习成果；生成式人工智能；高等教育；目标结构；定量内容分析The Impact of Generative Artificial Intelligence onStudents' Learning OutcomesChuanjia WeiQuanzhou College of Technology, Quanzhou, Fujian 362200, P. R. ChinaE-mail: 15080406979@163.com; weichuanjia1983@gmail.com[Abstract]Since the launch of ChatGPT at the end of 2022, generative artificial intelligence (GenAI) hasexerted profound impacts across all industries. Extant research in higher education predominantly focuses on theimplications of generative AI for instructors and institutions, while studies examining its effects on studentsremain relatively scarce. This study explores how generative artificial intelligence shapes undergraduate learningoutcomes. Adopting a quasi-experimental framework, the research analyzes qualitative data from 192 studentreflective reports via Quantitative Content Analysis (QCA). The results reveal that students achieve higher-orderlearning outcomes when they employ generative AI for knowledge construction and expansion (mastery-orientedapproach). In contrast, students who utilize generative AI merely for task completion without subsequentknowledge elaboration (project-oriented approach) demonstrate low-level learning performance. Practically, syllabican integrate GenAI-oriented instructional design to scaffold students’ learning progression from foundationalknowledge-building tasks to advanced knowledge expansion activities. Assessment frameworks can berestructured to prioritize mastery goal structures, prompting students to engage in critical evaluation rather thanpassive replication of AI-generated outputs, thereby optimizing their learning achievements.[Keywords]: learning outcomes; generative artificial intelligence; higher education; goal structure;Quantitative Content Analysis (QCA)笠高等教育研究笠作者简介：魏传佳，男，1983-，博士，中国科学院公派访问学者.福建省省级专业带头人.省双师型教师(高级），泉州轻工职业学院教授，研究方向:统计教据分析，算法分析。16- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠1 引言：2022 年 11 月，OpenAI 推出 ChatGPT-3 后，生成式人工智能(GenAI)在教育领域受到广泛关注。该平台上线五天内吸引了 100 万用户，仅三个月后用户数便达到 1 亿，创下科技领域前所未有的普及速度(Imran& Almusharraf，2023)。人工智能本身并非新生事物，但生成式人工智能与传统人工智能的核心区别在于其生成情境化响应的能力：传统人工智能虽具备策略性和高效性，却受限于已习得的规则体系(如语法表达、下棋)；而在教育场景中，生成式人工智能“生成新内容”的能力尤为关键，这一特性也使其可能替代学生的原创性成果。生成式人工智能的快速普及催生了大量教育领域相关研究(Baidoo-Anu & Ansah，2023；Lim 等人，2023)。早期研究主要关注生成式人工智能完成作业任务的能力(Cotton、Cotton & Shipway，2023；Dehouche，2021)，探讨其在论文撰写与提交中可能引发的剽窃问题，以及由此导致的学位贬值等高等教育领域风险。另有研究聚焦于与生成式人工智能协作的最佳实践，提出不同学习阶段的应用机遇(Kasneci 等人，2023)，并调查学生对该技术的接受度(Strzelecki，2024)。部分研究还探讨了生成式人工智能的悖论，分析其对教育影响的两极化领域(Lim 等人，2023)。然而，生成式人工智能的独特性与复杂性，及其对学生学习体验的潜在影响和对学习成果的意义，目前仍存在大量未知。当前教育领域关于生成式人工智能的争论核心在于：其对学习的积极作用(如打造个性化学习体验、根据学生多样化学习偏好调整内容、提供实时辅助与反馈)是否超过负面影响(如人工智能生成内容的准确性与质量存疑、数据使用与隐私相关伦理问题、教育获取与成果方面的社会不平等加剧风险)。高校已迅速采取应对措施，如修订剽窃准则、更新学术诚信模块，或为学生开发“受控版”生成式人工智能工具。微观层面上，教师则重点关注剽窃检测及生成式人工智能对学生学习的辅助作用。例如，ChatGPT 存在严重的引用错误问题，其响应中高达 39% 的数字对象标识符(DOI)无效(Salamin、Russo & Rueger，2023)。尽管这些举措是应对生成式人工智能教育影响的必要快速反应，但缺乏实证支撑，且未能从学术层面深入揭示生成式人工智能如何影响学习过程、学习成果及整体学生体验。生成式人工智能相关研究正快速发展，焦点逐渐转向其对学生学习成果与参与度的影响 (Nguyen 等人，2024b)。例如，近期研究发现，生成式人工智能可提升批判性思维能力，尤其在理解、应用等低认知层次任务中效果显著(Essien 等人，2024)。但该研究基于学生对自身人工智能使用体验的主观感知，尚未深入探究生成式人工智能使用对学习过程及学习成果达成的实际影响。因此，有必要进一步开展学术研究，以明确生成式人工智能在高等教育中的利弊。本研究旨在基于成就目标框架(Achievement Goals Framework)(Elliot，2005；Nicholls，1984)，通过实证分析揭示生成式人工智能如何影响学生学习与体验。研究聚焦生成式人工智能使用对学生体验的影响，探究学生如何感知人工智能对其教育体验的促进或阻碍作用。研究以目标结构(表现目标与掌握目标)为理论基础，解释学生对生成式人工智能使用态度的差异，并深入理解其对学生学习的影响—目标结构以展示能力、超越他人为核心，而掌握目标结构则以提升能力、追求精通为首要目标。从院校视角来看，当前高等教育领域多数关于生成式人工智能使用的教育政策，均将人工智能视为独立于学生个人努力与智力贡献的外部因素(罗杰，2024)。这种视角导致人们将人工智能与学生视为对立的两极，而非关注二者协作的影响。此外，随着高等教育格局的变化，批判性推理、信息素养等学习成果日益受到重视(邱健丰，2024)，学界也在积极探索生成式人工智能场景下需重点评估的高阶学习成果(张永奇，2026)。本研究选择以目标结构为核心视角，原因在于生成式人工智能可能影响学生的最近发展区 (Zone ofProximal Development，ZPD)(Vygotsky，1978)—即学生独立获取新技能与知识的能力，而这种影响很大程度上取决于学生所采用的目标结构。基于此，本研究提出以下研究问题：研究问题(RQ)：目标结构如何影响学生使用生成式人工智能构建知识成果及达成学习成果的方式。为解答该问题，研究设定两大核心目标：(1)探究学生的目标导向是否影响其生成式人工智能使用行为；(2)分析学生使用生成式人工智能的方式如何影响其学习成果。鉴于生成式人工智能的变革潜力，本研究不仅具有时效性，更对教师、政策制定者及研究者塑造人工智能17- -

时代教育的未来方向具有重要意义。2 文献综述任何现象的研究都存在多重视角。该领域的一篇开创性论文提出了生成式人工智能在教育中的四大悖论(Lim 等人，2023)，并从不同角度分析其利弊。本研究重点关注其中与主题相关的两大悖论：第一，生成式人工智能的“亦友亦敌”悖论(Lim 等人，2023)。生成式人工智能能以类人方式生成响应，帮助学生填补知识空白；但研究者同时指出，它也可能成为学生逃避学习的工具(Lim 等人，2023)，而这将直接影响学生学习成果。第二，生成式人工智能的“亦能亦赖”悖论(Lim 等人，2023)。尽管生成式人工智能工具在多个主题领域生成响应的效率日益提升，但仍高度依赖输入的提示词(prompt)及前期训练数据。因此，这类工具可能输出错误信息或虚假内容，例如编造参考文献(Chatterjee & Dethlefs，2023；Terwiesch，2023)。尽管生成式人工智能能快速提供简洁答案，但需警惕其内容可能并非完全真实。出于这一考量，越来越多的生成式人工智能工具会添加免责声明。例如，Claude.ai 会在所有生成文本下方标注：“Claude 可能出错，请仔细核对响应内容”(Anthropic，2024)。这一提示表明人工智能输出可能包含虚假或错误信息，将信息解读的责任直接转移给用户。现有教育领域生成式人工智能研究多聚焦于人工智能工具或平台的使用，探讨院校与教师如何将其最佳融入课程大纲或教学法。然而，通过收集学生数据以理解人工智能技术对学习体验影响的研究仍较为有限。罗杰等人 (2024) 曾对人工智能在学习成绩与学习感知方面的有效性进行元分析，但该研究的文献覆盖时段为2001-2020 年，未能涵盖生成式人工智能的独特意义—其指数级普及速度、在教育领域的颠覆性扩散，以及现代学习环境中的教育案例。陈凯越和周文心(2023)探究了学生对生成式人工智能的感知，发现学生对技术价值的认知与其使用意愿存在相关性。但该研究仅关注学生对生成式人工智能的总体态度及使用意愿，未考察学生完成评估任务后技术使用对学习成果的影响，因此无法揭示态度与学习成果的关联。Nguyen 等人(2024a)通过建模发现，高绩效研究生会利用生成式人工智能丰富写作过程，而低绩效学生则要么未充分利用该工具，要么仅将其视为额外资源。但作者也承认，研究聚焦于对学科内容有较高经验的博士生，无法完全代表更广泛学生群体的体验。Crawford 等人(2024)指出，现有关于人工智能对学生成绩影响的研究结果存在差异，强调需进一步深入探究。以往研究尚未涉及以下三个方面：(1)在刻意设计的结构化场景中，与生成式人工智能协作的教育影响；(2)生成式人工智能工具对学生顺利完成评估任务能力的影响；(3) 生成式人工智能使用对学生学习体验与成果的影响。早期研究主要关注生成式人工智能对学术诚信的影响 (如作弊与剽窃)(Cotton、Cotton & Shipway，2023)，以及数据隐私与安全问题(如个人身份信息保护)(Adiguzel、Kaya & Cansu，2023；Crawford、Cowling & Allen，2023；Lodge、Thompson & Corrin，2023)。在教育场景中使用生成式人工智能引发了关于作弊与学术诚信的担忧，因为ChatGPT 等人工智能模型可能被学生滥用，用于完成作业或生成内容，而学生自身并未参与学习过程(Cotton、Cotton & Shipway，2023)。尽管学生学术作弊的方式多样，但总体可定义为 “违反学术规则以获取学术优势的行为”(Waltzer &Dahl，2022)。研究显示，高达 90% 的学生在学业生涯中至少有过一次作弊行为(Curtis & Vardanega，2016；Mc-Cabe、Butterfield & Trevino，2012；Waltzer & Dahl，2022)。值得关注的是，学生的学术作弊行为与其职场不诚信行为存在相关性(Evans、Oldroyd & Bingham，2022)。在生成式人工智能背景下，人工智能工具的易获取性可能为学生提供作弊机会，而学术压力或个人压力则可能成为其作弊的动机。信息获取的便捷性是推动生成式人工智能积极影响教育领域讨论的重要因素。生成式人工智能技术有望为具有多样化学习需求与偏好的学生实现信息获取民主化(Watters，2023)，还可能通过提供个性化、富有趣味性和互动性的教育体验，提升学生对核心概念的学习与理解。例如，生成式人工智能工具能检索并总结相关信息(Cascella 等人，2023)，帮助学生及时获取精炼信息。从教学法角度看，这意味着学生可节省信息获取时间，将更笠高等教育研究笠18- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠多精力投入信息阅读与批判性反思。研究还表明，生成式人工智能能动态生成符合学生个体需求、优势与不足的内容，提供个性化学习体验，进而提升学生参与度与学习成果(Cho、Kim & Han，2019；Xu 等人，2023)。对教师而言，生成式人工智能工具可辅助识别与创建相关教学材料，还能在特定参数与约束下生成课程计划(Krathwohl，2022)。可以预见，生成式人工智能有望通过生成课程计划、作业与评分标准等方式减轻教师工作量，使其能将更多时间与精力投入内容设计、教学法开发与教学实施。成就目标结构(Elliot，2005；Nicholls，1984)是教育领域广泛应用的理论，既用于解释作弊行为，也用于分析积极学习成果的达成机制，因此与生成式人工智能教育应用场景高度相关。该理论认为，学生在学习中会采用表现目标和 / 或掌握目标：表现目标结构：以展示能力、超越他人为核心。持表现导向的学生更关注成绩与外部认可。尽管表现目标可能在短期内产生激励作用，但可能阻碍深度学习，并使学生不愿承担风险或突破舒适区(Alhadabi & Karpinski，2020；Huang，2011；Katz-Vago & Benita，2024；Matos 等人，2017)。掌握目标结构：以提升能力、精通特定学科或技能为首要目标。持掌握导向的学生将挑战视为成长与学习的机会。掌握目标能激发内在动机，促进对知识的深度理解，进而实现长期学术成功(Ames，1992；Bieg、Reindl &Dresel，2017；Huang，2011；Katz-Vago & Benita，2024；Matos 等人，2017)。尽管该理论在教育研究中应用广泛，但需注意，将学生动机简单归为掌握目标或表现目标存在局限性。更准确地说，该理论有助于理解目标结构如何以不同方式引导、影响和调节行为。例如，Katz-Vago 与 Benita(2024)研究发现，个人学术目标对学生学习也有重要影响(尽管影响程度低于掌握目标与表现目标)，且掌握目标与表现目标会调节个人学术目标对学习成果的影响。本研究认为，学生将生成式人工智能融入学习体验的过程中，也存在类似调节效应。研究表明，与表现目标结构环境相比，在学生感知为掌握目标结构的环境中，作弊行为发生的可能性更低(Anderman & Won，2019)：当学生认为课程的核心目标是掌握知识内容时，其作弊倾向远低于以表现目标为导向的情况。相反，当学生在支持建设性学习的环境(如协作活动式环境)中采用掌握目标结构时，学习体验会更优(Kwan & Wong，2015；Svinicki，2010)。Kwan 与 Wong(2015)及 Svinicki(2010)的研究均发现，采用掌握目标的学生比采用表现目标的学生展现出更强的批判性思维与知识扩充能力。基于此，本研究探究学生对生成式人工智能的态度与使用行为是否与其目标结构相关：采用表现目标结构的学生可能依赖生成式人工智能复述知识，而不进行批判性分析，进而更倾向于将其用于作弊；相反，采用掌握目标结构的学生更可能自主评估并扩充知识，对生成式人工智能工具的准确性依赖较低，且会基于自身学习体验而非“相对优势”(即比他人更高效)评估生成式人工智能。学生的认知导向与生成式人工智能使用策略会影响其目标、表现与学习成果。无论学生采用掌握目标还是表现目标，其利用生成式人工智能及其他人工智能技术扩充学习的方式都会存在显著差异。生成式人工智能教育应用的担忧与机遇是教育实践发展的重要考量，但这需要教师与院校的主动参与。只有理解学生对生成式人工智能的态度及使用机制，才能明确如何应对相关担忧、利用潜在机遇。在高等教育中，建构主义方法对打造高效的学生中心型学习环境至关重要(Baeten 等人，2010)。这类方法以“知识由学习者主动构建而非被动接收”为核心哲学，与最近发展区(ZPD)概念高度契合。最近发展区指“学习者独立完成任务的能力与在更有知识者指导下完成任务的能力之间的差距”(Vygotsky，1978)。这一 “区域”具有动态性，会随学习者技能与知识的获取而变化：其下限是学习者独立可达的技能或知识水平，上限则是在教师、同伴等更有知识者的帮助下可达成的水平(Ferguson、van den Broek & van Oostendorp，2022)。该理论强调协作学习与指导性教学对推动学习者突破现有能力、实现最优发展的重要性。建构主义教学法强调让学生参与真实且具协作性的学习体验，在其最近发展区内挑战自我。通过设计促进主动探索、批判性思维与问题解决的活动，教师可打造这样一种环境：学生能填补现有认知与深度理解之间的19- -

差距(Schnotz & Kürschner，2007)。这一理念对高等教育中生成式人工智能的应用具有重要意义—生成式人工智能可替代教师，在多个学习维度为学生提供支持(Fink，2013)，并通过更个性化的实时反馈，帮助学生在接触新知识时填补知识空白。此外，生成式人工智能能根据输入的提示词实时调整，因此可随学生最近发展区的变化而动态适配。从建构主义学习理论视角看，生成式人工智能能满足学生的个性化需求，帮助学生自主构建知识并在此基础上逐步深化理解，且这种深化程度与其初始认知水平相匹配。正如布鲁姆修订版分类法所指出的，学生的认知过程通常会从基础理解逐步发展到知识创造与评估(Krathwohl，2002)。由于生成式人工智能可根据输入实时调整，学生能从其个性化学习旅程的特定阶段起步：在布鲁姆分类法的“理解”阶段，生成式人工智能可根据学生当前理解水平提供定制化解释与示例；随着学生在学习中不断进阶、达到更高认知层次，生成式人工智能可帮助其测试想法、获取反馈并完善自身成果。这种进阶过程与建构主义原则一致：学生在最近发展区内获得支架式支持，同时主动构建知识。这不仅能帮助基础薄弱的学生跟上学习进度、避免掉队，也能为知识基础较好的学生提供拓展空间，无需等待其他同学跟上。由此可见，成就目标结构为理解学生使用生成式人工智能的动机导向（将其视为掌握知识与理解的工具，还是展示表现的手段）提供了框架；而最近发展区理论则有助于理解这些目标导向如何在生成式人工智能的实际使用中体现：采用掌握目标的学生更可能将生成式人工智能作为拓展能力的工具，主动构建知识并突破现有能力边界；相反，采用表现目标的学生可能仅将生成式人工智能用于复述内容，始终停留在现有能力范围内。教师有机会在教育实践中接纳生成式人工智能，使其发挥两大作用：(1)作为“更有知识者”提供支持；(2)为学生自主构建理解提供基础。此外，可通过多个框架（如布鲁姆分类法、芬克分类法）评估接纳生成式人工智能对学习成果的潜在影响，尤其关注其对各认知层次发展的支持或阻碍作用。但同时需注意生成式人工智能回答的准确性，尽管其输出往往显得自信，但仍存在错误风险(Lim 等人，2023)。本研究以动机目标结构理论为潜在机制，解释学生如何使用生成式人工智能，以及这种使用方式是否会带来积极或消极的学习成果。3 研究方法本研究评估学生对表现目标与掌握目标的态度，及其与学习过程、学习成果的关联。研究调查了 3 所大学学生使用生成式人工智能对其学习成果与学习过程的影响。结合最近发展区理论，研究评估了学生使用生成式人工智能扩充知识、填补知识空白的程度，分析了其批判性深度反思能力的表现，并探究了学生生成式人工智能使用方式的差异与掌握 / 表现目标结构的关联。研究采用定性准实验视角。出于伦理考量及现实情况(生成式人工智能已广泛普及)，无法设置“使用生成式人工智能组”与“不使用生成式人工智能组”进行对照。此外，直接询问学生的目标结构可能导致社会期望偏差(尤其考虑到师生间的权力差异)。因此，研究采用定性方法，通过对掌握目标结构与表现目标结构进行编码，以获取更深入的洞察。研究通过前测调查收集数据，以实现生成式人工智能使用的情境化分析。调查对象为福建 2 所大学两门课程的学生，旨在了解这些学生群体对生成式人工智能的感知。调查在学期开始前、学生参与生成式人工智能相关任务前发放，共回收 61 份有效问卷，其中 32 份来自第一所大学的本科生，29 份来自第二所大学的研究生，所有参与者均攻读市场营销专业。调查包含一道开放题：“你认为 ChatGPT 等生成式人工智能是否可能被用于大学评估中的作弊行为？”对开放题回答的分析显示，部分学生关注生成式人工智能的项目式应用，强调其可能为他人带来相对于自身的优势。这种对竞争与结果的关注可通过以下学生评论体现：“我认为，将自己的作业与使用生成式人工智能完成的作业进行比较是不公平的。”另一部分学生则认可生成式人工智能对自身知识的扩充潜力，如下述评论所示：“我不这么认为。大学作业的复杂度更高，完成评估需要充分理解特定主题、具备批判性思维与创造力。”这些回答有助于理解学生对高等教育场景中生成式人工智能的认可与接受程度，也凸显了目标结构在生笠高等教育研究笠20- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠成式人工智能研究中的相关性。尽管前测结果初步揭示了学生的生成式人工智能使用倾向，但未能反映生成式人工智能实际使用对学习过程与成果的影响。本研究旨在探究在评估任务融入生成式人工智能的场景下，学生对生成式人工智能的使用方式及动机目标结构如何影响其学习与成果。4 研究方法研究设计如下：首先，让大学生使用生成式人工智能为某一课程概念下定义；随后，在 12 周学期结束后，让学生自主为同一概念下定义，并将两者进行对比；最后，要求学生将这一学习体验反思作为正式书面评估任务的一部分提交。2023 年第一学期，共 192 名学生提交了反思报告，阐述其对课程主题的理解在学期内的演变，并与 ChatGPT-3 最初生成的定义进行对比。研究采用混合研究方法，具体为定量内容分析(QCA)—整合定性与定量方法的优势，以实现广度与深度兼具的理解(Poldner 等人，2012；Yesilbursa，2011)。研究步骤如下：首先，基于理论构建编码框架，对反思报告进行编码；随后，对编码数据进行定量分析。选择该方法的原因在于，它能深入探究参与者体验的复杂性与深度，助力理解学生如何在学习中运用生成式人工智能，并识别相关利弊。研究样本涵盖三门课程：两门本科课程(分别有 56 名和 84 名学生注册)和一门专业课程(58 名学生注册)。6 名学生未完成评估任务，最终 192 份反思报告纳入分析。所有课程中，学生需在第 1 周使用生成式人工智能为课程相关概念下定义；12 周课程结束后，学生需自主下定义，并与人工智能生成的定义进行对比分析，同时反思自身学习过程。最终用于分析的文本总量约 7.5 万字。遵循标准的演绎式定性数据分析方法(Miles & Huberman，1994)，研究在分析学生生成式人工智能使用反思报告前，基于理论预先构建了编码框架。该框架旨在捕捉学生运用生成式人工智能反思课程核心概念知识与理解的不同方式，以及学生展现的学习成果。研究将编码(详见附录 2)归为更宽泛的主题，并由研究团队进行完善与审核。编码需区分学生使用生成式人工智能的方式是否符合掌握目标结构(体现为建设性、扩充性使用)或表现目标结构(体现为复述性、项目式使用)，同时需识别不同类型的学习成果(信息素养、知识水平、学科知识)与思维能力(批判性思维、应用知识、学习自主性)。编码设计以文献为依据，所有研究者在分析前均熟悉编码规则。分析流程如下：首先，由两名研究者对数据进行编码，并根据“低、中、高”三级标准，对每份反思报告在各编码维度（过程、学习、能力）的表现进行评分；随后，由另外两名研究者核查编码与评分结果；若存在解读分歧，研究团队通过共识性编码讨论达成一致。参与编码的研究者均具备各课程相关的专业知识，确保编码过程的准确性与洞察力。研究选择共识性编码方法(而非 Cohen's Kappa 等统计性编码一致性方法)，原因在于定性数据的复杂性可能扭曲信度测量结果(Friese，2020)，且各课程的学习成果存在独特性(Cascio 等人，2019)。此外，研究者还深入理解学生在评估任务中如何展现学习成果与技能，进一步保障编码准确性。研究使用 NVivo 软件进行数据管理与分析。同时，研究还收集了学生的课程总成绩(百分比)与作业成绩(百分比)，将其作为学生单项任务表现与整体课程学习成果的衡量指标。5 研究结果研究通过 t 检验分析学生运用生成式人工智能反思知识与理解的方式是否能解释其作业成绩与课程总成绩的差异，表 1 呈现了显著结果。研究发现：采用建构式方法使用生成式人工智能进行反思的学生，其课程总成绩与作业成绩均显著更高；相反，采用项目式方法进行反思的学生，其成绩显著低于非项目式方法使用者。此外，采用扩充式方法反思的学生，其课程总成绩显著高于非扩充式方法使用者，但这种差异在作业成绩中未体现；而采用复述式方法反思的学生，其课程总成绩显著低于非复述式方法使用者。成绩仅能在一定程度上反映学习成果的达成情况。为更深入理解学生的学习类型，研究进一步分析了生成式人工智能不同使用方式与学习成果(一般知识获取：学科知识、信息素养；思维能力：应用知识、批判性思维、学习自主性)的关联。需说明的是，在 192 名学生中，仅 6 人未展现出学科知识，8 人未展现出信息素养，样本方差过小，因此无法分析这两类学习成果的差异。通过逻辑回归分析，研究发现：学生使用生成式人工智能扩充知识时，对应用知识、学习自主性与批判性思维的展现具有积极影响(如表 2 所示)。21- -

表 1 学习方法差异对比指标 均值（M） 标准差（S.D.） 均值（M） 标准差（S.D.） t 值建构式方法 非建构式方法课程总成绩 76 7.88 69.8 11.5 -4.24**作业成绩 74.3 9.55 68.8 12.8 -3.34**项目式方法 非项目式方法课程总成绩 69.8 11.4 76 7.95 4.25**作业成绩 68.8 12.8 74.4 9.5 3.35**扩充式方法 非扩充式方法课程总成绩 74.4 11.1 71 9.69 -2.26*复述式方法 非复述式方法课程总成绩 71 10.2 74.6 10.55 2.37*注：**p<0.01，*p<0.05研究发现，学生使用生成式人工智能复述知识时，结果则相反,对应用知识、学习自主性与批判性思维的展现具有消极影响。此外，分析显示：学生使用生成式人工智能构建知识时，对应用知识与批判性思维的展现具有积极影响，但对学习自主性的展现无显著影响(原因在于所有采用建构式方法使用生成式人工智能的学生均展现出学习自主性，导致结果无显著性)。学生使用生成式人工智能的项目式方法也呈现类似的反向结果：该方法对应用知识、学习自主性与批判性思维的展现均具有消极影响。6 讨论本研究表明，使用生成式人工智能构建与扩充人类知识，与学生更高的学习成果(体现为成绩与学习能力)相关，但与一般知识获取(因学生间差异小、知识展现水平高)无显著关联。相反，若学生以项目式、复述式方式使用生成式人工智能(即直接接纳生成内容而不结合自身理解进行扩充)，则其学习成果(以成绩与学习能力衡量)更低。当学生采用与掌握目标结构一致的学习方式(利用人工智能构建与扩充知识)，并通过生成式人工智能填补知识空白以实现深度理解时，能达成更优学习成果；反之，若学生采用与表现目标结构一致的学习方式(复述人工智能输出、以项目式方式答题)，则学习成果较差。本研究的发现拓展了对生成式人工智能如何影响学生学习成果的理解，并为高等教育中生成式人工智能的有效应用提供了参考。结果表明，采用掌握目标结构(利用人工智能构建与扩充知识)的学生，其学习层次更高，展现出应用能力、自主学习能力与批判性思维 — 这与最近发展区理论一致，即当学习者积极利用支持资源跨越当前能力与潜在能力的差距时，学习效果最佳(Vygotsky，1978)。相反，以项目式、复述式方式使用生成式人工智能(直接接纳生成内容而不结合自身理解扩充)的学生，其学习成果更低，始终停留在现有能力范围内。这一结果表明，学生与生成式人工智能的互动方式(将其作为知识构建与扩充工具，还是作为复述素材来源)会影响学习成果。本研究同时呈现了生成式人工智能在高等教育中的感知影响与实际影响，强调学生的目标结构与学习方式对该技术教育价值的决定性作用。这些发现对教师如何将生成式人工智能融入学生评估具有重要启示：不应将生成式人工智能视为学术诚信的威胁或作弊工具，而应抓住机遇，鼓励学生对人工智能生成内容进行批判与扩充，而非简单复述。通过引导学生利用生成式人工智能提升理解与知识构建能力，教师可充分发挥该技术的潜力，帮助学生突破现有能力边界。此外，研究还凸显了培养学生高阶技能的重要性。随着生成式人工智能在学术与职业场景中的普及，学生需具备批判性评估、情境化解读及基于人工智能生成内容进行创新的能力。这不仅要求学生掌握技术技能，还需能批判性反思自身学习过程，识别生成式人工智能可填补的知识空白。表 2 成果对比分析笠高等教育研究笠22- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠指标 增广 非增广 对数似然值（Ln） 优势比（Odds ratio） Z 值 p 值 置信区间应用知识 0.966 0.667 2.639 14.000 4.236 <0.01 1.418-3.860学习自主性 0.966 0.619 2.847 17.231 4.584 <0.01 1.630-4.064批判性思维 0.943 0.314 3.577 35.782 7.065 <0.001 2.585-4.570可逆 非可逆 对数似然值（Ln） 优势比（Odds ratio） Z 值 p 值 置信区间应用知识 0.679 0.975 -2.916 0.054 -3.919 <0.001 -4.375-1.458学习自主性 0.634 0.975 -3.114 0.044 -4.195 <0.001 -4.570-1.659批判性思维 0.339 0.963 -3.912 0.020 -6.295 <0.001 -5.130-2.6794知识构建 非构建 对数似然值（Ln） 优势比（Odds ratio） Z 值 p 值 置信区间应用知识 0.953 0.682 2.244 9.432 4.061 <0.001 1.161-3.327学习自主性 1.00 0.598 19.168 2.112 4.484 - -2267-2305批判性思维 0.953 0.381 3.772 43.478 6.826 <0.001 2.689-4.855过程式 非过程式 对数似然值（Ln） 优势比（Odds ratio） Z 值 p 值 置信区间应用知识 0.706 0.928 -1.674 0.188 -3.538 <0.001 -2.601-0.747学习自主性 0.624 0.976 -3.195 0.041 -4.303 <0.001 -4.65-1.740批判性思维 0.349 0.928 -3.177 0.042 -6.773 <0.001 -4.097-2.258本研究以生成式人工智能为视角，结合现有学习框架与理论，评估了这一新技术对学生学习方式的影响，丰富了相关理论研究。现有研究已证实掌握目标结构能带来更高学习成果，而本研究进一步在生成式人工智能使用场景中验证了这一结论。正如研究开篇所提出的，生成式人工智能有望成为课程中的支架机制，帮助学生在最近发展区内学习。采用掌握目标结构、利用生成式人工智能扩充与构建知识的学生，其应用知识、批判性思维与学习自主性均得到积极提升，进而能够应对初始超出自身能力范围的问题与概念。从这一视角看，生成式人工智能可被视为一种支持性工具，为学生填补当前发展水平与潜在发展水平之间的差距提供必要帮助，最终实现更高的整体学习成果。研究结果还可结合芬克分类法(Fink's Taxonomy)进行解读。该分类法包含六大维度：基础知识、应用技能、整合能力、人文维度、关怀意识与学习能力(Fink，2013)。研究发现，所有学生均展现出扎实的基础知识，但只有那些将人工智能作为构建与扩充工具(而非复述工具)的学生，才能达到“应用 - 整合 - 学习能力”等深度学习层次。研究结果也与布鲁姆修订版分类法强调的高阶认知技能一致。该分类法将学习分为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”六个层次(Krathwohl，2002)。采用掌握式学习方法的学生能达到“应用、分析、评价、创造”等高阶学习层次—他们会分析人工智能输出结果，并结合自身概念学习创造原创成果；相反，未以这种方式使用人工智能、仅复述给定信息的学生，其学习仍停留在“记忆、理解”等低阶层次，仅关注事实性信息的记忆与理解。这表明，对于采用表现目标结构的学生，生成式人工智能可能成为学习成果达成的障碍，尤其在批判性思维方面。由于研究未直接测量布鲁姆分类法中的各学习类型，无法明确采用掌握式方法的学生具体达到了哪些层次。但基于观察到的批判性思维、应用学习与学习自主性提升，可推断他们已达到“应用、分析、评价”层次；而学生在评估中能为术语构建新的原创定义，这一事实也暗示他们可能达到了”创造”层次。未来研究可进一步探究“人工智能 + 掌握式动机”是否能帮助学生达到布鲁姆分类法的最高学习层次。本研究结果对高等教育学习设计具有重要启示：可将生成式人工智能以积极方式融入课程大纲，助力知识构建。例如，课程大纲可设计学习框架，引导学生从基础知识构建任务逐步过渡到复杂知识扩充任务。这一过程可通过评估或活动设计实现，例如要求学生对比人工智能响应与自身成果，或让学生阐述如何与人工智能协作得出答案(如说明用于生成答案的提示词步骤、展示思考过程)。这类要求能促使学生将人工智能输出与课程内容关联，提升逻辑推理能力，同时帮助学生认识到人工智能可作为最近发展区内的“更有知识者”发挥作用。23- -

在设计学习活动时，教师应考虑活动与评估的结构，以支持学生在课程学习及整个学位攻读过程中逐步实现掌握式学习。例如，活动可从基础人工智能互动开始，帮助学生建立信心，再逐步过渡到需批判性评估人工智能输出的复杂任务。为进一步强化掌握目标导向，教师可提供明确指导，帮助学生优化人工智能提示词使用，并设计评估量规，对学生与人工智能互动中的批判性思维给予奖励。研究结果也为课程开发提供了启示，尤其是在培养学生应对现代职场能力方面——通过高等教育阶段的生成式人工智能接触，学生可了解该技术在所属学科领域的应用方式(Samala 等人，2024)。本研究为课程场景中生成式人工智能的应用提供了参考框架，表明若引入得当，其融入课程大纲可支持终身学习策略；若实施不当，则可能阻碍学习。例如，将生成式人工智能作为学习辅助工具，可加速学生对学科内容的理解，助力其更高效地掌握知识。此外，研究还表明，若学生以项目式方式使用生成式人工智能(如复述知识)，则其学习效果不佳；但将其用于实现学科精通，则能提供高效学习模式。本研究以扩充式、建构式学习方法作为掌握目标采纳的代理指标，以复述式、项目式学习方法作为表现目标采纳的代理指标，但出于伦理考虑，未直接测量或操纵目标结构，这限制了对目标结构与学习成果直接关联的检验能力。此外，尽管研究数据来自三门市场营销课程，能提供丰富且具有一定普适性的见解，但无法控制混淆变量以检验因果关系，因此本研究本质上属于探索性研究。未来研究可在单一课程中采用准实验设计，严格控制人工智能使用，对比被引导采用掌握目标结构与被引导采用表现目标结构的学生群体的学习成果。本研究探究了生成式人工智能对学生能力与素养的影响，但未涉及其对知识获取的积极影响—样本中所有学生均展现出较高的基础知识与素养水平。所有学生均具备基础知识这一结果并不意外，因为进入学位课程学习的学生本就需达到一定的知识基础。未来研究可直接探究生成式人工智能对基础知识与素养获取的影响，采用纵向设计追踪学生从首次接触学科特定内容到掌握高级概念的全过程。有观点推测，生成式人工智能仅对已有一定基础知识的学生具有积极作用，而对学科新手可能产生消极影响。未来类似研究可进一步验证这一推测，明确生成式人工智能的有效性是否因学生先验知识水平而异，以及其益处是否会随学生学科知识的积累而持续或减弱。更广泛地说，本研究开展时，ChatGPT-3 是最常用的生成式人工智能模型。但生成式人工智能技术正快速发展，其能力与可及性不断提升。未来可开展纵向研究，追踪生成式人工智能技术的演进(包括测试不同模型)及其对高等教育的影响，探究人工智能发展是否会塑造教育的未来形态。7 结论本研究旨在理解学生对生成式人工智能的感知，探究其目标导向是否影响对生成式人工智能工具 、平台的使用，并分析这种使用对学习成果的潜在影响。研究前期调查发现，本科生与研究生对生成式人工智能的看法存在差异：本科生更关注公平性问题，研究生则更认可其知识构建潜力。研究的实证结果表明，在最近发展区内，采用掌握目标结构、利用生成式人工智能构建与扩充知识的学生，能取得更高的学习成果(以成绩与学习能力衡量)。这些发现对理解生成式人工智能在教育中的作用具有多方面贡献：第一，揭示了生成式人工智能的教育价值与学生目标结构的关联；第二，证实当学生以掌握导向使用生成式人工智能时，其可作为最近发展区内的有效支架工具；第三，为生成式人工智能融入高等教育需充分考虑学生目标结构与学习方式提供了实证依据。研究建议，教育机构应将关注点从生成式人工智能的潜在滥用转向培养学生的掌握目标导向，以指导其使用生成式人工智能。尽管生成式人工智能的发展为教育研究与实践带来持续挑战，但本研究初步揭示了学生目标结构在生成式人工智能使用与学习成果之间的调节作用。随着人工智能技术的不断演进，需进一步研究生成式人工智能对教育的长期影响，并制定负责任、高效使用该技术的最佳实践。在本研究撰写之际，生成式人工智能技术已取得进一步发展，且这一演进仍在持续。生成式人工智能是一个不断发展的研究领域，其对学生学习体验的影响也将持续显现。参考文献Adiguzel, T., Kaya, M. H., & Cansu, F. K. (2023). Revolutionizing education with AI: Exploring the transformative potentialof ChatGPT. Contemporary Educational Technology, 15(3), ep429.Alhadabi, A., & Karpinski, A. C. (2020). Grit, self-efficacy, achievement orientation goals, and academic performance ap原proach in university students. International Journal of Adolescence and Youth, 25(1), 519–535.笠高等教育研究笠24- -

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笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠Psychological Review, 91(3), 328. https://doi.org/10.1037/0033-295X.91.3.328Poldner, E., Simons, P. R. J., Wijngaards, G., & Van der Schaaf, M. F. (2012). Quantitative content analysis procedures toanalyse students’reflective essays: A methodological review of psychometric and edumetric aspects. Educational Research Review,7(1), 19–37. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2011.11.002张永奇. 生成式人工智能背景下文化数字化内容创作的逻辑理路、发展方向与路径选择. 云南大学学报(社会科学版), 1-12.https://doi.org/10.19833/j.cnki.jyu.20260427.008.附录 编码框架编码类别一级编码项编码定义 评分标准（低 / 中 / 高） 学生反思报告示例过程编码1. 建构式方法学生以生成式人工智能输出为基础，结合课程知识进行拓展、补充或深化，形成个性化理解低：仅提及 AI 输出；中：关联 1-2 个课程概念；高：整合多个课程理论，提出原创观点我以 ChatGPT 提供的消费者行为定义为基础，结合课堂讲的‘认知偏差理论’，补充了 AI 未提及的锚定效应应用场景2. 项目式方法学生直接使用生成式人工智能输出内容，未结合自身知识进行调整或补充，仅做形式化应用低：完全复制 AI 内容；中：少量修改表述；高：调整结构但核心观点未变化ChatGPT 生成的品牌忠诚度定义稍作改写，用于作业的概念部分，未添加其他内容3. 扩充式方法学生对生成式人工智能输出进行批判性审视，补充新案例、数据或理论依据，完善知识体系低：补充 1 个基础案例；中：补充案例 + 简单分析；高：补充案例、数据及跨学科理论关联ChatGPT 对数字营销的定义缺乏实证支持，我补充了 2024 年某电商平台的用户增长数据，并结合 4P 理论分析其策略匹配度4. 复述式方法学生仅重复生成式人工智能输出的核心观点，无额外知识补充或批判性思考低：完全复述；中：提炼AI 核心观点但无拓展；高：重组 AI 表述但无新信息我整理了 ChatGPT 对市场细分的定义，将其分点列出，未添加其他内容学习成果编码1. 学科知识学生展现对课程核心概念、理论框架或专业术语的理解程度低：理解基础概念；中：掌握理论逻辑；高：灵活运用理论解释复杂问题通过对比 AI 定义与课程内容，我更清晰理解了服务蓝图理论中顾客接触点与后台支持流程的联动关系2. 信息素养学生对生成式人工智能输出的信息准确性、相关性进行评估与筛选的能力低：未评估信息有效性；中：识别 1 处信息偏差；高：系统验证信息并修正多处偏差我发现 ChatGPT 提及的市场营销 ROI 计算方法’存在公式错误，通过查阅《营销研究杂志》2024 年论文，修正了计算逻辑”思维能力编码1. 应用知识学生将生成式人工智能辅助构建的知识应用于具体问题解决或场景分析的能力低：应用于简单场景；中：应用于中等复杂度场景；高：应用于跨场景综合问题基于 AI 与课程知识的整合，我为某初创品牌设计了包含社交媒体营销 + 线下体验的整合传播方案2. 批判性思维学生对生成式人工智能输出的逻辑性、完整性进行质疑，并提出改进或补充建议的能力低：指出 1 处逻辑漏洞；中：分析漏洞原因；高：提出系统性改进方案ChatGPT 对消费者决策模型的阐述忽略了文化因素的影响，我不仅指出这一漏洞，还基于霍夫斯泰德文化维度理论，补充了不同文化背景下的模型调整建议3. 学习自主性学生主动规划生成式人工智能使用流程，明确学习目标并评估学习效果的能力低：被动使用 AI；中：设定基础学习目标；高：制定完整学习计划并迭代优化我先明确用 AI 辅助理解定价策略的目标，再分三步使用 ChatGPT：1. 生成基础定义；2. 请求案例；3. 验证理论适用性，最后通过作业反馈调整了 AI 使用重点注：编码过程中采用共识性编码法，由 4 名研究者独立编码后通过小组讨论解决分歧，确保编码一致性；所有示例均来自 192 份学生反思报告的真实表述，已做匿名化处理。27- -

基于互动仪式链理论的高校雨课堂教学师生互动体验及质量提升研究李梦琪 柳欣源 孙阳春（大连理工大学高等教育研究院，辽宁大连 116024）[摘要]本研究从社会学领域中的互动仪式链理论视角深入探讨雨课堂教学情境中的师生互动过程、互动主题以及互动效果，采用教育现象学的研究方法对当前高校雨课堂教学师生互动体验进行分析，通过对 S 校学生在雨课堂上师生及生生互动经历直观描述的主题式分析，找出高校雨课堂教学互动体验的意义所在，提出要强化主体具身情境互动体验、创新师生互动主体间符号、积蓄互动主体情感能量的优化建议，尝试为提升高校雨课堂教学的质量提供参考。[关键词]互动仪式；雨课堂；师生互动；体验Interaction Ritual Chain Theory-Based Study onTeacher-Student Interaction Experience and Quality Improvementof Rain Classroom in College TeachingLI Mengqi 1, SUN Yangchun2(Faculty of Higher Education, Dalian University of Technology, Dalian 116024, China)[Abstract] From the perspective of interactive ritual chain theory in the field of sociology, this researchdeeply discusses the process, theme and effect of teacher-student interaction in rain classroom teaching situa-tions, and uses the research method of educational phenomenology to analyze the current experience of teach-er-student interaction in rain classroom teaching in colleges and universities. Through the analysis of the intu-itive description and thematic analysis of students' teacher-student and student-student interaction experiencesin rain classroom in S school, it finds out the significance of the interactive experience in rain classroomteaching in colleges and universities, and proposes to strengthen the interactive experience of subject embodiedsituations, innovate the symbols between teachers and students, and accumulate the emotional energy of interac-tive subjects. Optimal suggestions, trying to provide reference for improving rain classroom teaching in collegesand universities.[Keywords] interactive ceremony; Rain Classroom; Teacher-student interaction; Experience“师生互动”指师生间发生的“各种形式、性质和各种程度的相互作用与影响”[1]。从社会学领域中的互动仪式链理论出发，师生互动实质上是师生双方在满足群体聚集、排斥局外人的屏障等条件的课堂情境中拥有相互笠高等教育研究笠作者简介：李梦琪：女，大连理工大学高等教育研究院教育学硕士研究生；柳欣源：华东师范大学教育部中学校长培训中心孙阳春：女，大连理工大学高等教育研究院教授。本研究是国家社科基金重大项目“高质量教育体系的内涵、比较与建设路径研究”的阶段性成果。28- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠关注的焦点，付出一定的文化资本和情绪动力，来达到共享情感状态、获得情感能量的过程。“互联网＋”背景下，互联网与课堂教学的融合成为时代潮流，“传统师生课堂由此翻转、师生互动由此重构”[2] 。雨课堂是一种将 PPT 和微信融合的智慧教学工具，为师生提供虚拟云课堂、在线连麦、弹幕投稿等新型师生互动要素。探究雨课堂教学与传统课堂教学之间师生互动要素、互动体验的变化和内在联系，才能尝试提高雨课堂教学师生互动体验的质量，促进师生有效互动。目前国内学者对雨课堂教学的研究“不在少数”[3][4][5][6]，但对雨课堂教学师生互动体验的探究仍有所欠缺，以现象学教育学的视角进行的探讨则更为鲜少。本文旨在以互动仪式链理论为基础，对如何提高雨课堂师生互动体验质量、实现积极有效的师生互动进行探讨。一、高校雨课堂教学师生互动体验研究的理论观照“互动仪式”理论源于柯林斯的《互动仪式链》一书。柯林斯从社会学传统理论出发，认为“微观结构是宏观结构的基础，社会学应从微观结构中最基本的情境开始研究”[7]。柯林斯认为，社会关系是一种互相交换的过程，互动者需要付出一定的文化资本和情绪动力来获得交谈资格，具有更多文化资本和情绪动力的一方能够控制谈话，如谈话内容、谈话气氛等。这种接触经过不断发展，逐渐变得仪式化，从而形成互动仪式。互动者在之后的互动中会按情境混合需要付出的文化资本和情绪动力，在与不同人互动中形成长期不同且固定的互动仪式，使之后每次的接触在高度仪式化和轻松的氛围中进行，经过不断重复后形成稳定的结构链。这些互动仪式链扩展到更多的人群和结构空间中，就完成了从微观到宏观的结合与转变。互动仪式的四个组成要素是“群体聚集、排斥局外人的屏障、相互关注焦点、共享情感状态”[3]。二、研究方法本研究采用质性研究方法进行文本资料收集与分析。质性研究是基于现象学理论而产生，主张在研究和写作中“通过语言的意义解读来理解教育现象”[8] 。现象学视域下的教育学就是回归教育本源的生活世界，直接关注学生的生活体验，其研究方法步骤可概括为：“提出研究问题、调查研究、分析材料、构建解释文本、对研究问题保持强烈指向、通观整体和部分以协调研究”[9]。以上步骤可以交替或同时进行。本研究通过制定写作提纲引导 S 校大学生对雨课堂师生互动过程进行轶事的文本撰写，共收集书面描述335 份，共计 18 万余字。对文本中雨课堂师生互动情境描述进行细致分析和重复的本质反思后形成恰当的主题和结构，呈现并揭示师生互动体验背后具体准确的意义。最后，基于本质反思及意义，提出提高雨课堂教学师生互动体验质量的建议。三、高校雨课堂教学师生互动仪式特征在高校雨课堂教学师生互动过程中，满足互动仪式的一系列要素，形成了完整的互动仪式特征：教师与学生是雨课堂师生互动的确定对象、有明确的身份认知；师生在固定的上课时间实现了共同虚拟在场、有着共同的关注焦点；雨课堂的教学虚拟房间形成了隔离局外人的屏障，教学互动仪式由此形成。如图 1 所示，在雨课堂教学师生互动过程中，师生之间持续拥有共同关注的焦点，从而不断积累互动情感能量，实现集体兴奋，并为下次的互动提供可能。图 1 雨课堂教学师生互动仪式模型29- -

四、高校雨课堂师生互动体验透析1.因孤独而疏离课堂。“我们就像被关到了一间黑屋子里，你知道他人的存在，但你无法确定他人的学习状态是怎样的，难免会产生懈怠的心理。时间久了这样的上课方式越来越让我厌烦，太过自由的课堂已经不能再成为课堂了，像事不关己的戏园子，想起来就去听一听。”学生在雨课堂线上学习过程中，由于无法感知到教师与同学的物理存在，也无法进行即时的互动联系，而陷入孤独与自我怀疑。诸如此类的故事表述还有：“听不到同学声音而感到混沌”“回答问题时无法看到其他人表情时的不自在”“感觉整个网课的氛围，就像空荡涅台寂无声，纸笔采花做凡尘”……虽然师生在雨课堂这样一个共同的线上的虚拟场域内，但教师的表情神态、身体动作、语音语调、讲课时的风趣幽默，通过线上平台摄像、话筒、网线等技术工具的过滤，会失去线下的直观鲜明的效果，学生与学生之间互动交流的连带作用也会减弱，因此当学生感受不到教师与同学的存在时，便会产生孤独的感受。而当教师沉溺于自己的授课时，学生的思绪早已沉浸在自己的遐想中，思维、注意力已经脱离课堂教学内容，师生之间的互动便会产生对共同关注焦点的缺失，师生间无法进行积极有效的互动，长期以往，师生之间、生生之间缺乏情感能量的输出与积累，产生群体符号的机会少之又少，对班集体的归属感就更无从谈起了。2.对师生亲密关系的眷恋“每一堂课开始前，一个大大的雨课堂二维码出现在多媒体幕布上，从左下角就能清晰地看到签到人数，我不禁感叹，电视剧都追不上时代的发展了。我好奇地点进入雨课堂探索，课件、PPT、留在课堂上的时间，进出过教室(雨课堂)几次等信息一清二楚。”雨课堂的各种功能让学生感到新奇和惊叹。传统的教室拥有铃声、讲台、黑板、座位等传统课堂互动仪式的符号，师生长期以往形成了课堂互动的仪式感。“课程开始时，进入课堂的同学纷纷向老师问好，老师也热情地与我们打招呼，询问我们最近的学习和生活情况，屏幕前的我们仿佛形成了一个临时的大家庭。……老师再见。”在雨课堂教学中，只有本门课程的学生才能够被允许进入课堂，满足了排除局外人屏障的条件，而“大大的雨课堂二维码，能看到签到进入课堂的人数”便模拟了学生传统地进出课堂的感受，让学生觉得身处在一个虚拟的课堂空间当中，师生之间的互动无论是上课时的“老师好”、下课时的“老师再见”，还是课程进行过程中的弹幕、投稿交流，都是在模拟传统互动的情境下增添了一丝神秘的色彩，给师生带来了逼真而又奇幻的仪式体验。但若在雨课堂教学互动的过程中，师生之间并没有相互问好的行为，师生之间、生生之间也无法看到他人是否进入课堂的情况，每位学生都可以自由地进入课堂而不被发觉和限制。换言之，当彼此都感受不到对方存在的时候，师生之间、生生之间的情感能量又怎能够因对方的行为反应而产生有节奏的连带作用？课堂的一切怎会不归于沉寂呢？因此，师生之间、生生之间携带着情感能量的互动对良好有效互动的产生具有重要意义。1.“划水”——印象管理的缺失“……基本上在电脑前坐了一天的我，思索着想要偷个懒，于是先进入了课堂，然后收拾好躺在床上，心想不用开视频，那我先躺一会儿再起来就好了，我居然睡着了，而且把我吵醒的是老师在课间用雨课堂与我们互动，而且是在用随机点名……”与传统课堂教学不同，雨课堂教学缺乏师生之间面对面的互动，其“教室”不过是一个虚拟的场域，“同学”也不过是一些静止的头像或昵称符号。一个良好互动仪式的产生，需要互动双方具有高度的共享情感和专注意识，对不同主体来说，雨课堂教学创造的虚拟情境产生了不同的效果。对于有自制力的学生，依旧能够保持传统上课时的状态：在桌子前坐着，仔细听教师讲课；而对于另一部分学生，则会因为该同学无法感知到其他主体的存在状态而转移注意力，如学生因为“不用开视频”，教师和学生无法看到他的一举一动，便产生了“先躺一会儿”“我居然睡着了”的违反课堂纪律的行为。每个人都在扮演各自特定的角色，所处环境不同，角色也会产生相应变化。人们总是在社会舞台上扮演着笠高等教育研究笠30- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠各种各样的角色，并使自己的形象服务于目的 +。在课堂中，教师和学生作为互动的主体，都在进行“表演”，都扮演着各自的角色。对学生而言，“学习者”无疑是其所扮演的角色，在课堂这座“舞台”上，学生的各种形象管理、行为表现都要符合学习者的特点和要求。而为了达到学习者的角色要求，力求完美呈现自己学生的良好形象，往往需要其进行印象管理，包括“自我表现管理和自我行动管理”[10]。自我表现管理是指“个体通过选择合适的言行举止、服饰打扮而进行印象管理来增加自己在他人心目中的吸引力的行为”；自我行动管理是指“个体采取投他人所好的言行举止而进行的印象管理”[10]。雨课堂线上教学使得互动主体之间无法直观看到彼此的样貌神态、衣着形象、上课姿势状态等，于是以弹幕、投稿、举手为途径的文字载体便成为了一种传达信息的重要符号，同时也成为了进行印象管理的重要途径。但这种单一、死板的途径，势必会造成一些问题的产生。一方面，屏幕的阻挡使得学生放弃了形象管理；另一方面，网络信息符号传递的单一化，使得学生卸下部分伪装的同时又披上了另外一层“马甲”，滋生了异化的自我行动管理。2.互动符号失去效力后的伪装“积极”“抱着侥幸的心理，我慌忙不跌地进入了课堂直播，无数的理由在我脑海中闪过：‘回家迟了几方钟’‘没刷新课表’……突然一条弹幕闪过：‘老师不好意思忘了刷新课表，晚到了一会儿。’我忍不住抚额，唉，想好的理由被用了，又过了一会儿，我发送了一条弹幕：‘不好意思老师，家里停电了迟到了一会儿。’许是太多的迟到解释打断了老师：‘晚到的同学正常听课就好，雨课堂后台都有记录的，有特殊情况也可以理解。’”可以见识到，学生们为自己的迟到想出各种千奇百怪的理由，且不探讨所有学生此类理由的真伪，但无论是“停电了”，还是“网络不好”，学生的目的便是向教师传达一种“我虽然迟到了，但我是有原因的，我不是故意的”的信号，在冠冕堂皇理由的加持下，学生伪装成了一个受害者的模样，迟到行为也就变得光明正大、理所应当。当这种理由被教师一次次相信、接受后，学生便会屡试不爽，在违反课堂纪律的路上逐渐猖狂。代表主体在场的符号是虚拟的头像、聊天区的文字信息，学生伪装好好听讲、积极参与课堂背后的事实镜像是物理主体的退场，人在，但心不在，形成了以教师为主的单方面文化资本、情感能量输出的现象，学生则由于对共同焦点的关注不足，游离于虚拟互动边界之外，无法对教师的情感能量产生有节奏的连带反应，学生无法从互动中获得群体符号、个体情感能量等，互动结果丢失，进而导致互动仪式失败。在诸如此类的情境中，头像符号所代表的教师主体失去了应有的权威，学生对自己互动角色的履行明显不足，使得师生互动失去了应有的活力和效果。1.“有成就感”的个人情感能量“情感”是柯林斯互动仪式链的核心组成要素和结果[7]。个体在互动仪式中获得认同感或满足感时会产生情感能量，而这种能量能够为主体下次主动参与互动提供动力。因此，个体在互动过程中能否获得认同感和满足感是互动仪式能否持续进行的关键。与传统课堂师生互动的流程相比，师生在雨课堂互动过程中基本保持着原有的互动程序：提问→点名→候答→回答→评价，偶有某一步骤缺失、增多或形式变化的情况。“就在我血液凝固，快速咀嚼，想快些咽下时，突然老师叫我，“XXX，咱们的课上到第几周，还能上多少次课？”我急忙把嘴中的食物吐到手上（纯条件反射）开麦回答老师，但是我也不太清楚，只能说老师我看看。于是我一手托着食团，一手翻看操作手机，好不狼狈。等我操作完一切后食物也冷了，我赶紧扔掉，心中仍为刚才的惊险而惶恐。”学生在上课时吃饭，这样一个不合上课时宜的行为使其在被教师提问时感到惊险与惶恐，显然与传统课堂中被提问时应有的反应不同。究其原因，即是互动主体逃离情境之外，与其他互动主体产生了共同焦点的缺失，但该教师在学生回答结束后也并未给予任何其他反馈或评价，学生自身行为未得到约束与情感评价，所产生的结果也只是“心中仍为刚才的惊险而惶恐”。与前者反应完全不同的另一节课中，教师在评价时使用了红包奖励的新奇方法，使得未获得红包的学生有了参与感，争取再接再厉；使得获得红包的学生产生满足感。“限时 30 秒做题结束后，老师在讲解前打开了每个人回答速度排名的界面，我很疑惑，为什么要看这个？结果他要给前三名答得最快的同学发红包奖励。我眼前一亮，因为我在前三名中，答的快点，还有钱发！我不记得老师发的红包是一角还是一分了，但是我真的很开心，很有成就感。”一分一角虽不多，但对该学生来说是教师对自己的认同，获得了极高的个人情感能量，虽是短暂的，31- -

但却为下次互动仪式积累了动力，这种参与感与满足感通过不断的积累强化，便会转化成长期的情感能量。2.在弹幕互动中形成的群体团结“甚至还有在弹幕中相互聊天的，我翻看这些评论有时感到他说的很有意思很搞笑，有时看到某一条评论又让我深思，有时又让我很有启发。……上这个课真的很轻松愉快，每个人都可以畅所欲言不必举手等待，再三考虑，带动的我也思维活跃了起来，也想出了一些新观点，也有了好想和他们一起讨论的欲望，我真的很喜欢这次课这种氛围。”良好的课堂氛围使学生从课堂中学习到有效知识并实现个人的成长，弹幕则是引起雨课堂教学良好课堂气氛产生的重要因素。气氛有很多种，疯狂的足球赛、安静的图书馆……在不同的氛围中，人们所感受到的是完全不同的体验。课堂气氛也有很多种，一师一生单独对话、生生激烈讨论……然而究竟哪种课堂气氛能让师生在良好的体验中实现教学相长？若将课堂比作一池水，平静的水面代表着一种课堂气氛，师生互动的过程就是不断打破原有的平静的水面，不断激起涟漪的过程。一般情况下，教师像是投出石子的“手”，学生像是“水”，引起水面波动的“石子”就是教师所选择分享的主题。也就是说，教师给予的主题、给予主题的方式是否能够引起学生的好奇、反对、辩论等，是师生进行互动的先决条件。另一方面，水面要具备产生涟漪的性质（非固态结冰、能与某些化学物质反应等）。也就是说，学生对给予的主题要具备相应的知识背景。当以上两个条件同时满足时，师生的课堂互动才能产生。“老师抛出的话题”就是引起水面波动的石子，弹幕中的文字符号则代表了学生互动时掀起的一层层浪花，同学们通过弹幕去畅聊自己的观点、相互聊天等现象，使得其在受到感染后产生情感共鸣，或搞笑、或深思……浪花层层激进、相互连带，在浪花最大处即达到课堂互动的高潮。五、高校雨课堂师生互动体验质量提升建议学生在高校雨课堂师生互动体验中表现出的“孤独与亲密”、“懈怠与伪装”、“个体情感与集体团结”矛盾与错综复杂的情感体验，是优化课堂师生互动的基础与前提。针对这些体验特征，提升高校课堂师生互动质量显得尤为重要。为使雨课堂教学摆脱虚拟空间的疏离感，回归互动仪式链理论所强调的具身情境体验，实现师生间、生生间的实时感知与高效互动，需要构建能够使得师生沉浸式体验教学的场域。一是国家要加大教育技术投入力度，依托人工智能、具身 AI 等技术，持续增设并优化雨课堂教育平台功能，使师生进入虚拟课堂后能够获得身临其境的参与感；二是要提高教师的雨课堂教学使用素养，通过教师培训、实地观摩优质课等方式，提高教师的课堂教学能力和智能教学素养，逐步探索并掌握雨课堂教学的各项技能，打造更富有吸引力的在线课堂；三是要在互动过程中增设课堂仪式，模仿传统课堂中的上、下课铃声提醒、师生问好等仪式化的环节，打造雨课堂教学专属仪式，引导学生快速进入雨课堂学习场域中。不同于传统的线下课堂，在雨课堂虚拟的教学场域当中，师生的互动过程缺乏主体间肢体、表情等的直观互动，师生之间的文化资本交换、情绪情感沟通，完全依赖于主体间符号的传递，包括视频、图像、文字等。符号作为连接师生的桥梁，对雨课堂教学师生互动质量具有至关重要的影响。首先，教师可以结合教学内容和学生认知特点，创新符号呈现形式，如讲抽象的知识点转化为学生喜闻乐见的趣味表情包、科普短片、互动式思维导图等符号载体。其次，教师应注重打造群体专属符号，如将红包作为答题专属激励、约定知识点专属标识、将每节课的弹幕生成图谱讨论等，激励学生参与并投入课堂。最后，还可以引导学生主动创造个性化互动符号，例如，通过手写批注、创意涂鸦等形式，让学生主动建构本节课所学知识点，分享体悟，使其从“符号接收者”转变为“符号创造者”。情感能量既是互动产生的兴奋结果，又是下次互动顺利进行的持续动力。在雨课堂教学中，各个互动主体无法实现物理的身体在场，难以实时看到互动对象的肢体、面部表情等的变化，互动主体间产生情感共鸣、积蓄情感能量具有一定的难度。为平衡线上虚拟课堂的天然劣势，教师自身要有意识地培养教育敏感性与教育机笠高等教育研究笠32- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠智，在教学过程中积极地与学生进行互动，必要时可增加互动频次及互动强度，通过画面、语音语调等方式迅速捕捉学生状态与情绪，互动过程中多向学生输出正向的情感反馈，及时对学生不当的行为给予纠正，始终将学生的学习状态控制在游离线之内，强化群体共在的情感联结，在持续的正向互动循环中不断积蓄师生双方的互动情感能量，为雨课堂师生互动的持续开展提供动力支撑。六、结语本研究从互动仪式链理论视角出发，采用教育现象学的研究方法，深入探讨雨课堂教学情境中的师生互动体验，引起教育者的关注与思考。提出要强化主体具身情境互动体验、创新师生互动主体间符号、积蓄互动主体情感能量的建议，尝试为提升高校雨课堂教学的质量提供参考。本研究在教育现象学方法的运用与互动仪式链理论的剖析上仍停留在工具理性的借鉴阶段，对高校雨课堂教学师生互动体验的描述还有进一步深刻探究的空间。【参考文献】[1]叶子,庞丽娟.师生互动的本质与特征[J].教育研究,2001,(04):30-34.[2]刘强.互动仪式理论视域下雨课堂对高校师生教学互动的重构[J].兵团教育学院学报，2020，30(06):48-53+75.[3]姚洁,王伟力.微信雨课堂混合学习模式应用于高校教学的实证研究[J].高教探索,2017,(09):50-54.[4]董桂伟,赵国群,管延锦,等.基于雨课堂和 BOPPPS 模型的有效教学模式探索——以“材料物理化学”课程为例[J].高等工程教育研究,2020,(05):176-182.[5]张国培.论“互联网 +”背景下的雨课堂与高校教学改革[J].中国成人教育,2017,(19):94-96.[6]尹海,曹英.学校体育雨课堂混合式教学模式的设计与应用[J].教育理论与实践,2021,41(36):61-64.[7]柯林斯.互动仪式链[M].林聚任，王鹏，宋丽君，译.北京:商务印书馆，2009.[8]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科视野中的教育学[M].北京：教育科学出版社，2003:174+210.[9]巴里特，等.教育的现象学研究手册[M].刘洁，译.北京：教育科学出版社，2010.[10]欧文·戈夫曼.日常生活中的自我呈现[M].冯钢,译.北京:北京大学出版社,2008.33- -

作者简介：王晋（1983.-），男，山西省平定县人，博士，河南大学教育学部教授，研究方向:教育基本理论左咏梅（1987-），女，河南省永城人，在读博士，河南大学教育学部博士生，研究方向:高等教育理论笠高等教育研究笠高校治理研究的热点演化与范式转向——基于 CiteSpace 的知识图谱分析王晋 1左咏梅 2（1.河南大学教育学部，河南开封 475004；2.河南大学教育学部，河南开封 475004）[摘要]本文运用 CiteSpace 软件对 CNKI 数据库 2010-2025 年间高校治理 995 篇核心期刊文献进行计量可视化分析，结合核心期刊发文量数据、政策文本与实践案例，系统揭示我国高校治理研究的演进脉络、核心主题与前沿趋势。研究发现：高校治理研究历经制度构建、能力深化与创新拓展三阶段，呈现显著的国家战略响应特征，政策牵引强度与研究聚焦度呈强相关；当前形成传统治理优化与数字治理突破两大研究趋向，数字技术应用、分类治理、伦理规制成为前沿交叉领域；研究存在定量方法占比不足、跨学科合作薄弱、中西部案例匮乏等局限。未来可通过完善分类治理、设立跨学科研究专项基金、建立数字治理伦理机制，为教育治理现代化提供学术支撑与实践路径。[关键词]高校治理；知识图谱；治理现代化[基金项目] 2024 年国家社会科学基金重大项目“高质量教育体系的内涵、比较与建设路径研究”(项目编号:24&ZD177)Evolution of University Governance Research:Dual-Driven by Policyand Technology Empowerment—A Quantitative Study Based on CiteSpace Knowledge GraphSoftwareWANG Jin1,ZUO Yongmei2[Abstract]This study utilizes CiteSpace software to conduct a quantitative visualization analysis of 995 corejournal articles on university governance in China, indexed in the CNKI database from 2010 to 2025. Drawingon publication trends, policy documents, and practical cases, the paper systematically reveals the evolutionarytrajectory, core themes, and frontier trends of university governance research in China. The findings indicatethat the research has progressed through three stages—institutional construction, capacity deepening, and inno-vative expansion—exhibiting a pronounced responsiveness to national strategies, with a positive correlation be-tween policy intensity and research concentration. Currently, two major research orientations have emerged: theoptimization of traditional governance and the breakthrough of digital governance. Key cross-cutting frontiers in-clude the application of digital technologies, differentiated (category-based) governance, and ethical regulation.The study also identifies limitations such as a low proportion of quantitative methods, weak interdisciplinarycollaboration, and a scarcity of case studies from central and western China. Future efforts should focus on re-fining differentiated governance mechanisms, establishing interdisciplinary research funds, and developing ethicalframeworks for digital governance, so as to provide academic support and practical pathways for the moderniza-tion of educational governance.[Keywords]University governance;CiteSpace;Governance modernization34- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠一、问题提出高校治理作为教育治理体系现代化的核心载体，其研究动态直接反映我国高等教育改革的深度与政策落地的效度。根据《中华人民共和国教育法》第 68 条界定，本文所指“高校”为“大学、独立设置的学院和高等专科学校”[1]，而“高校治理”区别于传统的高校管理，强调以多元主体协同为核心、以公共价值实现为目标、以行政权力与学术权力平衡为关键的开放系统[2]。从政策演进脉络看，我国高校治理研究始终紧跟国家战略需求。2010 年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》首次提出建设现代学校制度，开启治理结构顶层设计研究；2024 年《中华人民共和国学位法》确立三级治理体系，推动法治化治理研究升温；同年《政府工作报告》提出的大力发展数字教育行动，使技术如何破解治理困境成为学界重点议题[3]。2025 年《教育强国建设规划纲要（2024-2035 年）》（以下简称“教育强国纲要”）[4]，明确分类治理、数字赋能双重点，为研究划定新方向。然而，当前研究仍存在的短板主要是：既有成果多聚焦局部议题，缺乏对研究脉络的系统性梳理，传统文献综述定性描述较多，无法量化揭示研究热点聚类与前沿转向；数字治理研究多停留在理论构想层面。基于此，本研究通过 CiteSpace 软件构建知识图谱，从整合计量分析与政策解读维度，旨在识别高校治理研究的核心主题与阶段特征，解析研究热点与研究范式，预判未来研究的前沿方向。二、数据来源与研究方法本文 CNKI 中文核心期刊与 CSSCI 为数据源期刊来源，涵盖《高等教育研究》《中国高教研究》等教育类权威期刊，确保文献的学术性与权威性。检索策略采用“主题词精准匹配”：SU=（“高校治理”+“大学治理”+“高等教育治理”），时间跨度设定为 2010 年 1 月 1 日至 2025 年 7 月 21 日，覆盖 2010 年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》至 2025 年《教育强国纲要》等政策关键节点。文献筛选遵循三层过滤原则：第一层去重，剔除重复发表文献 12 篇；第二层主题筛选，剔除社区治理等非高校领域研究 28 篇；第三层类型筛选，剔除会议摘要、书评、短讯等非研究型文献 15 篇，最终获得有效文献 995 篇（含标题、摘要、关键词、参考文献等全字段信息）。文献数据以 Refworks 格式导出，经 CiteSpace 格式转换后生成可分析数据集。本研究采用文献计量法与内容分析法的混合研究范式，依托 CiteSpace 6.3.R1 软件解析高校治理研究的知识结构，同时运用 VOSviewer 1.6.20 辅助构建作者合作网络与机构聚类图谱，具体分析方法如下。1.多维分析视角。纵向维度，通过关键词时区图谱（Timezone View）梳理研究内容的阶段聚焦点，结合政策节点划分研究阶段，揭示政策与研究互动机制；横向维度，借助关键词共现图谱、突现词检测图谱，量化呈现文献数量与研究热点的关联（文献数量与研究热点强度呈强相关），识别高频主题与前沿转向。2.共性分析。通过研究力量分析、学科与基金分布分析、方法应用分析。3.参数有效性验证。为确保研究方法严谨性，对 CiteSpace 关键参数进行验证：时间切片设为 1 年（匹配政策年度节点）；g-index（核心作者 / 机构识别阈值）经多值对比（g=8、10、12），确定 g=10 时核心作者识别重合率达95%（与知网高被引作者榜单对比），为最优参数；Top-N 设为 50（每时间切片取发文量前 50 的节点），确保覆盖领域核心主题。三、研究结果与分析期刊论文发文量是衡量研究深度、广度及领域发展态势的核心指标。检索显示，我国高校治理研究最早可追溯至 1990 年李进才发表的《普通高校成人高等教育治理整顿中几个问题刍议》，开辟了高等教育治理研究的先河[5]。聚焦 2010-2025 年核心期刊文献，年累计发文量总体呈上升趋势，年发文量可划分为三个阶段，各阶段转折点均与重大政策出台高度契合（见图 1）。35- -

笠高等教育研究笠数据来源：作者根据 CiteSpace 计量分析结果整理绘制由图 1 可知，年累计发文量总体上升，年发文量可分三个阶段：第一阶段为 2010-2015 年，该阶段年度累计发文量为 362 篇，年发文量呈上升趋势并于 2015 年达到高峰 114 篇。这一阶段我国聚焦高等教育资源均衡布局和基础制度建立，政策以“计划”、“工程”为载体，着力破解区域发展不平衡问题；第二阶段为 2016-2020 年，相较于第一阶段年发文量下降趋势，当仍维持在高产水平，该阶段国家政策重心转向教育公平与类型结构调整，强调高中阶段普及与职业教育并重，同步推动高校评价改革；第三阶段为 2021 年至今，年度发文量呈缓慢减少趋势；此阶段以技术赋能和制度突破为核心，也是我国高校改革创新阶段。1.核心作者合作网络分析：聚焦传统治理，技术领域合作薄弱论文作者合作网络分析能够反映出在高校治理领域的贡献程度及其与作者间的合作关系，核心作者是该领域发文量较多，影响较大的作者。通过 CiteSpace 对高校治理领域文献进行分析，图 2 中显示的圆圈及字体越大则说明该作者的发文量越多，连线代表作者间合作的强度，连线多少与合作深度成正比例变化，可以看出影响较大的作者分别是李立国、周作宇、左崇良、刘益东等。数据来源：作者根据 CiteSpace 计量分析结果整理绘制图 2 2010-2025 高校治理研究高产作者合作网络图谱36- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠根据知识图谱分析和知网文献统计信息，同时详细整理了前 10 名核心作者的发文情况（见表 1）。其中，李立国和周作宇发文量最多，从总被引频次看，李立国在该领域影响最大，李立国聚焦学术权力配置与大学治理体系，其 2015 年发表于《大学教育科学》的《大学治理的内涵与体系建设》[6]，获得 2390 的下载量和 97 的被引量，文中提出要建立三个体系（制度体系—行动体系—价值体系）等观点；周作宇，将研究领域聚焦于高等教育、治理能力等，与刘益东合作论文《权力三角:现代大学治理的理论模型》[7]，于 2018 年发表在北京师范大学学报(社会科学版)，获得了 2132 的下载量和 48 的被引量，提出了大学治理中学术、行政和政治三个关键要素，并构建了相应的模型和六种治理模式，为大学治理拓展了新思路。此外，周光礼研究聚焦于大学治理[8]、治理现代化[9][10]等，其中《中国高等教育治理现代化:现状、问题与对策》[9]影响最大，被引量 266，下载量 12027；眭依凡[11]、张继明[12]等在大学治理领域有较深入研究。表 1：2010-2025 主要作者发文量作者 单位 研究主题词发 文量占比（%）总被引频次李立国 清华大学 学术权力、学术委员会、大学治理、治理能力、大学组织、大学制度 14 1.41% 574周作宇北京师范大学高等教育、治理能力、大学组织、现代大学制度 14 1.41% 245左崇良衡阳师范学院学术权力、现代大学制度、权力配置、治理体系 12 1.21% 152刘益东国家教育行政学院高等教育、外部治理、现代大学制度、中国式现代化、命运共同体 10 1.01% 121张继明 济南大学大学治理、现代化建设、学术本位、协同发展、内涵式发展、学术自由、价值趋向、治理现代化、高校战略、现代大学制度9 0.90% 235姚荣华东师范大学学术自治、学术自由、互动关系、大学自治 9 0.90% 192余承海南京师范大学学术治理、治理变革、大学治理结构、治理能力、治理体制、治理机构 7 0.70% 52程晋宽南京师范大学公立大学、学术事务、治理理念、治理变革、组织问题 6 0.60% 49眭依凡 浙江大学高等教育现代化、一流大学建设、治理能力、学术权力、体系创新、大学治理能力6 0.60% 270周光礼中国人民大学学术委员会、基层学术组织、学术权力、现代大学制度、办学自主权、大学治理、治理能力、教育综合改革、自主办学6 0.60% 418通过观察知识图谱也发现，跨机构合作极少，仅 3 个团队存在稳定合作（如周作宇 - 刘益东团队），独立研究占比达 91.5%。2.研究机构合作网络分析：东部集中，中西部技术研究缺位研究机构合作图谱（节点 228 个，连线 91 条，网络密度 0.0035）显示，机构间交流合作程度较低，未形成全国性研究网络（见图 3）。从发文量与影响力看，前 10 位机构中东部高校占 8 所，中西部仅 2 所（华中科技大学、河南大学），区域失衡显著（见表 2）。37- -

笠高等教育研究笠数据来源：作者根据 CiteSpace 计量分析结果整理绘制图 3 2010-2025 高校治理研究发文机构合作网络图谱同时结合知网文献分析确定了前 10 名该领域的主要发文机构（见表 2）。从图 3 和表 2 中可以看出，北京师范大学发文量 45 篇（位居首位），华中科技大学（35 篇）、中国人民大学（31 篇），且三个机构无论从发文量还是被引频次都在该领域具有较强的影响力和权威性。表 2：2010-2025 年主要机构发文量科研机构 发文量 被引频次 篇均被引数 合作关系机构 区域北京师范大学 45 749 16.64 国家教育行政学院 东部华中科技大学 35 919 26.26 —— 中部中国人民大学 31 1213 39.13 华中科技大学 东部南京师范大学 27 328 12.15 安徽工程大学 东部大连理工大学 26 541 20.81 浙江师范大学 东部厦门大学 26 610 23.46 衡阳师范学院、济南大学 东部浙江大学 26 540 20.77 浙江师范大学 东部北京大学 22 733 33.32 中国高等教育学会 东部中国高等教育学会 19 754 39.68 中国教育科学研究院 东部浙江师范大学 19 230 12.11 浙江大学 中部数据来源：作者根据 CiteSpace 和知网统计结果整理。北京师范大学发文量最高（45 篇，占比 4.52%），依托人工智能与教育规划国际联合实验室（2025 年成立），在数字教育公平、伦理治理等领域形成优势；中国人民大学（31 篇）设立智慧治理学院（苏州研究院），聚焦数字化社会治理与跨学科知识体系构建；华中科技大学（35 篇）凭借区域高等教育发展研究中心（2009 年成立），成为中西部高校治理研究的核心力量，重点探索应用型高校转型与区域协同治理。从合作关系看，仅 5 对机构存在稳定合作，83.7%的机构为独立研究；学科背景高度集中于教育学（97.4%），法学、计算机科学等跨学科机构参与不足 3%，制约理论创新与技术应用研究。3.文献来源与基金分布：学科单一，技术类基金支持不足从期刊来源看，《江苏高教》《中国高教研究》《现代教育管理》发文量最高（均 61 篇，占总发文量的 18.5%），38- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠成为领域核心期刊；《高等教育研究》（53 篇）、《黑龙江高教研究》（52 篇）等期刊紧随其后，共同构成高校治理研究的学术阵地（见表 3）。学科分布呈现“高度集中”特征：教育学学科文献占 97.4%，法学（1.7%）、政治学（1.2%）、计算机科学（0.9%）等交叉学科文献占比极低，反映研究的学科单一性，跨学科融合不足。基金支持方面，国家层面基金占主导：全国教育科学规划课题（106 项，占比 38.2%）、国家社会科学基金（72项，占比 26.0%）、教育部人文社会科学研究项目（57 项，占比 20.6%）合计占比 84.8%，表明高校治理研究受国家政策支持力度大，但地方基金与横向课题参与不足，实践导向研究有待加强。表 3：2010-2025 年高校治理研究的主要来源期刊、学科及基金期刊 数量 学科 数量 基金 数量江苏高教 61 教育学 974 全国教育科学规划课题 106中国高教研究 61 法学 17 国家社会科学基金 72现代教育管理 61 政治学 12 教育部人文社会科学研究项目 57高等教育研究 53 工商管理 9 中央高校基本科研业务专项资金项目 17黑龙江高教研究 52 图书情报档案 6 江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目 12中国高等教育 47 新闻传播 5 国家自然科学基金 11数据来源：作者根据 CiteSpace 计量分析结果整理。1.关键词共现与主题聚类通过 CiteSpace 生成关键词共现图谱（节点 241 个，连线 265 条，网络密度 0.0092），采用 Pathfinder 剪枝后形成 5 个核心聚类，结合高频关键词频次与中心性（中心性 >0.1 视为核心节点），识别出五大主题的研究范式（见图 4）。注：节点大小代表关键词频次，连线粗细代表共现强度；数据来源：CiteSpace 6.3.R1 计量分析结果整理绘制图 4 2010-2025 高校治理研究关键词网络图谱主题 1 为治理体系现代化，围绕制度构建、能力提升与效能评价展开研究，如现代大学制度框架、治理能力评估等（文献占比 28.3%）[13]。主题 2 为法治治理研究，聚焦权力配置、多元参与法治保障等（文献占比 21.7%）[14]。主题 3 为区域协同治理，探索跨区域资源共享与区域均衡发展（文献占比 15.2%）[12]。主题 4 为院校分类治理：区分研究型、应用型、职业本科院校治理差异研究[15]，源于《职业教育法（修订）》（2022 年）驱动，文献占比14.8%。主题 5 为数字治理，涵盖技术应用、伦理规制与效能提升[16]，受《教育强国纲要》数字赋能目标的推动，2023 年后文献增速达 47.6%，成为前沿主题。39- -

2.高频关键词透视及其中介中心性聚焦中介中心性分析则可揭示研究热点之间的突变或转化关系，为更好展现各关键词的影响力，中心性越大则表示该节点在研究中的重要性和影响力越大。本文梳理了前 20 个关键词及其中心性（见表 4）。大学治理、高等教育、高校治理、治理结构、治理、治理能力、现代化、治理体系、内部治理、人工智能等为高校致力研究的高频关键词，高频关键词也表现出较强的中心性，这也是后续研究的热点和后续选题范围的重点。表 4 2010-2025 年高频关键词及中介中心性排序 频次 中心性 年份 关键词 排序 频次 中心性 年份 关键词1 359 0.58 2010 大学治理 11 22 0.11 2010 治理模式2 57 0.24 2012 高等教育 12 20 0.01 2015 学生参与3 55 0.18 2012 高校治理 13 16 0.14 2010 大学章程4 52 0.17 2010 治理结构 14 14 0.04 2012 学术权力5 47 0.59 2010 治理 15 12 0.06 2011 共同治理6 35 0.44 2014 治理能力 16 11 0.06 2012 依法治校7 30 0.28 2015 现代化 17 9 0.01 2012 教授治校8 30 0.03 2014 治理体系 18 8 0.03 2021 制度逻辑9 27 0.60 2012 大学 19 7 0.33 2013 内部治理10 24 0.64 2010 高校 20 6 0.11 2021 人工智能采用 CiteSpace 突现词检测功能（阈值 1，最小持续时间 2 年），识别出 17 个高突现强度关键词（见图 5），结合政策节点与实践需求，确定三大前沿方向：一是数字技术及伦理治理（突现强度 2.91-5.72），人工智能（2023-2025，强度 2.91）、数字伦理（2023-2025，强度 2.78）、高等教育治理（2022-2025，强度 5.72）成为最新热点，反映技术赋能与伦理风险的双重关注。当前研究存在重技术轻伦理倾向：技术应用文献占比 78.3%，伦理治理文献仅占 21.7%，且未形成统一的伦理审查标准。二是治理现代化（突现强度 8.67-5.18），治理现代化（2021-2025，强度 8.67）、现代化（2017-2021，强度 5.18）、高等教育治理现代化（2018-2025，强度 2.93）是贯穿第三阶段的核心议题，源自《教育强国纲要》和治理体系现代化目标驱动，研究聚焦法治化治理和治理效能评价。三是区域协同治理与分类治理（突现强度 3.01-3.28），中国式现代化（2023-2025，强度 3.01）推动区域协同治理研究深化，如中西部高校与东部高校的结对帮扶治理机制；大学治理体系（2019-2021，强度 3.28）促进分类治理研究，如研究型大学学术自治与应用型高校社会参与的差异化路径。数据来源：作者根据 CiteSpace 计量分析结果整理绘制图 5 2010-2025 高校治理研究突现词四、结论与启示笠高等教育研究笠40- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠本文以 CiteSpace 可视化软件为工具，基于文献数据的统计分析，对我国高校治理领域相关研究进行了全面的知识图谱分析，综合全文分析得出以下结论。1.我国高校治理研究大致经历了三个重要阶段。第一阶段：制度构建期（2010-2015 年），此阶段以“合法性构建”为核心任务，突现词治理结构、治理能力、大学章程、依法治校、教授治校等体现改革焦点；研究集中于治理结构顶层设计，厘清高校法人地位，明确办学自主权的法律边界，构建中国特色现代大学制度框架等内容。第二阶段：能力深化期（2016-2020 年），伴随“放管服”改革深化，研究重心转向微观执行机制；关键词突现出中国特色、内涵式发展、参与治理、地方高校等，突出表现为聚焦地方二级学院赋权与能力建设，强化社会参与治理，推动高校理事会制度建设，关注师生共治等。第三阶段：创新拓展期（2021-2025 年），突现出关键词高质量发展、全球高等教育治理、人工智能、数字化转型等，在数字中国与教育强国战略双重驱动下，研究呈现跨学科融合特征，数字治理成为研究方向，产教融合机制研究深化，探索企业参与治理的权责利联结机制。2.现有研究方法、跨学科合作及区域分布均衡性存在不足。主要体现为定量分析薄弱，难以支撑治理效能决策；跨学科合作稀疏，通过作者、机构间知识图谱合作可知，合作网络密度较低，制约理论创新；区域研究分布不均衡，通过作者及机构知识图谱分析可知，研究主要集中在京津冀与长三角地区，中西部高校研究案例占比较少，难反映高校普惠性治理诉求。3.高校治理研究呈现出国家发展战略及政策驱动特征。高校治理研究趋向反映出国家主导型治理模式在学术领域的映射，政策引导能够确保研究回应国家战略需求，但过度依赖政策导致研究碎片化、短期化，弱化了理论原创性与批判性。未来高校治理应继续围绕国家发展战略和政策引导方向进行落地研究，以解决国家战略发展的现实所需：一是以制度创新来破解分类治理困局，分层设计研究未来研究的使命是构建分层分类的治理范式，研究型大学强化学术共同体自治研究，地方应用型高校持续深化产教融合治理结构研究，职业本科院校在建立企业参与法定机制层面深化研究。二是创新多元共治机制，完善师生民主治理和企业深度参与机制，建立相应的质量评价制度，激发高校办学活力。三是推进技术赋能与伦理规制，实现教育强国，推进教育治理现代化，必须有高校的数字化治理，高校治理前沿突破的关键在于技术赋能与价值理性的融合；价值层面始终坚守“学术为本、育人为魂”，警惕数字治理中的工具理性膨胀与高校学术道德失范。参考文献：[1]中华人民共和国高等教育法[N].人民日报,2016-03-30(016).[2]姜继为,韩强,著.高校治理结构研究[M].四川教育出版社,2009.[3]政府工作报告——二〇二四年三月五日在第十四届全国人民代表大会第二次会议上[N].人民日报,2024-03-13(1).[4]中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035 年）》，《人民日报》，2025 年 1 月 20 日，第 6 版。[5]李进才.普通高校成人高等教育治理整顿中几个问题刍议[J].武汉大学学报(社会科学版),1990,(04):22-28.[6]李立国.大学治理的内涵与体系建设[J].大学教育科学,2015,(01):20-24.[7]周作宇,刘益东.权力三角:现代大学治理的理论模型[J].北京师范大学学报(社会科学版),2018,(01):5-16.[8]周光礼,郭卉.大学治理实证研究 2015—2019：特征、趋势与展望[J].华东师范大学学报(教育科学版),2020,38(09):200-227.[9]周光礼.中国高等教育治理现代化:现状、问题与对策[J].中国高教研究,2014,(09):16-25.[10]周光礼.实现三大转变,推进中国大学治理现代化[J].教育研究,2015,36(11):40-42.[11]眭依凡.转向大学内部治理体系创新：高等教育治理体系现代化的紧要议程[J].教育研究,2020,41(12):67-85.[12] 张继明, 王洪才. 基于协同发展的高校集群治理——我国高等教育治理现代化建设的一个重要向度 [J]. 复旦教育论坛,2020,18(05):12-18.[13]贺祖斌.推进高等教育治理体系和治理能力现代化建设[J].中国高等教育,2020,(08):41-43.[14]侯佳.依章治校与大学治理的法治化[J].山西大学学报(哲学社会科学版),2021,44(03):136-141.[15]史秋衡,任可欣.高校分类管理顶层设计的战略定力[J].教育发展研究,2023,43(19):1-8.[16]赵正玉.高等教育数字治理的当代转向与实践路径[J].江苏高教,2024,(11):39-43.41- -

作者简介：李雪姣, 东北师范大学教育学部博士研究生；柳海民，东北师范大学教授，博士生导师。我国教育惩戒研究的历史进路与未来理路——基于相关文献的述评李雪姣 柳海民（东北师范大学教育学部，吉林长春 130000）[摘要]：以中国知网收录的教育惩戒主题的文献为语篇对象，运用文献分析法回溯研究历程，我国教育惩戒研究经历了艰难萌芽、稳步发展、疾速繁荣、息鼓回落四阶段。研究主题聚类在：教育惩戒的内涵、教育惩戒权、教育惩戒的必要性和正当性、教育惩戒的实施等方面。审视过往研究，发现存在研究的学科壁垒、研究动力不足、实践关切不够等缺憾。未来研究应加强学科融合，深耕未尽问题，围绕“如何惩”，聚力理论建构和实践改进。[关键词]：教育惩戒研究；历史进路；研究主题；未来理路、[基金项目]：本文系国家社科基金 2024 年重大招标项目“高质量教育体系的内涵、比较与建设路径研究”（项目编号：24&ZD177），吉林省教育厅科学研究项目“数智时代的脆弱性危机与教育应对研究”（项目编号：JJKH20250272BS）的研究成果。Historical Progress and Future Paths of Educational Discipline Research in China——A review based on relevant academic literatureLI Xuejiao ，LIU Haimin[Abstract]：Insights from literature analysis on the educational discipline theme in CNKI，using theliterature analysis method to retrace the research history, the research on educational discipline in China hasgone through four stages: the difficult sprouting, steady development, rapid prosperity, and the downward trend.The research themes are clustered in: the connotation of educational discipline, the right to educationaldiscipline, the necessity and legitimacy of educational discipline, and the implementation of educationaldiscipline. Examining past research, it is found that there are deficiencies such as disciplinary barriers toresearch, insufficient research motivation, and insufficient practical concerns. Future research should strengthenthe integration of disciplines, deepen the unexplored issues, and focus on the theoretical construction andpractical improvement of "how to discipline".Key Words：Educational Discipline Research; Historical Progress; Research Theme; Future Paths教育惩戒是有关行为规训的现代表达，其原初形态是教育体罚。受现代教育思潮影响，旧的师道观念逐渐消亡，体罚被驱出教育领坛，随之也带来教师权威的没落和对违规学生的失控，于是教育惩戒作为必要的教育手段取代体罚被重新重视。反观整体研究进程，有关教育惩戒的研究已近三十年之久，教育惩戒经历了“质疑——共识——权威”等阶段，其研究也发生了“价值澄清——立法呼吁——实践规制”的重心转换。教育惩戒入法后，研究在 2020-2021 年达到高热，如今研究热潮正在褪去，却鲜见对过往高质量成果的总结文篇。借此之际，观其来而知其往，厘清教育惩戒研究的历史进路，全面检视已有研究成果，明确未来研究的去路是理论之需笠基础教育研究笠42- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠和实践之要。一、数据来源与方法以中国知网 CNKI 作为数据库，分别以“教育惩戒”“教师惩戒”“教育惩罚”“教育体罚”为主题词检索，不设时间区间，共获得中文核心期刊文献 558 篇和 491 篇博硕论文，剔除无关文献后得到可用文献 1027 篇，经过二轮人工筛选，最后获得与“教育惩戒”密切相关文献 820 篇。在此需要说明，之所以选取“教师惩戒、教育惩罚、教育体罚”作为与“教育惩戒”关联的主题词检索，第一，教育惩戒研究是在对非法体罚的批判和对适度惩罚的呼吁背景下应运而生的，在惩戒入法之前，惩戒与惩罚概念长期混用，要从历史的角度考察教育惩戒的研究来路，撇开体罚和惩罚的研究必是不成立的。第二，教育惩戒研究集中在中小学段，而中小学惩戒默认由教师实施，诸多研究将教育惩戒等同于教师惩戒或教师惩戒权。本文以这四个主题词检索，扩大了检索范围，更全面地把握了先前研究的成果。本研究采用文献分析法，第一步，利用文献分析软件 Cite Space 对检索的 820 篇文献进行关键词聚类、主题分级、共现等可视化分析，确证所选文献全面且不偏离研究重点；第二步，借助 Excel 工具，依据研究的学科视角和研究方法对文献二次分类，对所选文献进行研读、分析、归纳，择其代表性文献作出述评。最终纵向呈现研究的时间进程，横向布列研究主题，深入挖掘我国教育惩戒研究的进路与前瞻。二、纵向演进：教育惩戒研究的历史脉络依据检索文献的时间跨度，我国首篇关于教育惩戒的文献发表于 1995 年，之后陆续有相关成果发表，年均发文量在 10 篇以下。2004 年至 2018 年发文量呈波段增长，其中 2017 年达 27 篇，教育惩戒逐渐受到关注，与教育惩罚一同作为教育概念或管理概念出现于学理讨论中。2019 年是转折性增长时间节点，《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）的出台，使教育惩戒成为具有法定意涵的概念被广泛讨论，2020 年核心期刊文献飙升至 82 篇，博硕论文在 2021 年达到 117 篇，此阶段研究有明显的政策内爆效应，堪称“繁荣期”。2022 年后发文量断崖式回落，研究呈息鼓之势。自我国以立法形式发出体罚禁令后，任何施加给学生身体和心灵的惩罚都会受到来自法制和师德的双重痛斥。在赏识教育一边倒时，有学者肯定了惩罚的价值，提出了惩罚当入教育法典，并提出了“惩戒权”概念。[1]但此时大量研究聚焦在屡禁不止的体罚现象，调查了如鞭抽、打耳光、谩骂、罚跪、心罚等 20 种体罚形式对学生造成的极大危害，[2] 在师德失范行为调查中，体罚和变相体罚占权重最高。[3] 对此，教育行政部门严厉查处体罚行为，体罚成了教师不敢触及的“高压线”。对体罚的全盘否定引出了“惩罚是否必要”的议题，大部分研究者持否定态度。经历了相当长的争议期后，教育惩罚的必要性最终得到肯定，为教育惩戒的研究作了价值铺垫。进入新世纪，有学者重新审视教师惩戒权，辨析了惩戒与体罚的本质区别，肯定惩戒权是教师的职业权利之一，[4] 自此，教育惩戒受到关注。回顾这一时期的研究，在赏识教育、激励教育成为时尚的背景下，闻“惩”色变，我们在解构教师神圣权威、张扬学生主体地位、建立新型师生关系的进程中，出现了矫枉过正的现象。这一阶段的研究以“争议性”为主要论调，学界每一次为惩罚或惩戒正名，对其教育价值的肯定都会刺激对“体罚”的批判，教育惩戒在一片否定泥淖中艰难萌芽，虽然惩戒与惩罚未作概念区分，但这一研究主题终于走进研究者们的视野。2004 年至 2018 年，教育惩戒研究各方面稳步发展，主要表现在概念使用、研究内容和研究范式三方面。第一，概念使用转换。由于教育惩戒与教育惩罚涵义交叠，二者长时间混用，前期以“惩罚”主题居多，2011 年后“惩戒”逐年增加，直至 2019 年国家以立法形式统一了教育惩戒概念。第二，研究内容逐渐深入。前期大量研究围绕教育惩戒的价值展开多角度理论论证，后期着眼实践困局，通过释义法律文本力证教师惩戒权的正当性，并针对法律法规缺漏开启立法呼吁。第三，研究范式丰富。在本土的理论思辨和实证研究基础上，域外研究逐渐展开，集中于美国和日本，研究者们对比各国各地区的体罚和惩戒政策[5]译介行为规范文本，[6] 发现相当一部分43- -

国家或地区允许体罚，各国表现出较大的文化差异。但是大部分域外研究停留在他国经验介绍层面，少数研究者能结合我国教育惩戒实际将经验本土化，提出有效的针对性治策。此阶段研究重点是澄清教育惩戒的价值，从理论上为惩戒“去敏感化”，但也保持理性辩证的态度，在证实惩戒的价值时能警醒其有限性，[7] 研究进展缓慢但平稳，有明显的渐进性特征。（三）疾速繁荣（2019-2021 年）2017 年《青岛市中小学管理办法》以地方教育规章形式提出“教育惩戒”概念，2019 年《广东省学校安全条例》（草案）进一步规定了教师使用惩戒措施的条件。惩戒首次入法引起了学界广泛关注，展开了对地方立法的“合法性”热议，谭晓玉客观中立地评价了《青岛市中小学管理办法》，她认为首次将教育中忌讳的“惩戒”入法，可谓“重大突破”，但是，由于“惩戒权”无上位法律依据，可能涉及与上位法抵触之嫌。[8]2019 年 6 月，中共中央国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出“制定实施细则，明确教师教育惩戒权”。官方指示为教育惩戒研究提供了政策理据，随即相关研究彻底被引爆，核心期刊文献呈倍数增长。以劳凯声等教育法学研究者为权威代表，澄清了长期以来对教育惩戒的种种误解，明确惩戒的价值、意义和功能，并从惩戒权的性质和行使及相关立法设计与法律规制进行了全面且深入的探讨，[9]对整体的研究起到了正本清源的效果，奠定了后续研究的总基调。2019 年 11 月 22 日教育部颁布《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》，学者们从多维视角谏言献策，如申素平从立法的前提、目的、重点和难点绘制了立法的宏观图景，[10]秦鑫鑫实证调查了中小学教师的惩戒现状、差异和影响因素，为立法提供了可靠的数据支持。[11]2020 年 12 月 29 日，教育部以 49 号令的形式发布了《中小学教育惩戒规则（试行）》，此时研究被推向“高热带”，呈高水平、精细化发展态势。总的来说，地方立法和部门规章的权威色彩改变了教育惩戒长期“名不正言不顺”的困局，在政策的刺激效应下，整体研究走向纵深，促成了研究的阶段性繁荣盛象。仅从文献数量上看，研究自 2022 年起呈断崖式回落，但文献量在繁荣期已基本饱和，此时“量”的回落只是浅显的外观，并不能反应“质”的同比下降。对此阶段的文献深入分析后发现，一方面，研究内容未尽。基于实证研究，当前惩戒的落实情况与预期目标存在较大差距，其中制度不完善和家长的态度是重要阻碍因素。[12]针对惩戒制度如何精细化，大部分研究者主张以校规为抓手的细则化本土路径，但也有建议采纳判例化的域外模式，[13]可见实践困境棘手，理论也存在分歧。另外，影响惩戒实施的家长方面因素正在被重视，[14][15]但还未提出有效治策。关于惩戒权的性质也仍无定论，如此种种新旧问题都有待进一步研究澄清。另一方面，少数研究者的坚守。政策刺激的短暂效应后，大部分研究者已退出，少数研究者坚守阵地，解决遗留痼疾，例如有学者从学理层面辨明惩戒权的法律性质，为《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）的修订提供参考。[16]三、横向布列：教育惩戒研究的主题聚类通过研究教育惩戒的内涵、教育惩戒权、教育惩戒的必要性和正当性、教育惩戒的实施回答了“是什么”“谁来惩”“为何惩”“如何惩”四个根本性问题，廓清了教育惩戒的本质、主体、价值、规制四方面核心内容。教育惩戒的概念。明确概念是把握问题本质的基本思维前提，对概念的不同表述反映了对内涵的不同理解。劳凯声将教育惩戒界定为“学校、教师基于特别身份而对学生施加的一种教育措施，其目的在于借助适度责罚达到戒除、矫正学生不合范行为的结果，帮助学生完成社会化的过程。”[9]任海涛认为教育惩戒是学校或教师为了达到教育目的、避免失范行为再次发生，依法对学生违法违规的失范行为进行否定性评价的一种辅助教育手段。[17] 胡劲松概括教育惩戒是学校或教师对违纪学生实施的旨在帮助其认识错误和矫正行为的负向干预措施。[18]余雅风等认为惩戒即通过对学生失范行为实施否定性制裁，以避免失范行为再次发生、促进合范行为产生和巩固的一种教育措施或手段。[19]《规则》将教育惩戒界定为“学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为。”由此可见，学界与立法表述基本一致，可以得出教育惩戒的核心内涵：即对学生偏差行为进行的一种否定性评价。[17]惩戒实施主体包括学校和教师，目的为戒除、矫治某种行为，其本质是一种教育措施。教育惩戒与体罚或变相体罚。体罚，字面意指为对身体的惩罚，认为对学生身体的惩罚或击打就是体罚，[10]笠基础教育研究笠44- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠这种观点来自域外研究，美国部分州允许体罚，且对体罚程序作了详细规范，[20]因此，体罚具有合法性。显然，这样的解释不符合中国现行的语境体系，我国法律允许惩戒，而对体罚一律禁止，欲辨明二者的合法性区别，需从惩戒的“度”出发，余雅风等认为体罚是通过身体接触、使学生身体感到痛苦、严重的可造成学生身心健康损害的惩罚形式，[19]一般认为“是否损害学生的身心健康”是区分惩戒与体罚的重要标准。[21]劳凯声教授指明教育惩戒与体罚二者具有明显不同的性质，体罚是以暴力手段造成学生身体或心理痛苦，导致学生身体受到损害的侵权行为，因此体罚必须诉诸暴力，表现为直接的身体指向。[9]我国法律还设置了与体罚并列的“变相体罚”的禁止性规定，但并无确定的内涵界定，学理上的种种解释实践指导力不足。在此值得一提，体罚作为一种久远、古老的教育措施，自《礼记·学记》中“夏楚二物，收其威也”的告诫起，便使中国的教育与体罚脱离不得了。[22]虽然现代法律禁止体罚，允许惩戒，但由于缺乏对二者的详细界分，在实施时极难把握“界”和“度”，因此常常导致认识上的混乱，实践中出现了“滥惩”和“惧惩”的极端现象。教育惩戒与教育惩罚。惩含有戒止、惩罚之意，惩罚也自然有处罚、戒责之意，罚所以示惩，故谓之惩罚；惩戒则更明确地指向惩治过错，警戒将来，也指引以为戒，即以过去的失败作为教训。[23]552 从本义上讲，惩戒与惩罚的基本含义是大体相通的，这也是造成两个概念长期混用的原因，本文统一使用惩戒这一语词，但在引文中会保留参考文献中关于“惩罚”的原有表述，以示尊重。从字面直观感知，相对于惩罚，惩戒具有更明确的戒止、警示之意，惩戒更强调所采用的否定性制裁的教育效果，注重其戒除目的的达成，而惩罚往往只关注负性强化的取得本身。[19]从世界各国实践来看，“惩戒”一词用于法律概念，更多地适用于国家公职人员或者具有公职性质的协会，正是出于惩戒的法律属性，有学者把教育惩戒研究等同于教育惩戒权研究。教育惩戒权的性质。经学界对教育惩戒权的“权源”探析，形成了对惩戒权性质的三种常见解释。第一，权力说。教师惩戒权是教师对有越轨行为的学生进行强制性管理的权力，[24]是国家教育权在学校教育教学管理层面的具体化，实质是国家授权教师在学校教育教学中管理学生的资格。[25]教育惩戒权的“权力”属性已得到学者们的一致认可。第二，权利说。权利说认为教育惩戒权来源于教师的教育教学权和学生管理权，谭晓玉认为教师惩戒权的实质是“教师管理权”。[8]不难发现，“权力说”是从教师的公职人员履行教学职责的角度分析的，“权利说”则是从教师的专业性职业身份分析的，劳凯声教授认为教师兼具公务性和专业性双重属性，[26]所以主张教师教育惩戒权兼具权力和权利双重属性，可概括为第三种学说，复合说。惩戒权是教师依法对学生进行惩戒的权力，在一定程度上，它也是教师的一种权利。[27]376 另外，有学者在双重属性说的基础上，又引入义务维度，认为教育惩戒权则在某种程度上兼具“权力”、“权利”与“义务”的三重属性。[28]本文以为，教育惩戒权性质不明，根源在于教师法律身份不明，学界有“国家公职人员”[29]“国家公务员”[30]“教育公务员”[31]等主要观点，但要完成教师惩戒权的立法确权，要依赖《教师法》的修订明确教师的法律身份。教育惩戒的种类。教育惩戒权的落实一般遵循国家—学校—教师三段式传导路径，由此创设出不同的惩戒种类。研究者基于对《规则》的解读作出以下分类，第一，依据实施主体，分为教师惩戒和学校惩戒；第二，依据违反的规范性质，分为纪律惩戒和学业惩戒；第三，依据轻重程度，可分为轻惩戒和重惩戒。[32]对以上教育惩戒种类之间的关系，学者们有不同探讨，本文将其归纳为以下四种观点并以图示之（见图 1）。观点一：教育惩戒包含教师惩戒和学校惩戒，学校惩戒又分为纪律性惩戒和学业性惩戒，[28][17]这一划分兼顾了不同学段。观点二：将纪律处分和学业性惩戒都排除在教育惩戒外，教育惩戒仅包含教师惩戒和学校惩戒，[33][34]学校惩戒是针对略微重于教师惩戒而又不构成纪律处分的违纪行为，此观点是基于《规则》规制的重心和《规则》条款的解读，如“学校拟对学生实施本规则第十条所列教育惩戒和纪律处分的，应当听取学生的陈述和申辩”这样的表述，共计 7 处均明确将教育惩戒与纪律处分作并列规定，可见教育惩戒并不包括纪律处分。观点三：教育惩戒包含学校惩戒和教师惩戒，其中学校惩戒应包含纪律惩戒、学业惩戒与轻微惩戒。[35]观点四：对教育惩戒进行了广义和狭义区分，狭义的教育惩戒与纪律处分、强制措施、教育矫治对应，广义的教育惩戒包括这些处分措施，[36] 涵摄了中小学和高校惩戒。研究者们立足于不同视角论证了各自的观点，结合我国当下教育惩戒制度建构趋势，本文认为第四种观点更符合教育实际又与现有法律体系兼容。45- -

图 1 教育惩戒种类关系的不同观点对比图教育惩戒的必要性。教育惩戒的必要性是经过学界贤哲们长期辩护最终达成的共识，对教育惩戒价值的论证可以分为理论和实践两种路径。其一，多层次理论论证。首先，从概念考辨，“惩”是手段，“戒”是目的的观点受到广泛认同，惩戒与教育本身的指导性一致，是保障教育目的与要求实现的条件，是对违背教育要求的一种告诫与唤醒，是促进学生发展成为理性的道德存在者的必要手段，[37]惩戒的教育性意蕴被不断强调。其次，从教育学理论中寻智慧，马卡连柯、涂尔干的教育思想肯定了惩罚的道德价值，道德教育的首要要素就是纪律，而惩罚则是防止纪律丧失权威的手段。[38]教育惩罚是对道德违犯者的一种谴责性表达，并对遭破坏的道德权威加以复原。[39]最后，从哲学理论中立证，从康德哲学中廓清教育惩罚的“训诫”意蕴和施加痛苦的本质，基于人不守法则的“野性”和趋乐避苦的天性，恰证惩罚的必要性和有用性。[40]学生作为理性、情绪情感和欲望三位一体的未完善存在，当其情绪情感和欲望脱离理性的驾驭与调适时，往往导致违规乱纪等不良品行发生，鉴于此，教育惩戒成为纠正学生不良品行的有效举措。[41]其二，从现实问题论述。校园欺凌现象频发，多位研究者认为教师惩戒权立法缺失导致校园欺凌的治理困难，[42][43]对一线教师而言，是否被赋予对学生失范行为进行教育惩戒的强制性权力以及是否能够合理行使，不仅影响到其对自身职业地位的感知，也决定了其参与校园欺凌治理的深入程度。[44]教育惩戒的正当性。教育惩戒的正当性主要体现在惩戒权的合法性。因大陆法系的笼统特质，我国立法在很长时期未对教育惩戒权明示，对体罚与变相体罚的规定也相当简略，使得学校和教师在实施惩戒时出现底气不足或损害权益的两种极端。因此学者们不得不探析权源依据，从学理上确证教育惩戒权的合法性。其一，从来源逻辑上推导，受教育权是作为教师惩戒权的后设来源存在的，也即为促进受教育权的实现，教育权（父母主导→国家主导）得以建立，而教育权作为再生产性的权力，又通过授权性机制（契约→立法）直接产生了教师惩戒权。[45]经社会发生从传统“熟人社会”到“陌生人社会”的变迁，教师教育惩戒权从一种教化性权力转变为一种契约性权力。[46]其二，从实定法律条文释义，教师依法享有教育权，其中内含着教育惩戒权，[47]认为教师惩戒权是教育教学权的应有之义。[18]更有出于私权利“法无禁止即自由”的原则理解，认为现行的法律法规没有禁止教育惩戒行为，从这一点来看，教育惩戒应该具有合法性。[48]此外，有学者不局限于纯粹法律意义上的合法性，还指向国家制定法以外的正义、秩序与教育性的价值基础，进行了更广阔背景之下的合法性审查。[49]教育惩戒实施的现状。大量实证研究显示我国教育惩戒的实施长期面临“滥用”和“惧用”双重困境。2006年对 176 位初中教师调查显示，50%（88 人）对学生有过体罚行为，主要有打耳光、打嘴巴、用教鞭打手掌等，[21]表现出“滥用”倾向。随着教师法治观念的成熟，过度惩戒得到了有效遏制，但又走向了另一个极端，2016 年对中小学教师惩戒权调查的 903 份问卷显示，有 68.2%的人表示有“不敢惩戒学生，怕惹麻烦”的想法，[50] 出现了笠基础教育研究笠46- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠严重的“惧用”倾向。研究者们调查剖析了造成以上困境的原因，第一，立法不明。在《规则》颁布前，教育惩戒长期缺乏法理依据，《规则》虽然明确了教育惩戒权的概念，为教育惩戒入法建构了总体骨架，但是也面临着规范层级过低、使用标准模糊、配套细则不完善等多重困境，没有为教师行使教育惩戒权建构可操作的路径。一所小学 42.07%的教师表示因为“没有可参照的具体实施细则和相关规定”，让他们在进行惩戒时会产生顾虑。[51] 第二，家长态度模糊。在家长支持这一因素上，学生家长对教师实施教育惩戒的支持力度越大，教师教育惩戒的能力就越高。[11] 一项对 4449 名家长问卷调查显示，80%的家长赞成对违规学生实施惩罚，[52] 但在另一项研究中显示大部分家长支持正当的教育惩戒，但存在“心口不一”现象，这是当前教师不敢惩戒的重要原因。[15]第三，社会舆论压力。舆论的“重负”成为教师选择放弃教育惩戒的重要原因，在一所小学的调查中，69.66%的教师认为社会媒体的煽风点火使他们对惩戒产生顾虑，[51]社会舆论使教师惩戒权的行使频率大大降低，很多教师为了避免不必要的麻烦，对学生的不轨行为选择性失明、偏向性失聪。[53]教育惩戒实施的规制。针对以上困境，学界从法律和教育双边提出相应的规制策略。一方面，重在法制完善。大部分学者将教育惩戒的实施困境归因为法之不明，法之不力，提出加快完善教育惩戒法制体系的各项举措。劳凯声教授提出从国家立法、政府制定行政法规、最高法院等颁布指导性案例以及学校自主制定内部规章制度四个层面来加强我国教育惩戒的规范化建设。[54]任海涛尝试从宏观的理论层面上初步构建起一套我国“教育惩戒”制度体系，同时亦秉持“理论服务于实际”的导向，力图在微观操作上提供较为系统性的具体建议。[28]此外，在立法层面，有研究者借鉴域外经验，提出界定和区分惩戒与体罚，是学校惩戒实现合理合法的理论与实践中最为关键性的问题。[55]另有研究者认为仅仅依靠法律法规解决教育惩戒困局难以奏效，更应该回归教育本真，因此，另一方面，旨在教育唤醒。教育学立场的研究更侧重对惩戒实施主体的行为规制，多指向师德规范。考虑到师生关系的特点，教育惩戒作为一种教育手段，应在平等、对话和共生中实施。[56]有学者指出实践中的教育惩戒时常出现漠视乃至损害人格的反德育现象，提出指向人格生成的教育惩戒应以爱的教育重构爱的秩序，[57]警惕教育惩戒实施中的“为我”风险，即为教师满足需要的手段，教师惩戒急需明确“为他”的教育立场，其落脚点在引导学生知错、认错和改错。因此，教师惩戒的重点不是为了“教师”而是为了“学生”，有着鲜明的“为他”的教育立场。[58]四、未来理路：教育惩戒研究的科学追踪教育惩戒经历了质疑、共识，最终合法回归，相关研究的理论成就为惩戒实施提供了一定的前瞻性指导，但研究也表现出部分缺憾，惩戒制度的架构和实践规制仍在路上，需要研究者们持续追踪。对已有文献分类、分析发现，教育惩戒研究成果主要来自教育学和法学领域，法学领域的研究者倾向于把教育惩戒当做一种“惩罚措施”，甚至将教育惩戒等同于教育惩戒权，重视这一权力的合法性和规范性，但对价值归属关注极少。教育学领域的研究者将教育惩戒视为一种“教育手段”，更注重惩戒的教育价值和教育效果，但往往缺乏法理思维。“法治价值观”与“教育价值观”的不同偏向表征出研究的学科壁垒，概念的归属问题就更加凸显，教育惩戒属教育学、法学或其他？要解决这一问题，一方面，需要研究主体加强联动。研究者应树立多学科研究意识，跳出自己的学科框架，加强教育与法律乃至其他多学科之间的深层合作，以此丰富教育惩戒研究的理论资源与学科视野，构建教育惩戒制度的理论框架。另一方面，加强教育法学学科建设。教育惩戒概念的教育属性和法律意涵是显而易见的，归属任何一方都不能圆满。教育法具有跨部门性质，从现实困境出发，打架斗殴、吸烟酗酒、敲诈勒索、校园欺凌、校园性侵等违规违法行为频发，从理论架构来看，教育法典化是必然趋势，实践问题和理论完善都需教育法学的研究予以破解和规范。随着学科交叉融合的深入推进，教育法学学科的独立发展能够弥补教育学和法学研究的裂痕，不仅能为教育惩戒概念提供学科归属，也能解决现有的很多教育法律问题。如前所述，教育惩戒研究热潮在近年大幅回落，研究已有停滞迹象。《规则》的出台使“戒尺”以合法的面貌重回到学校教育中，给争论不休的惩戒权问题以定论，似乎没有继续关注的必要。反观实际，惩戒是否在中小学47- -

有效地落地仍存疑，换言之，“戒尺”的回归不等同于科学的运用并产生预设效用，《规则》的出台只是提供了问题解决的方向，问题要切实解决还需要研究者们持续深耕。其一，精细研究主题。《规则》以部门规章的形式为教育惩戒制度建构了总体框架，也留出了较大的自由量裁空间，后续研究需要对《规则》中裁量事项具体化，为学校和教师在作出惩戒决定时提供判断选择标准，也需要助力各级行政部门和学校制定实施细则或具体规则，例如《天津市中小学教育惩戒规则实施细则（试行）》《襄阳一中学生违规使用手机惩戒办法》。其二，破解遗留难题。体罚与惩戒的界分是我国法律滞留的难题，教育惩戒权的性质也仍无定论，学界应加强体罚或变相体罚的学理研究，明确体罚的内涵、判断标准、列举体罚的形式，推动立法廓清体罚与惩戒的边界，为惩戒权的行使排除困障。同时，加强对教育惩戒权的学理解释，为修订在即的《教师法》提供学理参考，推动完成对教师惩戒权最终的立法确权。《规则》为惩戒权的行使起到了保驾护航的作用，加之如校园欺凌等违纪行为频发，教师逐渐改变了不愿惩的态度，但又面临对惩戒的方式和尺度难以把握的新问题，教育惩戒的研究重心也从“必要性争论”转向了“操作性困境”，有关教育惩戒的实践规制是未来研究的追踪方向。一方面，加强实证调查研究。已有研究主要有解释主义研究、实证主义研究和比较研究三种研究范式，实证研究数量在总体研究中占比偏低，集中在调查教师对惩戒的认识和实施情况。在实施困境背后，暗含着家长、学生、舆论等多重因素，实证研究应从多方视角深入挖掘各因素的地域差异、群体差异，深入实施困境的原因解析，为惩戒实施细则制定提供依据。另一方面，提升研究的实践指导效用。惩戒的规制目标是如何科学地实施惩戒，即在行动中把握惩戒的“界”与“度”，不损害学生权益同时达到“戒除”的目的，促进学生成长。教育惩戒研究最终落在“惩戒”这一行为上，聚力实践改进，研究既要关注惩戒实施程序的法理性，也要兼顾惩戒的情境性和人文性，平衡惩戒过程的合法性和惩戒结果的教育性之间的张力，强化研究教育惩戒的适切性和可操作性，使教育惩戒科学发挥效用。参考文献[1] 宗国贵.惩罚当入教育法典[J].中小学管理,1997(03):15.[2] 刘杭玲.中小学校体罚现象的调查与分析[J].中国教育学刊,1997(3):59-62.[3] 陈桂生.“师德”研究[J].教育研究与实验,2001(03):8-11+72.[4] 梁东荣.教师惩戒权存在的合理性及实施初探[J].中国教育学刊,2003(08):59-62.[5] 孟卫青,刘飞燕.五个国家体罚立法的比较与启示[J].外国中小学教育,2009(06):39-42.[6] 程红艳.美国中小学《学生行为守则》与教育惩罚研究[J].教育学术月刊,2013(03):39-44.[7] 杨鑫,吴永忠.教师惩戒的有限性分析[J].教育学术月刊,2010(07):47-49.[8] 谭晓玉.教育惩戒权的法理学思考——兼评《青岛市中小学校管理办法》[J].复旦教育论坛,2017,15(02):40-45.[9] 劳凯声,蔡春,寇彧等.教育惩戒:价值、边界与规制(笔谈)[J].教育科学,2019,35(04):1-10.[10] 申素平.教育惩戒立法研究[J].中国教育学刊,2020(03):37-42.[11] 秦鑫鑫.我国中小学教师教育惩戒行为与能力的实证研究[J].湖南师范大学教育科学学报,2020,19(02):98-104.[12] 李福华,李佩云,仰丙灿.初中教师教育惩戒:问题分析与改进对策[J].教师教育研究,2022,34(05):84-92.[13] 于浩,闫波.论中小学教育惩戒的精细化路径[J].教育发展研究,2023,43(Z2):63-70.[14] 叶强.中小学教师实施教育惩戒需要家校共育[J].湖南师范大学教育科学学报,2020,19(04):78-86.[15] 秦鑫鑫,范勇,沈健.学生家长对教师教育惩戒的支持现状与影响因素研究[J].中国人民大学教育学刊,2022(01):114-131.[16] 段斌斌.权利还是职权:教师惩戒权的法律性质及立法规制——兼论《教师法》相关条款的修改[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),2024,63(01):175-188.[17] 任海涛.“教育惩戒”的概念界定[J].华东师范大学学报(教育科学版),2019,37(04):142-153.[18] 胡劲松,张晓伟.教师惩戒行为及其规制[J].华东师范大学学报(教育科学版),2020,38(03):25-31.[19] 余雅风,蔡海龙.论学校惩戒权及其法律规制[J].教育学报,2009,5(01):69-75.[20] 吴亮.论美国教师的体罚权及其法律监督[J].比较教育研究,2011,33(03):64-68.[21] 董新良,李玉华.关于基础教育阶段教育惩戒的实践与思考[J].教育理论与实践,2006(15):18-21.[22] 张礼永.告别夏楚二物:中国教育废除体罚的百年努力及论争[J].湖南师范大学教育科学学报,2013,12(02):55-59+68.笠基础教育研究笠48- -

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笠基础教育研究笠澳门私立中小学体育教师的体育教学环境与幸福感影响研究陈俊耀 1杨婧滢 1、2 欧阳白晓 1（1.澳门城市大学教育学院，中国澳门 999078 2、泉州轻工职业学院，福建晋江，362200）[摘要]在澳门城市空间资源紧张和学校体育教育需求提升的背景下，体育教学环境对体育教师职业体验的影响日益凸显。本文以澳门私立中小学体育教师为对象，采用混合研究设计，考察体育教学环境与体育教师幸福感的现状及关系。结果显示，澳门体育教学环境和体育教师幸福感总体均处于较好水平；体育教学环境中心理环境评价最高，物理环境评价最低；体育教师幸福感中专业身份认同感较高，教育教学满意感相对较低。相关分析表明，体育教学环境各维度均与体育教师幸福感呈显著正相关。访谈结果表明，场地设施、资源配置、学校认可和工作负荷等因素影响体育教师幸福感。研究提示，澳门学校应在有限空间条件下，从物理环境、心理环境和文化制度环境三个方面优化体育教学支持体系，以提升体育教师职业幸福感，并推动学校体育教育高质量发展。[关键词]体育教师；幸福感；体育教学环境；澳门Physical Education Teaching Environment and Teacher Well-Being amongPrivate Primary and Secondary School Teachers in MacaoCHEN Junyao1, Yang Jingying1,OUYANG Baixiao1（1.School of Education, City University of Macau, Macau 999078, P. R. China）[Abstract] Against the background of limited urban space and growing demands for school physical edu-cation in Macao, the teaching environment has become increasingly important to the professional experience ofphysical education teachers. This study examined the current state of the physical education teaching environ-ment and teacher well-being among physical education teachers in private primary and secondary schools inMacao, as well as the relationship between the two. A mixed-methods design was adopted. The results showedthat both the physical education teaching environment and teacher well-being were generally at a relativelygood level. Among the dimensions of the teaching environment, the psychological environment received thehighest rating, while the physical environment received the lowest. In terms of teacher well-being, professionalidentity was relatively high, whereas teaching satisfaction was comparatively low. Correlation analysis indicatedthat all dimensions of the physical education teaching environment were significantly and positively associatedwith teacher well-being. The interview findings further suggested that facilities, resource allocation, schoolrecognition, and workload were important factors affecting teachers’well-being. These findings suggest that, un-der limited spatial conditions, schools in Macao should improve their support system for physical educationteaching through physical, psychological, and institutional-cultural environments, thereby enhancing teachers’professional well-being and promoting the high-quality development of school physical education.[Keywords]physical education teachers; well-being; physical education teaching environment; Macao一、问题提出体育课程教学不同于一般室内课堂教学，对场地条件和器材资源、周边环境和课堂组织的依赖程度较高。有学者指出，体育教学环境是体育教学过程中影响教与学的物质环境和社会人文心理环境之总和，包括场地、作者简介：陈俊耀，男，澳门城市大学教學研究硕士；杨婧滢，女，澳门城市大学教育学博士生；欧阳白晓（通讯作者），女，澳门城市大学教育学院助理教授，50- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠器材、自然环境、课堂气氛、人际关系和学校体育传统等因素[1][2]。良好的教学环境有助于体育教学目标的实现，不良环境则可能削弱教学效果[3]。因此，体育教师需要根据现实环境对教学内容和课堂组织进行调控[4]。澳门学校具有体育教学环境的特殊性。澳门体育教学环境中的空间限制并非个别现象，而是与城市的整体空间条件和资源配置密切相关。研究指出，澳门有部分学校的场地难以满足常规体育教学活动的基本需要，也限制了课余体育活动的开展[5][6]。值得留意的是，现有讨论多集中讨论体育教学环境对课程实施、学生参与和体育活动开展的影响，对体育教师作为直接使用者和的关注不足。具体而言，目前尚未有研究讨论，场地不足、器材有限等外部干扰较多的情境下，是否迫使体育教师投入更多精力维持课堂秩序、调整教学内容和保障学生安全，进而影响了教学满意感和职业舒适感。基于此，本文以澳门私立中小学体育教师为研究对象，探讨教学环境与教师幸福感之间的关系。教师幸福感是理解教师职业状态的重要指标。基于现有研究，本文将教师幸福感划分为教师专业身份认同感、教育教学满意感、人际交往和谐感、职业情境舒适感四个维度[7]。相关研究表明，职业压力、社会支持和工作条件等因素会影响体育教师的主观幸福感[8]。因此，体育教师幸福感并非只由个体心理状态决定，也与其所在学校的教学条件、组织支持和工作环境密切相关。在体育教学环境方面，本文参考潘尚构建的中小学体育教学环境评价指标体系[9]，将体育教学环境理解为由物理环境、心理环境和文化制度环境共同构成的综合性条件。物理环境主要涉及体育场地、器材、活动空间和教学设施；心理环境主要涉及师生关系、同事关系、课堂气氛和体育参与氛围；文化制度环境主要涉及学校体育制度、教学管理、课程组织和体育文化。从工作要求 - 资源理论看，教学环境与教师幸福感之间具有内在关系。该理论认为，工作条件既可能构成工作要求，也可能构成工作资源。前者会增加个体的体力、情绪和认知消耗，后者则有助于完成工作、缓解压力并促进职业发展。基于工作要求 - 资源模型的教师幸福感研究指出，学校和个体层面的工作要求与工作资源都会影响教师幸福感[10]。此外，环境因素会通过职业压力影响体育教师职业倦怠，良好的社会、工作和生活环境有助于降低体育教师压力、提升教学效能并抑制倦怠[11]。澳门体育教学中的场地不足、器材有限、空间受限和安全管理压力，可能构成体育教师的工作要求；而同事支持、师生关系、学校认可、制度保障和资源配置，则可能成为影响教师幸福感的重要工作资源。基于上述分析，本文以澳门私立中小学体育教师为研究对象，考察澳门体育教学环境与体育教师幸福感的现状及其关系，以回答问题：（1）澳门体育教学环境和体育教师幸福感处于何种水平、不同背景变量下体育教师幸福感是否存在差异，（2）体育教学环境与体育教师幸福感之间是否存在显著相关关系。本文希望通过实证分析，为澳门优化学校体育教学条件、改善体育教师工作环境和提升体育教师职业幸福感提供参考。二、研究方法本文采用解释性时序混合研究设计。研究整体遵循先量化、后质性的思路。首先，通过问卷调查分析澳门私立中小学体育教师对体育教学环境和职业幸福感的整体评价，并检验二者之间的关系。其次，根据量化分析结果设计访谈问题，对部分体育教师开展半结构式访谈，以进一步解释量化结果的发现。最后，将量化结果与质性访谈资料进行整合分析，从整体趋势和个体经验两个层面理解澳门体育教学环境与体育教师幸福感之间的关系（图 1）。量化研究根据量化结果形成访谈问题质性研究 结果整合与讨论阐释图 1 解释性时序混合研究设计流程本研究以澳门私立中小学体育教师为对象。样本基本情况见表 1。51- -

笠基础教育研究笠表 1 量化研究样本基本情况变量 类别 人数 百分比性别 男 59 56.2女 46 43.8年龄 22~30 岁 34 32.431~40 岁 53 50.541~50 岁 16 15.250 岁以上 2 1.9婚姻 已婚 38 36.2未婚 67 63.8学历 学士 69 65.7硕士 32 30.5博士 4 3.8学校类型 小学 45 42.9中学 60 57.1学校地区 澳门 84 80凼仔 21 20年资 2 年以下 13 12.43-5 年 31 29.56-10 年 40 38.111-15 年 11 10.515 年以上 10 9.5质性研究在量化研究参与者中进一步选取访谈对象。为提高访谈资料的解释力，受访者选择兼顾性别、教龄、学历、学校类型、学校地区和专项背景差异。最终选取 5 名体育教师进行一对一半结构式访谈，并按照访谈顺序匿名编号为 P1 至 P5。访谈对象的基本情况见表 2。表 2 访谈对象基本情况编码 性别 年资 学历 学校 地区 擅长项目P1 男 3 学士 中学 凼仔 田径P2 男 5 硕士 中学 澳门 足球P3 男 7 硕士 小学 凼仔 田径P4 女 10 学士 小学 澳门 田径P5 女 7 学士 中学 澳门 排球采用问卷调查和半结构访谈收集数据。问卷调查内容包括测量工具，以及性别、教龄和学校类型等背景信息。1.体育教学环境问卷该问卷以潘尚的中小学体育教学环境评价指标体系为理论依据[9]，问卷共 18 个题项，包括物理环境、心理环境、文化制度环境三个维度。其中，物理环境 5 题，心理环境 7 题，文化制度环境 6 题。问卷采用李克特五点计分法，分值从 1 分到 5 分，得分越高，表示教师对体育教学环境的评价越好。2.体育教师幸福感问卷该问卷采用胡忠英编制的中小学教师幸福感问卷[7]。问卷共 20 个题项，包括专业身份认同感、教育教学满意感、人际交往和谐感、职业情境舒适感四个维度，采用五点计分法。其中，职业情境舒适感相关题项采用反向计分。问卷总分越高，表示教师幸福感水平越高。3.半结构式访谈提纲访谈提纲根据量化研究结果拟定，并经指导教师反馈后修订。访谈内容主要围绕问卷高低分题项、教学环52- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠境体验、身体与情绪感受、不同环境因素对幸福感的影响，以及提升体育教师幸福感的建议展开。4.访谈提纲在这份问卷中，那个问题最高分，能否谈谈您给出这个评分的具体原因和具体事例？在这份问卷中，那个问题最低分，能否谈谈您给出这个评分的具体原因和具体事例？现在的环境下工作，对你个人的身体及情绪有什幺感受？我们谈到（物理环境、人际关系、制度文化）三方面，您觉得哪方面对您个人的幸福感影响最大？为什么？如果想提升体育教师幸福感，你最想改变什么，可以提供一些意见？量化资料通过 Google Form 发放和回收。调查共回收问卷 110 份，剔除无效问卷 5 份，最终获得有效问卷105 份，有效率为 95.45%。正式数据使用 SPSS 29.0 进行处理。为检验问卷适用性，本研究对前期收集到的 50 份有效问卷进行初步信度分析。结果显示，体育教师幸福感问卷 Cronbach’s α 系数为 0.903，整体信度良好。体育教学环境问卷Cronbach’s α 系数为 0.896，但 Q3 题项 CITC 值低于 0.30，删除该题后量表信度有所提升，Cronbach’s α 系数为 0.905，因此正式问卷中删除 Q3。本研究使用 105 份问卷进一步对体育教学环境问卷物理环境、心理环境和文化制度环境三个维度进行探索性因子分析，结果显示，各维度 KMO 值分别为 0.764、0.794 和 0.745，Bartlett 球形检验均达到显著水平，p 值均小于 0.001；累计方差贡献率分别为 57.261%、50.781%和 58.487%，Cronbach’s α 系数分别为 0.804、0.834 和0.814。结果说明，问卷具有较好的结构适用性和内部一致性之后，本研究使用描述性统计、独立样本 t 检验、单因素方差分析和相关分析，分别回答体育教学环境与体育教师幸福感的总体水平、不同背景变量下的差异情况，以及体育教学环境与体育教师幸福感之间的相关关系。质性资料通过半结构式访谈收集，使用 NVivo 15.0 进行编码分析。分析过程包括资料整理、开放编码、概念提取和主题归纳。为提高资料可信度，访谈转录稿在整理后交由受访者核对，以减少研究者主观理解对资料分析的影响。三、研究发现1.澳门体育教学环境与体育教师幸福感的整体状况描述性统计发现（表 3），澳门私立中小学体育教师体育教学环境总平均值为 3.80，其中心理环境得分最高（M=4.01），物理环境得分最低（M=3.53）。体育教师幸福感总平均值为 3.96，其中专业身份认同感得分最高（M=4.21），教育教学满意感得分最低（M=3.56）。表 3 澳门体育教学环境与体育教师幸福感描述性统计变量 维度 N 平均值 标准差体育教学环境 总体 105 3.80 0.509物理环境 105 3.53 0.727心理环境 105 4.01 0.512文化制度环境 105 3.87 0.590体育教师幸福感 总体 105 3.96 0.497专业身份认同感 105 4.21 0.456教育教学满意感 105 3.56 0.770人际交往和谐感 105 4.18 0.525职业情境舒适感 105 3.87 0.8442.不同背景变量下体育教学环境与体育教师幸福感差异独立样本 t 检验和单因素方差分析结果显示，体育教学环境总体及其各维度在性别、学校类型、学校地53- -

笠基础教育研究笠区、年龄、教龄和学历上均未呈现显著差异。体育教师幸福感在性别、学校类型、学校地区和学历上未呈现显著差异，但在婚姻状况、年龄和教龄变量的部分维度上存在显著差异（表 4）。表 4 不同背景变量下体育教师幸福感差异检验显著结果背景变量 显著差异维度 p婚姻状况 教育教学满意感 0.011*年龄 人际交往和谐感 0.041*教龄 职业情境舒适感 0.034*注：仅列出差异达到显著水平的结果；p 为显著性；*p<0.05；**p<0.01；***p<0.001。3.体育教学环境与体育教师幸福感的相关分析为检验体育教学环境与体育教师幸福感之间的关系，本研究对体育教学环境各维度与体育教师幸福感各维度进行相关分析，结果见表 5。结果显示，物理环境、心理环境、文化制度环境均与体育教师幸福感各维度呈显著正相关。其中，心理环境与专业身份认同感的相关系数最高，为 0.628；文化制度环境与教育教学满意感的相关系数为 0.564；心理环境与人际交往和谐感的相关系数为 0.545。表 5 体育教学环境与体育教师幸福感的相关分析体育教学环境 专业身份认同感 教育教学满意感 人际交往和谐感 职业情境舒适感物理环境 0.370** 0.416** 0.203** 0.336**心理环境 0.628** 0.513** 0.545** 0.494**文化制度环境 0.452** 0.564** 0.439** 0.396**注：p 为显著性；*p<0.05；**p<0.01；***p<0.001。本研究对 5 名体育教师的访谈资料进行整理与编码，最终形成 4 个主题和 9 个亚主题，具体结果见表 6。表 6 访谈主题与亚主题主题 亚主题物理环境 场地设施、资源配置心理环境 同事关系、师生与家校关系制度环境 学校重视与认可、工作负荷与安排、学校制度与文化职业发展 职业危机与竞争、薪酬待遇从访谈结果看，物理环境是体育教师反复提及的基础性因素。受访教师普遍关注场地设施和资源配置问题。部分教师认为，场地充足能够提高课程内容的丰富度和学生投入度；也有教师指出，澳门不少学校仍存在场地不足、器材不足和雨天教学空间受限等问题，这会影响体育课的正常开展。心理环境主要体现在同事关系、师生关系和家校关系方面。多名受访教师认为，体育科组氛围融洽、同事之间能够互相配合，会明显提升工作中的积极体验。良好的师生关系和家校沟通也有助于教师维持较稳定的工作情绪，并增强其职业认同感。制度环境集中反映在学校对体育科的重视程度、工作安排和行政支持上。受访教师提到，如果学校能够认可体育教师在训练、比赛和学生发展中的付出，教师会获得更强的成就感。相反，如果资源申请程序繁琐、行政安排脱离实际教学需要，或学校只重视比赛成绩而忽视教师过程性付出，教师的工作积极性容易受到影响。职业发展主题主要涉及职业安全感、竞争压力和薪酬待遇。部分受访教师提到，出生率下降、学校岗位竞争、学历要求提高等因素，会增加体育教师的职业压力。也有教师认为，不同学校之间薪酬待遇差异较大，付出与回报不匹配会影响其长期职业预期。总体来看，质性访谈结果显示，澳门体育教师幸福感不仅受到场地、器材等物理条件影响，也与学校支持、人际关系、工作负荷和职业发展预期有关。这些结果为后续解释量化数据提供了补充依据。综合量化与质性资料可以发现，澳门体育教学环境与体育教师幸福感之间具有较清晰的对应关系。首先，54- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠量化结果显示，物理环境在体育教学环境三个维度中得分最低，质性访谈也反复出现“场地不足”“器材不足”“雨天空间受限”等表述。部分教师认为，场地条件会直接影响课程内容安排、学生参与方式和教学项目选择。由此可见，物理环境是体育教学实施的基础条件，也是澳门学校体育教学中较突出的现实限制。心理环境和人际关系在量化与质性结果中均呈现较积极特征。量化结果显示，心理环境在人体育教学环境各维度中得分最高，人际交往和谐感在教师幸福感维度中得分较高。访谈资料也显示，同事之间的协作、体育科组氛围、师生互动和家校沟通，是体育教师获得工作支持和职业归属感的重要来源。这说明，在空间资源有限的情况下，良好的人际关系和团队氛围能够在一定程度上缓解教学环境限制带来的压力。这说明澳门体育教学环境并非整体薄弱，而是呈现出“软环境优于硬环境”的结构特征。文化制度环境与教育教学满意感之间的关系较为突出。量化结果显示，教育教学满意感在教师幸福感维度中得分最低，而相关分析中，文化制度环境与教育教学满意感呈显著正相关。访谈资料进一步说明，学校是否重视体育科、是否认可教师在训练和比赛中的投入、资源申请流程是否顺畅、行政安排是否符合教学实际，都会影响体育教师的教学满意感和职业成就感。部分教师还提到职业竞争、薪酬待遇和发展压力等问题，说明体育教师幸福感不仅受课堂环境影响，也与学校支持和职业发展预期有关。总体来看，量化研究呈现了体育教学环境与教师幸福感的整体水平和相关关系，质性研究进一步解释了这些关系产生的具体情境。两类资料相互印证，说明澳门体育教师幸福感并非只受场地器材影响，也受到人际支持、学校认可、制度安排和职业发展压力等因素共同作用。四、讨论与启示澳门体育教学环境呈现出较明显的结构性特征，即心理环境和文化制度环境评价相对较高，物理环境评价相对较低。这一结果与既有澳门学校体育研究具有一致性。已有研究指出，澳门学校体育场地和器材条件受到空间限制，对教学计划、教学内容和课余体育活动产生影响[6]，部分学校体育教学场地难以满足教学需要[5]，本研究的结果进一步说明，空间限制不仅影响课程实施，也会通过教学组织、安全管理和资源调配等环节影响体育教师的工作体验。与前人研究相比，本文的补充在于将澳门体育教学环境纳入教师职业幸福感框架加以考察。既有研究更多关注体育教学环境对体育课程实施、教学质量和学校体育活动供给的影响。关于优质体育教育评价工具的研究主要围绕设施规范、教学质量、课程可行性和制度支持展开[12]；Rocliffe 等构建的学校体育、身体活动和运动供给框架，也主要关注器材设施与预算、课程政策、学校管理和课表安排等因素[13]。这些研究为分析学校体育环境提供了基础，但对体育教师作为直接使用者的职业感受关注不足。本文则进一步说明，场地、器材、制度和人际氛围也会影响体育教师的教学满意感和职业幸福感。研究结果显示，澳门私立中小学体育教师幸福感总体处于较好水平。其中，专业身份认同感和人际交往和谐感得分较高，说明受访体育教师对自身职业角色具有较强认同，也能从同事、学生和家校互动中获得较积极的工作体验。与之相比，教育教学满意感得分最低，表明体育教师在教学支持条件、学校认可和工作回报方面仍存在现实压力。这一发现与教师幸福感相关研究具有一致性。本研究中，教育教学满意感成为相对短板，说明澳门体育教师的幸福感问题主要不在职业身份认同不足，而在实际教学支持和组织认可仍需加强。关于体育教师职业压力、社会支持和主观幸福感的研究表明，社会支持与体育教师幸福感存在重要关系[8]。周术朋的研究也提示，组织支持、体育教师胜任力与职业幸福感关系密切[14]。因此，提升体育教师幸福感不能只停留在个体心理调适层面，还需要改善学校层面的资源支持、制度安排和价值认可。工作要求 - 资源理论为理解这一现象提供了分析视角。该理论认为，工作要求会增加个体消耗，而工作资55- -

笠基础教育研究笠源有助于缓解压力并促进积极职业体验[10]。Simbula 等关于教师工作需求和工作资源的研究同样说明，工作资源对教师幸福感和工作效能具有重要作用[15]。在澳门体育教学情境中，场地不足、器材有限、多班同时上课、雨天教学受限等因素构成工作要求；同事支持、师生关系、学校认可和制度保障则构成工作资源。两类因素共同作用，影响教师的教育教学满意感和职业舒适感。差异检验结果显示，体育教师幸福感在婚姻状况、年龄和教龄的部分维度上存在显著差异。已婚教师的教育教学满意感高于未婚教师，可能与家庭支持、生活稳定性和职业适应经验有关。年龄方面，50 岁以上教师在人际交往和谐感上得分较高，但该组样本量较小，结果只能作为初步提示。教龄方面，11-15 年组在职业情境舒适感上低于 6-10 年组和 15 年以上组，说明体育教师在职业中期可能面临更明显的工作压力和职业倦怠风险。已有教师幸福感研究也提示，教龄差异会影响教师职业体验，教师幸福感并不必然随年资增长而线性提升[16][17]。基于上述发现，澳门体育教师幸福感的提升可从三个方面推进。补齐物理环境短板。澳门学校受空间条件限制，短期内大规模扩展体育场地并不现实，因此应优先提高现有空间的使用效率。学校可以通过调整课表使上课时间错开、共享运动场、安排雨天替代场地，以及与校外公共体育设施合作等方式，减轻运动场短缺对体育课的影响。同时，应建立体育器材的定期检查和维护制度，以确保满足体育课的基本教学需求。稳定心理环境优势。心理环境是澳门体育教学环境中的相对优势，也是教师获得支持感的重要来源。学校应继续加强体育教学团队间的协作，鼓励教师举办教育研讨会、分享经验并协调课程，以减轻教师在协调操场使用、管理课堂及调整教学方法时的孤立感。应营造积极的师生互动氛围，有利于教师从学生参与、成长和反馈中获得教学成就感。强化文化制度支持。学校应将体育教师在训练、比赛、体质测试、课外体育活动和学生安全管理中的投入纳入评价范围，避免只以比赛成绩或表面数据衡量教师工作。对于组织体育活动、带领学生参赛和推动校园体育文化建设的教师，应给予公开肯定和适当激励。器材采购、场地使用和赛事申请等流程也应适当简化，以减少教师在行政协调中的额外消耗。五、结语本研究以澳门私立中小学体育教师为对象，采用问卷调查与半结构式访谈相结合的方法，考察体育教学环境与体育教师幸福感的现状及其关系。结果显示，澳门体育教学环境和体育教师幸福感总体均处于较好水平，但内部结构存在差异。体育教学环境呈现心理环境、文化制度环境评价较高，物理环境评价相对较低的特征；体育教师幸福感则表现为专业身份认同感和人际交往和谐感较高，教育教学满意感相对较低。相关分析表明，体育教学环境各维度均与体育教师幸福感呈显著正相关，说明场地、器材、空间等基础条件，以及人际氛围、学校支持和制度文化，都会影响体育教师的职业体验。上述发现与既有关于澳门学校体育场地和器材不足的研究结论相互印证[5][6]，并进一步从教师幸福感角度说明了体育教学环境的影响意义。本文可为有限空间条件下改善澳门学校体育教学环境、提升体育教师幸福感提供参考。但研究样本主要来自澳门私立中小学，且采用横断面设计，尚不能直接推断因果关系。未来可扩大样本范围，并结合长期追踪进一步检验体育教学环境对教师幸福感的持续影响。【參考文献】[1] 毛振明. 体育教学论[M]. 北京: 高等教育出版社, 2005.[2] 张志勇. 体育教学论[M]. 北京: 科学出版社, 2004.[3] 邱文萍. 教学环境对体育教学系统的作用之我见[J]. 沈阳体育学院学报, 2002(03): 62-63.[4] 金晓阳. 体育教学环境的概念、特点及其调控[J]. 武汉体育学院学报, 2002(06): 90-91.56- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠[5] 蔡鸿辉. 澳门中学体育教学环境现状的研究[D]. 北京: 北京体育大学, 2012.[6] 黄宇棋. 澳门学校体育场地器材的调查研究[D]. 北京: 北京体育大学, 2012.[7] 胡忠英. 教师幸福感结构的实证研究[J]. 全球教育展望, 2015(04): 86-94.[8] 王飞. 成都市中学体育教师职业压力、社会支持、主观幸福感及相关性研究[D]. 成都: 四川师范大学, 2022.[9] 潘尚. 辽宁省中小学体育教学环境评价指标体系构建[D]. 大连: 辽宁师范大学, 2020.[10] Yin H, Huang S, Lv L. A multilevel analysis of job characteristics, emotion regulation, and teacher well-being: A jobdemands-resources model[J]. Frontiers in Psychology, 2018, 9: 2395.[11] Li K, Xu X, Zhang Y, Xu X. The influence of environmental factors on the job burnout of physical education teachersin tertiary education[J]. Scientific Reports, 2024, 14: 9126.[12] Ho W K Y, Ahmed M D, Kukurova K. Development and validation of an instrument to assess quality physical educa-tion[J]. Cogent Education, 2021, 8(1): 1864082.[13] Rocliffe P, O’Keeffe B T, Sherwin I, Mannix-McNamara P, MacDonncha C. School-based physical education, physicalactivity and sports provision: A concept mapping framework for evaluation[J]. PLoS ONE, 2023, 18(6): e0287505.[14] 周术朋. 组织支持、体育教师胜任力与体育教师职业幸福感的关系研究[D]. 重庆: 重庆师范大学, 2024.[15] Simbula S, Panari C, Guglielmi D, et al. Teachers’well-being and effectiveness: The role of the interplay between jobdemands and job resources[J]. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2012, 69: 729-738.[16] 刘鲁曼, 王秀玲. 中小学教师职业幸福感现状调查及提升策略研究——基于 S 省 8 地市调查数据的实证分析[J]. 中国成人教育, 2021(6): 23-29.[17] 孙卫红, 王华倬, 陈荔. 中小学体育教师职业幸福感的影响因素及提升策略——基于体育教师职业生存状态的分析[J].体育学刊, 2016, 23(4): 106-109.57- -

笠基础教育研究笠多元智能理论视域下的高中音乐情境教学策略研究喻意 傅伊静（星海音乐学院 510000）[摘要]：当前高中音乐情境教学中与高中生所需的抽象思维训练存在脱节现象，现有策略对学生个体智能差异关注不够，情境设计缺乏针对性，难以满足新课标对核心素养培育的高要求。本研究融合多元智能理论，构建适配高中音乐的情境教学策略，旨在激活学生多元智能，提升音乐素养与综合能力，为高中音乐情境教学提供参考。[关键词]：多元智能理论；高中音乐；情境教学；智能发展[基金项目]：国家社科基金艺术学西部项目《西南地区各民族濒危乐器抢救性发掘与数字化保护研究》（批准号：25ED258）[Abstract]: Currently, there is a disconnect between situational teaching in high school music and the ab-stract thinking training required for high school students. Existing strategies pay insufficient attention to indi-vidual differences in students' intelligences, and situational designs lack specificity, making it difficult to meetthe high demands for core competency cultivation outlined in the new curriculum standards. This study inte-grates the Multiple Intelligences Theory to construct situational teaching strategies tailored to high school music,aiming to activate students' multiple intelligences, enhance their musical literacy and comprehensive abilities,and provide a reference for situational teaching in high school music.《普通高中音乐课程标准（2022 年版）》特别强调提升学生的综合素质，着力发展核心素养。这意味着音乐教育作为美育的主阵地，其使命已不仅是传授知识，更是全方位提升学生的音乐素养。加德纳的多元智能理论主张尊重个体差异，倡导多元教学方法，推动个性化教育，以实现学生的全面发展。情境教学法，即教师通过创设与教学内容相关的真实或模拟情境，把抽象的音乐知识生动具体化，为学生营造沉浸式的学习情境体验，能有效地调动学生多种感官参与学习，这与多元智能理论的内涵不谋而合。然而，当前情境教学法在高中音乐课堂的应用现状，仍存在诸多困难：教学重心通常停留在培养简单的形象思维（如通过图片、故事理解音乐情绪），与高中生所需的抽象思维训练（如音乐结构分析、哲学思考、跨文化比较）存在脱节，同时现有策略对学生个体智能差异关注不够，情境设计缺乏针对性，难以提升学生的审美感知、表现与创造能力，无法满足新课标对核心素养培育的高要求。本文将多元智能理论与情景教学深度融合，从语言、逻辑 - 数学、音乐、空间八大智能出发，对标义务教育音乐课程标准，探索多元智能理论与情境教学相融合的教学设计策略，尝试构建适用于高中音乐课堂的系统化情境教学策略体系。一、多元智能与高中情境教学理念的融合多元智能理论由美国心理学家霍华德?加德纳提出，他反对“人类的智能是单一的、可以通过智商测试进行衡量”的传统观念，认为人类智能由八种相对独立的智能够成，包含语言智能、逻辑—数学智能、空间智能等。这些智能在每个人身上有不同的组成方式，使每个人的智能表现具有独特性。每个人都有自己的优势智能和弱势智能[1]，且智能可通过后天环境或教育培养发展。[2]因此，在教学中，教师要关注学生的个体差异，采用个性化教育方式，挖掘每个学生的潜能，让每个学生都能在自己的优势智能领域获得发展。作者简介：喻意，星海音乐学院副教授，硕士生导师，研究方向为音乐教育哲学、音乐教学论。 傅伊静，香港教育大学研究生，研究方向为音乐教育。58- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠情境教学是指在教学过程中，教师有目的地创设具有一定情绪色彩的且具体生动的场景，让学生有一定的参与体验度，帮助学生理解教材，使学生的智力发展，情感认知水平得到优化的一种教学方法。该理论注重营造贴近生活、符合认知规律的学习环境，让学生在丰富的情感体验当中主动地获取知识，实现了将学生认知与情感活动融合为一体，提高了教学质量且促进学生全面发展。同时，这种教学方式即可以突出学生的主体作用，也能更好地发挥教师的引导功能，旨在营造轻松、互动、和谐的课堂氛围。多元智能理论为情境教学提供了理论指导，帮助教师根据学生不同的智能特点创设更有针对性情境。针对音乐智能较强的学生，可设计富有音乐渲染的教学情境。同时，情境教学也能为多元智能理论的实践提供平台，通过创设多样化的情境，如在情境教学中融入律动、舞蹈等元素，从而为学生的身体动觉智能与音乐智能等多种智能提供发展机会。如果从多元智能理论的角度指导和设计情境教学的策略，可以使得情境教学设计更具科学性，实现更符合学生实际需要，在课堂的应用更科学系统化，也为学生智能发展提供新途径。二者的结合更能落实关注学生的个体性，致力于让每个学生都能在学习中发挥优势，获得发展。二、多元智能理论视域下的高中音乐情境教学策略高中生已具备较强的语言表达能力，情境设计应超越简单的复述，注重批判性表达和学术性思考。例如民歌单元教学，与其让学生复述“这首歌曲表达了怎样的情感？”不如抛出一个真问题：“方言民歌到底该不该用普通话演唱？”通过组织辩论赛引导学生说得更多、想得更深。课堂上把学生分成两队，一队坚持“方言是民歌的灵魂，就该原汁原味地唱。”另一队主张“用普通话才能让更多人听懂，有利于传承下去。”为了赢得这场辩论，学生们需要自己去研究方言的咬字与唱腔之间的关系，琢磨声调起伏与旋律走向的关联。辩论的时候，学生你一言我一语，既要抓住对方的漏洞，又得用例子证明自己，越争论就会越明白方言与民歌是怎样“绑”在一起的。这种辩论情境不是为了争对错，而是让学生既能锻炼在说话中思考的能力，又能在思考中理解音乐内涵，打破了传统音乐教学中“听赏为主”的单一模式，实现语言智能与音乐素养的协同发展。语言智能强的孩子找到了自己的用武之地，不爱说话的孩子也能在听别人辩论时，慢慢理清自己的思路。高中阶段是逻辑思维发展的黄金期。有些学生对音乐的感觉一般，而对数字和规律特别敏锐，他们常常更想知道这音乐是怎么创造出来的。对于这种学生，音乐教学也可以换个方式。例如教授巴赫平均律作品，教师可先不播放音乐，而是发一张曲谱，让学生当一回“密码破译员”：统计作品中不同和弦出现的频率，然后填进柱状图里。在这个过程中，他们会发现，快到歌曲高潮时，某一和弦(如“属和弦”）突然变多了，再结合聆听，果然情绪逐渐紧张，从而理解了属和弦对推动音乐高潮的作用。进一步，还能让学生分析常见和弦进行的顺序与逻辑，发现“1-6-4-5”和弦进行公式，并鼓励他们用公式即兴创作一小段旋律。再如，在贝多芬《月光奏鸣曲》教学中，将全曲时长分为十等分，让学生标记出高潮出现的位置，通过计算，学生会惊奇地发现高潮不在中间，而往往出现黄金分割点（约 0.618）的位置。教师将音乐的曲式结构、和声逻辑、节奏规律等抽象元素，转化为可视化、可量化的分析任务，引导学生运用数学思维和逻辑推理从不同角度来鉴赏音乐。这种方式不是为了把音乐变成数学题，而是给予理性思维强的学生一个入口，他们从结构进去，逻辑出来，最后听到的，还是音乐本身。除此之外，这种教学方法还能打破学科壁垒，促使学生在未来尝试将数学比例融入自己的音乐创作中，实现从“被动分析”到“主动创造”的跨越。高中生对音高、节奏、音色等的感知与表现力已显著提升，自我意识逐渐增强，情感趋于成熟。特别是对音乐天生敏感的孩子，他们对音乐的鉴赏已经能够形成独特的见解，并时常迸发创作灵感，这时搭建一个聚焦创作与表演的平台，营造沉浸式氛围，更有利于激发学生的音乐创新潜能，为其注入独特灵感。在流行音乐大单元教学中，教师试着把课堂变成一个“原创音乐工作坊”，每组就是一个迷你音乐团队：有人负责写歌词，把宿舍夜话、暗恋心事写进去；有人负责编曲，围在钢琴旁你一句我一句创编旋律；会乐器的负责伴奏，摆弄吉他、鼓、提琴，给旋律配上丰富的和声。最后大家在布置好灯光的教室开一场属于自己的音乐会，唱得是否动听已经不重要了，关键是他们不再是听众，而是创作者了。59- -

笠基础教育研究笠此类情境教学方法彻底改变过去“老师讲，学生听”的模式，学生们从听众变成了音乐的创造者和研究者。在实践中，学生不仅能掌握音乐技能，还能培养创造力与艺术表现力，同时通过沉浸式体验增强对音乐的情感共鸣，真正实现音乐智能从理论认知到实践应用的转化，为学生提供个性化的音乐发展路径。（四）基于空间智能，打造音乐空间可视化化情境空间智能强调对视觉空间的感知、想象与重构能力。在音乐课堂上，教师可以让学生自己琢磨乐器的排位，合唱队员站位，舞台排演设计等，引导学生从空间智能的角度去理解和体验音乐，将抽象的音乐元素转化为可视化的空间形象。在合唱教学中，让学生通过分小组讨论并调整站位进行排练，亲身感受不同空间布局对合唱音响效果和团队协作的影响，如根据歌曲的情感要求，尝试各种不同的空间站位要求：演唱气势恢宏的歌曲时，将高声部安排在观众的前方，低声部在后方，形成声音的空间层次感；演唱抒情歌曲时，各声部围成半圆形，让声音更能融合在一起。在交响乐教学中，先让学生分组讨论各乐器组应该摆放在什么位置，思考不同乐器组的音响特性和摆放位置的关系，比如为什么弦乐组摆放在舞台最前方，铜管组在后方。之后演奏交响乐片段，让学生根据乐器的声音特点，对照原先自己设计的布局，分析实际乐团空间安排的合理性。音乐空间可视化情境让学生直观感受空间对声音的影响。把声音变成空间，让看不见的东西“可视化”，学生的眼睛一亮，耳朵也跟着亮了，进一步提升学生的空间感知能力，实现音乐素养与综合能力的协同发展。身体动觉智能注重个体通过肢体动作去表达与感知世界的能力。高中阶段学生随着心理逐渐成熟，反而容易感到羞涩，表现欲望减小，所以这时候光靠耳朵聆听音乐是不够的，得让身体参与进来。教师可设计丰富的律动实践情境，将音乐的节奏、旋律线条等转化为具体的身体动作，让学生积极主动参与，实现身体与音乐的共鸣。在非洲鼓乐教学中，不必急于讲解节奏型，可先组织学生分组活动：一组拍手、一组跺脚、一组敲桌子来感受复杂的多声部节奏。在练习过程中，学生们会发现不同节奏型叠加产生的听觉效果充满魅力。例如歌剧赏析课，讲到《猫》，与其让学生观看视频，不如引导学生模仿剧中角色的肢体语言与表情，通过角色扮演理解音乐与戏剧的融合关系。有的学生扮演贵族猫，有的扮演摇滚猫，只需简单走几步、摆几个造型。待表演结束后再聆听音乐，感受便截然不同，因为身体已经记住了音乐的情绪与韵律。动起来不是为了热闹，而是为了让音乐从耳朵走进身体，再从身体流出来。那些平时不爱发言的孩子，说不定在动觉这方面反而是高手。此类情境通过身体参与打破传统音乐学习的静态模式，使学生在动态体验中深化对音乐节奏与情感的理解，能够激活学生的身体感知系统，将音乐学习从“头脑认知”延伸到“身体记忆”。同时，动觉实践有助于释放学习压力，促进身心健康，培养学生的肢体协调性与团队协作精神，实现音乐教育的育人功能。人际智能强调个体的人际交往、团队协作与沟通能力。高中阶段学生更加自主独立，社交需求减少，从而学生之间的团队协助与沟通也随之减少，教师可紧扣这一特征，通过小组合作任务创设协作探究情境，引导学生分工协助，将个人音乐专长融入集体目标，使音乐课堂成为培养社交能力与团队精神的实践场域。音乐剧创编项目，教师将将学生打散成不同“剧组”：编剧组、作曲组、表演组与舞美组，要求各组完成属于自己的工作，最后才能协作完成一部完整的音乐短剧。在创作与排练过程中，学生之间难免产生意见分歧、配合摩擦等问题，但他们需要自主开展沟通、协调与磨合，在不断调整中达成共识。学生的人际智能与合作能力得到了充分的锻炼。此类情境其目的在于让学生在协作中学会互相倾听、表达与妥协，培养团队责任感与领导力。同时，不同学生的音乐理解与特长在协作中相互补充，打破个体认知局限，拓宽思维，使音乐学习从个体行为转化为群体智慧的共享过程，提升学生的社会适应能力与综合素养。内省智能指个体对自我情绪、思想与价值的觉察与反思能力。有些孩子有心事而无法用言语表达出来，但用音乐反而能自然抒发。高中阶段学生正是自我意识觉醒的时期，教师可以让学生把自己内心的感受放进音乐60- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠里，实现音乐表达与心灵成长的双向赋能。教师可布置“情绪主题创作”作业，给学生几个关键词：孤独、喜悦、慌张。不要求学生写出完整曲子，能用简单音符、节奏进行音乐叙事，唱出当时的情绪即可。再如音乐欣赏课后，鼓励学生写音乐日记，记录下听音乐时的情绪起伏、画面联想、个人感触。多观察自己的内心，将抒发不出来的情绪用音乐表现出来。这种方式不是为了培养作曲家，而让学生多一个认识自我的途径。在音乐创作与反思中深化自我认知，并将内省智能转化为独特的音乐表达，实现情感体验与音乐创作能力的深度融合。那些说不出来的情绪，用音乐替自己述说。回看自己写过的音乐日记，慢慢理清自己当时在思绪。音乐从别人的作品，变成了自己的表达。这种以音乐为载体的内省过程，使音乐教育成为促进学生心理健康与人格完善的重要途径，实现美育与德育的有机统一。自然观察智能强调个体对外界环境的敏锐感与分类能力。有些人天生对周围的世界特别敏感，能分辨不同鸟叫的声音，能听出雨滴落在石板上和荷叶上的区别，能闻出雨后泥土和晴天泥土有什么不同。高中学生大部分时间都在教室里面，耳朵对自然界声音的敏感度和辨别能力自然而然下降。这种能力听起来跟音乐没有密切的关系，但仔细一想，学音乐最基本的的不就是“会听”吗？对于鉴赏音乐来说，如果你听不出提琴拉弓的轻重变化，钢琴触键方式的变化，那也很难深度领悟这首作品的细腻表达。以《森林狂想曲》为例，可以先播放一段真实的野外录音，让学生细数里面出现多少种声音。有的学生回答青蛙，蟋蟀，鸟叫等，而有的学生听不出来。待分辨完这些声音之后教师可继续询问学生这些声音出现的顺序是怎样的，让学生琢磨这些声音是怎么交织在一起。最后聆听原曲学生会发现，原来作曲家就是把自然里的声音搬进去了，只不过换成了乐器。此外，老师还可以布置作业：让学生回家录一段“身边的声音”。有人录了风声，有人录了雨声，有人录了楼下猫叫。回到课上教师用软件剪在一起，配上一两种乐器，做成一首“自然组曲”。长此以往，学生会发现音乐不是活在五线谱里，风声里能听出旋律，雨声里能找到节奏，先学会听世界，再学会听音乐。所以自然观察智能放进音乐教学中，不是非要带学生去野外写生。而是让他们把耳朵重新打开，从听世界开始，慢慢学会听音乐。表 1-1 基于多元智能理论的高中音乐情境教学策略结 语将多元智能理论融入高中音乐情境教学的研究，并不是要产生出一套固定模板，也不是每堂课的学习都得61- -

渗透八种智能。它更像是一个提示，学生们各有所长，有人耳朵灵，有人逻辑清晰，有人身体协调性好。音乐课如果能给不同的人各开一扇小窗，让他们用自己的方式进来，那这堂课就拥有了它的意义。当然，这样的结合可能会给教学带来一些问题，比如情境创设的时间分配问题、教学设计的落实效果问题等，但至少有一点可以确定：课堂不只有一种打开方式，当每个学生都拥有一条路能走进去，教室里将会碰撞出不一样的火花。参考文献[1]陶镜茹：基于多元智能理论的初中音乐情境教学研究[D].江南大学，2021.p.15[2][美]霍华德·加德纳著，沈致隆译：《智能的结构》，北京：中国人民大学出版社，2008 年。[3]薛亚奇：小学音乐欣赏课情境教学设计与应用研究[D].西北大学，2021 年。[4]李吉林：《情境教学精要》，北京：教育科学出版社，2016 年版。笠基础教育研究笠62- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠幼儿园师幼互动中情感支持质量研究的本土反思张晓梅 刘明慧（1.大庆师范学院科研处，黑龙江大庆 163712；（2.东北石油大学高等教育研究中心，黑龙江大庆 163318）[摘要]为探究幼儿园师幼互动中情感支持质量研究的进展与挑战，本文采用系统文献综述法，系统梳理2016—2025 年间国内外核心期刊 78 篇文献。结果表明：情感支持质量研究经历概念引入、大规模测评、跨文化反思三个阶段；国际上存在概念边界、文化普适性、提升路径三大争议；我国面临高平均、低差异测量困境、大班额下情感稀释效应、情感支持的工具化倾向等本土难题。基于此，文章提出推动 CLASS 情感支持维度的本土化修订、引入教师情感劳动理论构建本土情感支持模型、开发适配大班额情感支持提升方案等建议。[关键词]师幼互动；情感支持；CLASS;本土化[基金项目]2025 年度国家社会科学基金教育学国家一般项目“少子化背景下县域学前教育资源动态调配机制研究”（BQA250218）。黑龙江省经济社会发展重点研究课题《学前教育法》背景下乡村幼儿园“去小学化”的实践困境与对策研究（JD25125）Emotional Support Quality in Kindergarten Teacher-Child Interaction :A Localized ReflectionZHANG Xiaomei1,LIU Minghui2（1.Office of Academic Research ,Daqing Normal University,Daqing 163712,China;（2.Center for Higher Education Research ,Northeast Petroleum University,Daqing 163318,China）[Abstract]In order to explore the progress and challenges of the research on the quality of emotional sup-port in kindergarten teacher-child interaction,this paper adopts a systematic literature review method to system-atically comb 78 articles from core journals at home and abroad from 2016 to 2025.The results show that theresearch of emotional support quality experiences three stages:concept introduction,large-scale assessment andcross-cultural reflection;There are three major disputes in the world:conceptual boundary,cultural universality andpromotion path;China is faced with local difficulties such as high average,low difference measurement dilemma,emotional dilution effect under large class size,and instrumentalization tendency of emotional support.Based onthis,the paper puts forward some suggestions such as promoting the localization revision of CLASS emotionalsupport dimension,introducing teachers' emotional labor theory to construct local emotional support model,anddeveloping the emotional support improvement scheme suitable for large CLASS sizes.[Keywords]Teacher-child interaction;Emotional support;CLASS ;localization一、问题的提出二十大报告提出“加快建设高质量教育体系”。学前教育作为教育体系的起点，是教育强国建设的基础。[作者简介]张晓梅，女，硕士生导师，大庆师范学院科研处；刘明慧，女，东北石油大学高等教育研究中心,教育硕士研究生63- -

2022 年，教育部发布《幼儿园保育教育质量评估指南》，强调“师幼互动”是过程质量评估核心，标志着我国学前教育从重物质设备建设到教育质量提升[1]。情感支持（Emotional Support）作为影响师幼互动质量的重要因素，是幼儿在园安全感和归属感的重要来源，也是教师顺利开展教育教学活动的必要条件[2]。《2023 年全国教育事业发展统计公报》指出，全国学前教育总毛入学率达到 91.1%，普惠性幼儿园的在园幼儿占比也高达 90.81%[3]，学前教育发展进入新阶段，情感支持质量也成为衡量幼儿园园所质量的重要指标。课堂互动评估系统（Classroom Assessment Scoring System，简称 CLASS）被全球公认为最具代表性和影响力的师幼互动情感支持质量评估工具[4]。在幼儿园师幼互动中情感支持多为教师在教育教学过程中提供给孩子关爱、对幼儿情绪感知的敏感性等，以此划分为积极氛围、消极氛围、教师敏感性和关注幼儿观点四个维度。李莉等人对 45 项实证研究的元分析发现，情感支持对幼儿的言语发展、数字逻辑等学习能力发展有着重要作用。然而，该研究也表明：情感支持与幼儿社会性发展之间的联系并未显著[5]。这一研究结果冲击了“幼儿社会性发展能力应在温暖情感支持环境中进行”认知，也引发了对 CLASS 情感支持维度是否充分捕捉中国文化背景下相关互动质量的追问。2016 年澳大利亚研究人员 Perlman 等人在《PLOSONE》上发表的系统综述和元分析研究涵盖美国学前教育计划大量数据，同样发现情感支持与幼儿言语发展、数字逻辑、社会性发展之间的联系较弱[6]。中国样本中情感支持与学业能力发展的效应量高于美国，这说明文化变量在调节情感支持与幼儿发展之间可能存在作用。2021 年经济合作与发展组织（OECD）发布的《强势开端 VI：支持早期教育与保育中有意义的互动》报告中指出，在对 26 个成员国的师幼互动情感支持质量进行比较发现，各国均在“教师情感支持”维度上得分高、“教学支持”维度得分低，情感支持比教学支持更具有跨文化普适性[7]。美国哈佛大学儿童发展中心研究提出，从脑科学角度看幼儿与成人互动过程中，大脑压力反应系统可以创造出健康的调节机制。教育教学过程中教师给予幼儿高水平高质量的情感支持时，幼儿的皮质醇水平往往会保持稳定状态，有助于幼儿将更多精力投入到个人学习能力增长与同伴交往[8]，为情感支持在师幼互动中对幼儿发展具有促进作用并奠定了生物学基础。本研究采用系统文献综述法，对 2016-2025 年的国内外核心文献进行梳理与分析并回答，十年间师幼互动情感支持质量研究的热点演进与核心议题？国际上师幼互动情感支持质量研究上存在哪些核心争议？中国本土背景下情感支持质量研究面临哪些挑战？二、研究方法与设计本研究采用系统文献综述法，将幼儿园师幼互动中情感支持质量研究的文献作为分析样本来源，数据库包括中国知网、万方、维普、Web of Science 核心合集。中文检索词为“师幼互动”并含“情感支持”，“师幼关系”并含“情感温暖”，“教师敏感性”等关键词进行检索；英文检索词为“teacher-child interaction and emotional sup-port”与“teacher sensitivity”、“CLASS”and“emotional warmth”，限定发表年限为 2016 年 1 月至 2025 年 12 月。经去重、出筛、复筛，最终纳入有效文献 78 篇。1.文献纳入第一，文献选择聚焦于 2016-2025 年间中英文文献;第二，关键词聚焦于师幼互动中情感支持质量相关文献;第三，文献类型聚焦于实证研究论文或高质量综述;第四，发表期刊为北京大学、CSSCI 等核心期刊。2.文献筛选初检获得文献 341 篇相关文献，去重后剩余 265 篇文献；通过阅读标题和摘要剔除不相关文献 164 篇文献，剩余 101 篇文献；通过阅读全文，排除未聚焦情感支持维度的研究 23 篇文献，最终纳入 78 篇文献。整个流程按照系统综述的常规做法进行操作。本研究构建了“热点聚类—阶段演变—争议归纳—本土反思”四维分析框架。第一维度：通过主题编码收集国内外研究热点；笠基础教育研究笠64- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠第二维度：根据研究范式变化划分发展阶段；第三维度：归纳国际三大核心争议；第四维度：提炼中国本土三大挑战。三、研究结果：热点演进与核心议题国际六大热点：幼儿时期的情感支持与情感社会学习之间的因果关系；教师敏感性的差异；跨文化背景下情感支持比较；教育干预对教师情感支持的影响；教师情感工作与工作倦怠的关系；数字化背景下的情感互动质量。国内四大热点：CLASS 情感支持维度的中国适用性；幼儿园教师情感支持策略；师幼关系与幼儿问题行为的关联；新入职教师情感支持能力普遍薄弱现象。1.概念引入期2016—2018 年间，国外学者完成 CLASS 工具的多国可靠性核查，国内学者开始引进 CLASS 并进行初步试测。代表性研究为 CLASS 在中国的首次大规模应用,胡碧颖等人针对 CLASS 在国内幼儿园的测量学特性进行了系统检验，研究发现三维结构在中国文化背景下的基本适用性，但也指出部分指标的文化敏感性需要特别关注[9]。2.大规模测评期2019—2022 年间，情感支持质量研究进入大规模测评时期。结果显示，中国情感支持研究中，情感支持维度得分高但总体差异较低。罗妹和李克建基于全国 428 个班级样本的研究发现，情感支持维度的城乡差异小于教学支持维度，进一步说明情感支持更易受文化因素影响[10]。3.跨文化反思期2023—2025 年间，后续研究情感支持质量重心从评估测量转向多角度评分标准。学者们开始探索教师情感劳动理论，并聚焦于多个微观层面。情感支持对幼儿发展具有重要作用。在李莉等人来自中国、美国、欧洲等地的 38 项三水平元分析研究中发现，儿童的情感支持与语言能力（r=0.12）和数学能力（r=0.09）之间均存在显著正相关性。由于中国传统师生关系的特点，情感支持和语言能力之间的相关性高于欧洲和美国[11]。这因为在中国教育背景下，教师的情感温暖往往与学业期望、教学行为相结合，使得情感支持对幼儿学业发展的影响更加明显。同时，进一步研究发现，独立元分析中均未发现情感支持和社会性发展之间存在显著关联。教师培养方式、文化传统中情感表达标准和 CLASS 评分标准的影响，中国教师情感支持高于芬兰但低于美国。蒋路易等人采用 CLASS 评估工具对对中国 14 个省市 892 名教师进行系统调查，研究发现情感支持高于教学支持和课堂组织[12]。2016—2020 年数据显示，美国开端计划项目机构的课堂互动质量基本保持稳定，情感支持得分在 6.00 和 6.08 之间[13]。芬兰学者 E.帕卡里宁（E.Pakarinen)等人对采用 CLASS 互动评估系统，对国内49 个幼儿园师幼互动进行评估，研究结果显示，情感支持得分在 4.75 至 5.31 之间[14]。宋爱芬等人的研究发现，师幼互动质量能够正向预测幼儿的认知、一般知识、学习方式、言语准备等各方面能力[15]。Egert 等人研究指出，师幼互动中情感支持质量干预的有效性及干预效果维持需进行长时间追踪支持[16]。四、讨论：国际争议与本土挑战1.情感支持的概念边界情感支持和教学支持是否应该被严格分离？在师幼互动实践过程中，两者往往结合在一起，教师对幼儿的情感关注往往存在于教学设计中，而不是独立进行表达。但是 CLASS 工具将它们分开单独进行评估，并且可以划分老师和孩子之间的全部互动，可能割裂了师幼互动的整体性。65- -

2.文化普适性挑战CLASS 情感支持维度强调可直接观察的情感表达。跨文化心理学研究证实，东亚文化的情感表达更具有隐蔽性和语境相容性[17]。现有评估工具的局限性无法准确描述中国文化背景下教师情感支持的质量形式。这就导致中国教师的表达情感方式更为隐晦，不符合 CLASS 评估标准。3.提升路径的争议正念干预作为技术路径，情感工作理论指向更深层素养。尽管多项干预研究证实情感支持可以通过训练提升，但干预效果随时间衰减的现象表明，短期技术培训很难实现教师情感体验的深层改变，这使得对于先技术培训还是情感素养培育存在不同看法。1.高平均、低差异的测量困境国内多项研究发现，情感支持维度得分普遍较高且方差较小。这意味着中国教师情感支持的确高质量发展或当前现有评估标准区分度不够明确。这一问题直接影响科研中该维度的效度和敏感性。2.大班额下情感稀释效应国际公认的高质量师幼互动适宜师幼比为 1:8 至 1:10，在我国幼儿园中平均师幼比约为 1:15，部分中西部农村地区的儿童比例更低。在大班额的现实条件下，教师能否对每个孩子提供同等质量的情感支持存在显著挑战，国际研究中对幼儿进行一对一的情感支持假设在中国难以成立。3.情感支持的工具化倾向研究发现，幼儿园一线教学中呈现情感支持的工具化倾向，教师以关爱幼儿名义对幼儿进行情感教育时，用成人标准要求幼儿[18]。此时，情感支持在实践过程中让幼儿压抑真实感受、要求幼儿只表现出成人认可的情绪。Hochschild（1983）情感劳动理论指出，当个体的情感表达受到严格的强制要求与真实内心感受不一致时，就会产生情感疏离与自我异化[19]。在面对大班额和繁重管理任务时，教师会使用情感表达来维持课堂秩序，短期内有效，但长期时间中会削弱教师的情感投入与专业认同，对教师的职业幸福感构成潜在威胁。通过情感劳动遮掩自身消极情绪，满足社会对好老师所具有品质行为的期待。在此过程中，教师付出的心理努力不利于教师的长期幸福感和专业成长。尹弘飚以教师情绪劳动的概念内涵进行分析，指出中国教师在情感规则和真实感受之间的关系，为理解教师情感实践的本土特征提供了理论框架[20]。综上所述，大班额教学压力下促使幼儿教师采用面向全班幼儿进行关怀式表演，这种关怀方式恰好迎合了CLASS 量表中的积极氛围指标，但在实际生活中，教师内心深处感到疏离与疲劳，以至于形成了一种虚假的高质量师幼关系循环。五、结论（一）结论综上所述，在幼儿园师幼互动情感支持质量研究中，国际上存在概念边界、文化普适性、提升路径三大争议，其根源在于 CLASS 测量工具与跨文化背景之间的关系；中国本土高平均、低差异测量困境、大班额情感稀释效应、情感支持工具化倾向三大挑战，让教师在大班额压力下的表演式关怀表面迎合了 CLASS 量表的表面指标，忽视了教师内心深处疏离与疲劳，以至于形成了一种虚假的高质量师幼关系循环。尽管已有研究取得初步成果，但整体处于探索阶段，存在若干局限。一文献检索局限于中英文核心期刊，未纳入会议论文、学位论文及非核心出版物。二是本研究对现有成果进行归纳与反思，未开展实证检验。在未来的研究中，需不断加强研究的广度与深度，在师幼互动情感支持质量研究方面不断深化与扩展。具体如下：一是要推进评估工具的文化适应性修订，丰富研究对象，针对不同特点调整评估指标加强本土文化联系，为中国师幼互动情感支持质量发展提供精准支持的依据；二是要引入教师情感劳动理论，构建适合中国幼儿园教师情感发展的理论模型；三是要开发本土现实的情感支持提升方案，将幼儿生活与情感支持联系在一笠基础教育研究笠66- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠起，利用现代技术将理论走向实践。【參考文献】[1] 教 育 部 . 幼 儿 园 保 育 教 育 质 量 评 估 指 南 [EB/OL]. (2022-02-11) [2025-05-10]./http://www.moe.gov.cn/src-site/A06/s3327/202202/t20220214_599198.html[2]Hamre B K,Pianta R C.Learning opportunities in preschool and early elementary classrooms [M] //Pianta R C,Cox M J,Snow K L.School readiness and the transition to kindergarten in the era of accountability.Baltimore:Paul H Brookes Publishing,2007:49-84.[3]教育部.2023 年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].(2024-03-01)[2025-05-10].http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202410/t20241024_1159002.html[4]Pianta R C,La Paro KM,Hamre B K.Classroom assessment scoring system(CLASS) manual,K-3 [M]. Baltimore:Paul H.Brookes Publishing Co,2008.[5]李莉,李倩倩,阮世芳,等.师幼互动质量与儿童发展的领域内和跨领域关联——基于国内外 45 项实证研究的元分析[J].心理发展与教育,2025,41(03):332-347.[6]Perlman M,Falenchuk O,Fletcher B,et al.A systematic review and meta-analysis of a measure of staff/child interactionquality(the Classroom Assessment Scoring System) in early childhood education and child outcomes[J].PLOS ONE,2016,11(12):e0167660.DOI:10.1371/journal.pone.0167660.[7]OECD.Starting Strong VI:Supporting Meaningful Interactions in Early Childhood Education and Care [M].Paris:OECDPublishing,2021.DOI:10.1787/f47a06ae-en.[8]National Scientific Council on the Developing Child.Young children develop in an environment of relationships:workingpaper No.1[R].Cambridge:Center on the Developing Child at Harvard University,2004.[9]Hu B Y,Fan X,Gu C,et al.Applicability of the Classroom Assessment Scoring System in Chinese preschools based onpsychometric evidence[J].Early Education and Development,2016,27(5): 714-734.DOI:10.1080/10409289.2016.1113069.[10]罗妹,李克建.基于全国 428 个班级样本的学前教育质量城乡差距透视[J].学前教育研究,2017(6):13-20.[11]李莉,王楠,张李斌,等.师幼互动质量与学前儿童学业能力之间关系的三水平元分析[J].学前教育研究,2024(6):58-72.[12]蒋路易,郭力平,吕雪.CLASS 视角下师幼互动研究的元分析——基于中国 14 省市 892 名教师的师幼互动质量评估结果[J].学前教育研究,2019(4):32-43.[13]U.S.Department of Health and Human Services,Administration for Children and Families.National overview of grantrecipients CLASS scores by year[EB/OL].(2021-10-15)[2025-05-10].https://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/data-ongoing-monitoring/article/national-overview-grant-recipients-class-scores-year.[14]Pakarinen E,Lerkkanen M K,Poikkeus A M,et al.A validation of the Classroom Assessment Scoring System in Finnishkindergartens[J].Early Education and Development,2010,21(1):95-124.DOI:10.1080/10409280902858764.[15]宋爱芬,盖笑松.师幼互动质量干预课程设计及其实施效果[J].学前教育研究,2019(5):3-14.[16]Egert F,Fukkink R G,Eckhardt A G.Impact of in-service professional development programs for early childhood teacherson quality ratings and child outcomes: a meta-analysis [J].Review of Educational Research,2018,88(3):401-433.DOI:10.3102/0034654317751918.[17]Markus H R,Kitayama S.Culture and the self:Implications for cognition,emotion,and motivation [J].Psychological Review,1991,98(2):224-253.DOI:10.1037/0033-295X.98.2.224.[18]Zhang L,Yu S,Jiang L.Chinese preschool teachers’emotional labor and regulation strategies[J]. Teaching and TeacherEducation,2020,92:103024. DOI:10.1016/j.tate.2020.103024.[19]Hochschild A R.The managed heart:commercialization of human feeling[M].Berkeley:University of California Press,1983:307.[20]尹弘飚.教育实证研究的一般路径：以教师情绪劳动研究为例[J].教育研究,2019,40(1):102-110.67- -

中国教师惩戒权的类型、续造与限度—— 以《中华人民共和国教师法》的修订为背景王镕洪 窦敏华[摘要]：教师惩戒权的性质之争由来已久，但无论是之前流行的复合说抑或是当下主要的权力说实质上均无法绕开“授权”这一核心理念。《中华人民共和国教师法（修订草案）（征求意见稿）》在法律层面将教育惩戒明确为教师的法定权利与法定职责，彻底夯实了教师惩戒权的上位法权源基础，也为厘清其性质与边界提供了全新的规范语境。从授权角度阐述教师惩戒权，不仅能够回应修订草案中关于惩戒权属性、家校协同、免责机制的核心争议，更能系统澄清教师惩戒权的双重权源：一是法律授予学校与教师的公权力，构成教师惩戒权的核心、兜底性来源；二是监护人基于监护权授予教师的民事权利，构成教师惩戒权的补充、个性化来源。以二重授权框架重构教师惩戒权的类型划分、规则构造与行使限度，既能破解实践中教师“不敢惩、不愿惩”与家长“不认可、不配合”的双重困境，也能协调学生与教师、家长与学校的核心法律关系，最终服务于立德树人的根本教育任务。[关键词]：教师惩戒权；权力；授权；限度；监护权；教师法[Keywords]: Teachers' disciplinary authority; Power; Delegation; Limits; Guardianship; Teacher Law[Abstract]: The debate over the nature of teachers' disciplinary authority has a long history, but both thepreviously prevalent composite theory and the current dominant power theory essentially cannot bypass the coreconcept of "authorization." The "Draft Law of the People's Republic of China on Teachers (for SolicitingOpinions)" explicitly defines educational discipline as a statutory right and duty of teachers at the legal level,thoroughly solidifying the foundational legal source of teachers' disciplinary authority and providing a newnormative framework for clarifying its nature and boundaries. Explaining teachers' disciplinary authority from theperspective of authorization not only addresses the core disputes in the draft revision regarding the nature ofdisciplinary authority, home-school collaboration, and exemption mechanisms but also systematically clarifies thedual sources of teachers' disciplinary authority: first, the public power granted by law to schools and teachers,which constitutes the core and fallback source of teachers' disciplinary authority; second, the civil rightsconferred upon teachers by guardians based on guardianship, which forms the supplementary and personalizedsource of teachers' disciplinary authority. Reconstructing the classification of teachers' disciplinary authority, ruleconstruction, and exercise limits within a dual authorization framework can not only resolve the dual dilemmasof teachers "fearing or refusing to discipline" and parents "disapproving or refusing to cooperate" in practicebut also harmonize the core legal relationships between students and teachers, as well as parents and schools,ultimately serving the fundamental educational mission of fostering virtue and nurturing talent.一、问题的提出教育是立国之本，中国自古以来就有重视教育的传统。2024 年我国共有义务教育阶段学校 18.84 万所。义笠基础教育研究笠作者简介：王镕洪，澳门大学法学院博士研究生，《澳门法学》责任编辑，研究方向为民法学、教育法学。窦敏华：北京人大附中亦庄新城学校正高级教师，研究方向：教育教学管理。68- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠务教育阶段招生 3465.39 万人，在校生 15970.54 万人。[1]而义务教育阶段的受教育对象绝大多数为无民事行为能力人和限制民事行为能力人，法律通常认为无民事行为能力人和限制民事行为能力人的心智及理性能力未臻发育成熟。[2]基于受教育者无法做出完全有利于自身的行为，逻辑上受教育者必然会犯错，错误出现后便需要进行行为矫正。[3]所以教师惩戒权的意义便在于“基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治。”[4]关于教育惩戒权本身的性质争议虽然由来已久，但是当前学界多数意见倾向于将其界定为“具有特殊性的权力”。[5]权力属性的最大特点便是“法无授权不可为”，这对基于特殊职业而享有的权力类型和限度界定具有重要意义。关于权力说的反对意见理由主要有三：第一，教师与学生间无法超越平等主体之地位；第二，权力说导致教育惩戒与国家过分捆绑；第三，当代法治理念并不支持概括的公法支配关系和权力。[6]虽然上述论点具有合理性，却无法从根本上否定权力说的构造。首先，教师与学生间是平等主体的界定无需否定，但作为法律授权方在教育过程中本身便是职务的履行，法律法规授权后便具有了管领力。平等与惩戒天然存在差异，无法兼容，在教学过程中需要肯定双方具有地位差；其次，授权视野下，任何权力均需要有源头，将教师惩戒权与国家捆绑不仅能够明确权力来源，还能够进行授权性限制；最后，教师惩戒权的内容并非采取概括授权的方式，而更倾向于列举式表达，权力只是手段。《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）修订草案在法律层面明确教育惩戒的法定属性，将其从部门规章授权的管理职权，升级为法律直接赋予教师的职业权利与履职义务，彻底终结了此前关于教师惩戒权“授权层级不足”的理论争议，也为权力说的规范构造提供了最高层级的实定法支撑。然而，即便《教师法》的修订为教师惩戒权的权力属性提供了上位法支撑，这一立法突破对于惩戒权具体内容、行使限度与家校协同规则的明确，仍只停留在原则性层面。一方面，修订草案仅对教育惩戒作出了概括性授权，未对惩戒类型作出细化划分，《惩戒规则》第八条第（六）项的兜底条款仍缺乏统一的解释规则，不同惩戒行为的边界与适用顺位亟待厘清；另一方面，修订草案专门增设了“家校协同”条款，明确要求教师与未成年人的监护人应当互相配合、协同履行教育职责，但并未明确家校协同的具体规则，即监护人能否基于监护权对教师惩戒权作出个性化授权，能否在法定范围内对惩戒方式作出补充约定，监护权对教师惩戒权的掣肘边界何在，这些问题均未在立法中予以明确。对上述问题的回应，既是《教师法》修订后惩戒权规则落地实施的现实需求，也是深化教师惩戒权理论研究的核心命题。当前学界关于教师惩戒权的研究，多围绕《惩戒规则》的规范解释展开，虽已有部分研究关注到《教师法》修订对惩戒权属性的影响，但仍未跳出“权力说与权利说对立”的传统分析框架，更未结合修订中“家校协同”的立法要求，构建公法授权与私法授权相衔接的二重授权体系。本文正是以《教师法》修订为规范背景，以二重授权为核心分析框架，系统厘清教师惩戒权的类型划分、规则续造与行使限度，为修订后教师惩戒权的落地实施提供理论支撑与规则指引。二、权力维度：教师惩戒权之惩戒类型的划分中国教师惩戒权的探索不可忽视的便是《惩戒规则》，虽然以部门规章规定教师惩戒权的授权内容面临一定理论争议，但逻辑上却并不抵触上位法，尤其是遵循了《中华人民共和国教师法》。[ 参见湛中乐，康骁:《教育惩戒规章的合法性分析》，载《复旦教育论坛》2020 年第 3 期，第 28 页。]《教师法》的修订为教师惩戒权提供了法律层面的概括授权，而《惩戒规则》则是对该法定授权的细化实施规则，二者形成上位法与下位法的完整规范体系，共同构成了教师惩戒权类型划分的规范基础。宏观层面对于惩戒权而言，可将其分为“国家的惩戒、学校的惩戒和教师的惩戒三个层次”[ 孟鸿志，侯嘉淳：《论教育惩戒的性质及其功能定位——兼评〈中小学教育惩戒规则（试行）〉》，载《中国教育法制评论》第 22 辑，第 35-37 页。]。《惩戒规则》中的惩戒主要围绕学校的惩戒和教师的惩戒两个层面，其中第八条、第十一条中的实施惩戒的主体主要为教师，而第九条、第十条中的实施惩戒的主体则为学校。理论层面上，围绕教师惩戒权，又可以划分出三个档次，即“轻微违纪行为、一般违纪行为和严重违纪行为”。[ 参见周贤日：《论教师教育惩戒权》，载《华南师范大学学报》（社会科学版）2020 年第 4 期，第 80页。]尽管也学者系统梳理了域外教师惩戒的不同类型与管理方式。[ 参见刘冬梅，程丽：《论教师惩戒权的法律边界》，载《新疆师范大学学报》（哲学社会科学版）2020 年第 1 期，第 86-87 页。]但因为我国并无列举具体规范69- -

和类型的划分，所以在规范层面还需回到《惩戒规则》的具体条文中。其中，因为第十一条主要着眼于紧急情况的管理和控制，并未直接规定惩戒内容，所以第八条的六种惩戒类型构成了教师惩戒权的核心规范，同时会受到第十二条的严格限制。“教育惩戒权的法理学逻辑是犯错—惩罚”，[ 左崇良：《教师行使教育惩戒权的法理弹性》，载《当代教育科学》2021 年第 5 期，第 48 页。]所以坚持过罚相当即比例原则是教师惩戒的重要原则。在日常教学活动中，教师惩戒的核心应主要局限于“违纪情节较为轻微”这一程度要求，超出这个范围的，无论是规范目的还是惩戒效果上教师惩戒权都显得力有不逮。尽管如此，《惩戒规则》第八条中的惩戒方式并不能包含现实生活中发生的所有情形，虽然有的情形并不属于第八条列举的惩戒方式，但现实中大量存在且并未引起纠纷。因此，可以结合第八条将社会现实中广泛存在的教师惩戒方式划分为四种类型，由轻到重逐一进行探讨。行为惩戒，可将其界定为：教师责令被惩戒人履行特定行为且不会因单纯的惩戒行为给被惩戒人造成心理羞愧感。《惩戒规则》中规定的两种方式构成了行为惩戒的核心，即“适当增加额外的教学或者班级公益服务任务”和“课后教导”。上述的两种行为惩戒在无其他惩戒发生时通常不会给被惩戒人造成外部心理负担，相对私密，主要是通过履行特定行为以实现教育目的。惩戒最重要的便是，防止失范行为再次发生。[12]行为惩戒的核心是通过被惩戒人履行特定行为的方式使被惩戒者认识自身行为偏差或错误，以得到纠正或防止再次发生。行为惩戒并不追求甚至希望避免对被惩戒者造成心理愧疚感，所以行为惩戒可被视为最低限度的惩戒方式。同时，《惩戒规则》中的“适当增加额外的教学或者班级公益服务任务”相对其他惩戒方式而言授权内容最为宽泛，任务形式多种多样。因此，在教学活动中，行为惩戒或应作为首选的惩戒方式，因其只要符合“限度要求”，便不会超过惩戒之目的。而过罚适当则是鉴于惩戒合理化的基石，[13]任何惩戒方式均不应突破合理限度。如果行为惩戒超过适当限度，便可能转化为肉体惩戒。若行为惩戒对被惩戒人造成了心理负担，则会转化为精神惩戒。上述两种转化是行为惩戒的过程中所需要避免的。相较单纯的行为惩戒，虽然合理限度的精神惩戒行为也是《惩戒规则》第八条允许的惩戒方式，但因精神惩戒会对被惩戒人造成心理负担，因此在采取精神惩戒时，教师需要尽到合理的注意义务。在惩戒方式的适用上，仅当行为惩戒无法起到效果时才应采取精神惩戒措施。精神惩戒，可将其界定为：教师通过特定方式给予被惩戒人心理负担或使其产生悔意的措施。《惩戒规则》中主要规定了三种构成精神惩戒的措施，即“点名批评”“责令赔礼道歉、做口头或书面检讨”和“一节课堂教学时间内的教室内站立”。点名批评属于口头惩戒教育，[14]虽然大多局限在班级或特定场域，但会对大多数被批评者会产生一定的心理压力，使其在同学或特定人群中获得一定程度的“负面评价”。责令赔礼道歉、口头或书面检讨同样使被惩戒人在被惩戒的过程中会产生心理负担，此种心理负担虽然有利于被惩戒人认识到自己的错误，但会对其产生一定的外在压力。与之同理，在教室内站立的过程也会使被惩戒人成为特定环境下的焦点。除上述三中精神惩戒外，现实中常见的“请家长”同样可认定为一种精神惩戒手段。虽然请家长并不在《惩戒规则》第八条的规范中，但究其本质属于教师与学生监护人二者间的良性互动。在此过程中，会对学生产生很强的心理压力，将当下问题由单纯的学校场域转化到学校—家庭双场域中，对学生而言也属于一种精神惩戒。从规范而言，《惩戒规则》要求“教师对学生实施前款措施后，可以以适当方式告知学生家长”，故请家长可以看作点名批评等手段的延伸，亦可独立存在。因此，虽然这类精神惩戒是法律允许且授权的惩戒方式，除不能侵犯人格尊严及超过法定限度外，在采取精神惩戒的过程中惩戒者应注意场合和时间等因素，尽可能保障被惩戒人的自尊。不同于行为惩戒和精神惩戒，肉体惩戒似乎为《惩戒规则》第十二条所禁止。[15]《惩戒规则》中使用的概念为“体罚”，有学者根据体罚行为后果对体罚的程度进行划分，将其分为适度体罚和过度体罚。[16]但从文义解释出发，任何形式的体罚均不为《惩戒规则》所授权。但是，肉体惩戒是否在逻辑上完全等同于体罚？体罚不属于“教育惩戒”的范围，“超过了法律规定的罚站时间、超过了法律规定的罚抄作业额度等惩罚行为才是体罚”。[18]最典笠基础教育研究笠70- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠型的肉体惩戒方式便是教师以戒尺对学生进行惩戒，但此种方式已足够引发巨大争议。[18]虽然对于“戒尺”的社会讨论十分激烈，但是教师惩戒权作为一项特殊权力，必须以法律法规的授权为前提，当《惩戒规则》明确将直接造成身体痛苦作为禁止行为时，肉体惩戒便不应作为教师惩戒权的惩戒类型被允许。诚然，在所有情形下一律禁止肉体惩戒可能会引发监护人、教师、学校甚至是社会的不满与担忧，教育惩戒也须因人而异，即因材施教。[19]因此需要通过其他手段考虑将肉体惩戒方式给予特定主体、针对特定人群——最重要的方式便是另一种源自监护权的另行授权，而另行授权与教师惩戒权本身无关。教师惩戒权的理解，不能绕开受教育权。[20]但当教育和金钱挂钩时，老师变成了老板，学生变成了学徒，而家长就变成了自动提款机。[21]除行为惩戒、精神惩戒和肉体惩戒外，金钱惩戒也是现实生活中广泛存在的一种现象。当学生没有完成作业、考试退步或者因个人行为使班级损失了流动红旗等原因，很多教师会采取金钱惩戒的方式予以惊醒，例如让被惩戒的学生多缴一部分班费或给其他同学买零食等。金钱惩戒虽未被《惩戒规则》提及，但此类惩戒方式应被完全禁止。理由有三：第一，无论是学校抑或是老师个人均无罚款的处罚权，无论此罚款用途为何，均属违法；第二，受教育者多为无民事行为能力人或限制民事行为能力人，均依赖于监护人的抚养，金钱惩戒看似惩罚犯错的学生，实为惩戒其监护人；第三，教师惩戒权的目的为矫治行为，金钱处罚与行为本身无关，属替代手段。无形中将金钱与行为间构建起联系，会使被惩戒人产生错误认识。基于上述原因，金钱惩戒无论基于何种原因、何种目的均应当被禁止。若教师采取金钱惩戒，无须采取《惩戒规则》申诉程序便可认定违规，不仅需要退还全部金额，还需承担《惩戒规则》第十五条之法效果。《教师法》修订草案明确规定教师不得“利用职务之便谋取不正当利益”，金钱惩戒本质上是教师利用教育管理权对学生及监护人施加的财产性侵害，既违反了上述法定禁止性义务，也与《行政处罚法》中罚款权限的法定要求相悖，不存在任何合法的行使空间。三、权利维度：监护权对教师惩戒方式的另行授权和有限掣肘《教师法》修订草案专门增设了家校协同的法定义务，明确要求教师与未成年人监护人应当互相配合，共同履行教育职责。当前诸多研究仍聚焦于惩戒权本身的公法属性，忽视了家校协同背景下，监护权对教师惩戒权的补充与限制作用，更未厘清公法授权与私法授权的边界。当前诸多关注教师惩戒权的研究通常聚焦于惩戒权本身的性质、尺度和救济，但基于现实生活的复杂性，由法律法规授权学校行使的教师惩戒权所发挥的更多是一种基础性、兜底性功能。虽然已有学者关注到教师惩戒权与父母惩戒权的区别，认为“教师惩戒权直接来自于教育法律的规定，并与父母惩戒权共同促进儿童的社会化。”[22]但是教师惩戒权与监护人惩戒权之间具有密切的联系。需要注意的是，由于《中华人民共和国民法典》并未特殊规定亲权，即区分对待父母和其他监护人，而是从监护权角度进行一体对待，故本文只统一讨论监护人惩戒问题。[23]第一，二者的目的具有一致性。无论是教师惩戒权还是监护人惩戒权均应以被惩戒人行为矫正、获得教育为目的，均需以被惩戒人利益为本位；第二，二者的内容具有衔接性。教师惩戒权和监护人惩戒权可以看作在不同场域下的相互配合，而监护人惩戒权对教师惩戒权具有补充性功能；第三，无论是监护人惩戒还是教师惩戒均不得超过必要限度，一旦超过必要限度都会造成侵权行为的发生。[24]虽然二者具有诸多共性，但是权源完全不同的两种惩戒权能否由监护权对教师惩戒方式进行单向授权？如果可以，授权的依据和效果又该如何证成？针对未成年人的家庭教育本身是一个复杂且艰难的任务，对被监护人的适当的惩戒是无法避免的现象。监护人对被监护人惩戒权的内涵被界定为“父母（或者其他自然人监护人）为了未成年人健康成长的需要，于子女存在不良行为时，在法律规定的合理限度内施加必要惩戒的利他性权利。”[25]但由于我国当前立法并未明确监护人惩戒权的惩戒方式和类型，所以对于监护人惩戒权的具体措施存在很大争议。诚然，“新时代的家庭教育法治应禁止一切形式的家庭暴力”，[26]这也是《中华人民共和国反家庭暴力法》的要求，但是家庭暴力与惩戒之间无论是目的、限度和方法都具有鲜明的差异。回到监护本身，父母家庭教育权，虽然名为权利，实为权利、义务的71- -

集合，实质上是“义务权”。[27]也有学者认为“监护?的职责主要是义务，涉及权利（权力）的仅有法定代理权与管教权”。[28]这里的管教权与惩戒权具有类似性，都侧重监护人对被监护人采取一定的措施。不同于教师惩戒权的特殊权力属性，监护人惩戒权更侧重于一项权利。理由有三：第一，基于监护人和被监护人之间存在一种基于法律推定“最适合”之特别身份关系，在二者间的发生的行为法律需要谨慎介入，相比需要严格限制的权力，权利属性更加契合这种特殊的身份关系；第二，监护制度受民事法律规范调整，侧重平等主体间的人身和财产关系。这一点不同于教师与学生间须受特殊法律规范的调整，不仅需要民事，还需要行政法律关系介入；第三，权利属性意味着法无禁止皆自由，监护人与被监护人间的只要不构成民事侵权，法律便没有干预和限制的必要。如果构成侵权，衔接侵权责任编便已足矣。监护人与被监护人（尤其是父母）间发生的事件过于复杂，当前任何国家的立法技术都无法对这些事件作出完全清晰的界定。因此，举轻以明重，教师惩戒权四种惩戒方式中的行为惩戒和精神惩戒监护人可行使自不待言。金钱惩戒和肉体惩戒需要进一步的分析。首先，对于金钱惩戒，金钱惩罚主要包含两种形式：一是通过扣减被监护人零花钱的方式对被监护人实施惩戒目的；二是通过让被监护人缴纳“罚款”以表示惩戒教育。前者符合监护人惩戒的目的，而后者则会违背监护制度的初衷。理由有三：第一，零花钱本身与被监护人的权益无关，属于监护人给予被监护人的额外支出，给予多少，是否给予本质不会影响被监护人日常生活状态。对此，被监护人只有期待利益，以扣减的方式予以被监护人惩戒不会侵害被监护人的固有利益。而罚款则会导致被监护人的财产减少，侵害固有利益；第二，罚款属于行政处罚，监护人的监护权不具备罚款的权能；第三，虽然被监护人的财产大多源自监护人的赠与，但一旦赠与完成便会发生财产权的移转。即使无民事行为能力人需要法定代理人代理，[29]但一旦发生权利的移转，财产权便受所有权人所有，即使是监护人除为维护被监护人利益外，也不得处分被监护人的财产。而罚款本身并不符合被监护人的利益。因此，金钱惩戒即使是监护人也只能以扣减零用钱的方式行使。其次，关于肉体惩戒。需要区分两个不同的问题视角：一是能不能惩戒？二是要不要惩戒？前者是客观层面惩戒权的存在问题，后者是主观层面惩戒权主体的意愿问题。禁止监护人对被监护人实施肉体惩戒需要一个客观前提，即所有监护人都具备良好的素质，能够通过口头说服被监护人认识到错误。这个前提在目前的社会生活中似乎并不具备。从现实层面出发，监护人实施肉体惩戒从来不是存在与否问题，而是关于惩戒限度的问题。据统计，“采用 Straus 编制的亲子冲突解决策略量表测查 938 名小学儿童的父母。结果有 63.2%的小学儿童父母在近半年内对孩子实施过体罚，实施体罚的平均次数约为 8 次。”[30]以上调查中对“体罚”的界定十分宽限，更接近本文所涉肉体惩戒。监护人通过打手板、打屁股等肉体惩戒方式能够快速使被惩戒人基于恐惧心理认错，从而实现行为矫正目的，尤其是当被惩戒人尚处于对事物认知的初级阶段。肉体惩戒的核心是与体罚和家庭暴力进行区分，对于体罚尤其是家庭暴力是法律明确禁止的。肉体惩罚是否专项体罚核心是是否超过必要限度，而肉体惩戒是否转向家庭暴力的重要标准或可依靠于《人体损伤程度鉴定标准》，只要未达到轻微伤便不属于侵害行为，而应被认定为合理限度的肉体惩戒。因为实施肉体惩戒的场域通常发生在家庭内部，所以肉体惩戒本身不会并对被惩戒人造成精神惩戒的心理负担，如果在公开场景下实施惩戒便需要受到精神惩戒的限度的双重限制。因此，回到监护人实施肉体惩戒行为，需要肯定监护人能够惩戒的立场对于教育未成年人具有重要意义，但需要注意的是惩戒不得超过必要限度转化为侵权行为。亲属身份权一般情况下不得由他人代为行使，这也是对教师惩戒权采纳权利说遭到抨击的重要原因。[31]而监护人惩戒权所具有的惩戒方式能够授予老师代为行使？上述问题的回答需要回到规范层面进行展开。《惩戒规则》第八条第（六）项作为对惩戒方式的兜底条款，规定了学校校规校纪或者班规、班级公约规定的其他适当措施。其中的班级公约源于“教师可以组织学生、家长以民主讨论形式共同制定”。[32]于此，存在三个问题需要讨论：首先，教师是否可以单独与学生约定《惩戒规则》外的其他措施？其次，教师与家长共同制定的惩戒方式内容和边界为何？最后，监护人惩戒权中的肉体惩戒和金钱惩戒，能否通过约定赋权教师代为行使？首先，教师不可单独与学生约定《惩戒规则》外的其他措施。班级公约是班级成员在自由平等的条件下围绕班级管理达成的关系契约，是学生通过民主协商后共同设定权利和义务的自主管理制度。[33]作为契约，必须要笠基础教育研究笠72- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠具备意思表示要素，但是学生即使是限制民事行为能力人也不能独立实施实施纯获利益之外的其他法律行为，更遑论无民事行为能力人。[34]因此，《惩戒规则》中的班级公约必须由监护人介入，而不能仅有教师和限制民事行为能力人共同约定。其次，教师与家长共同制定的惩戒方式内容和边界需要受到监护人惩戒权的限制。老师与监护人通过班级公约约定其他适当措施时，不得创设出超出教师惩戒权和监护人惩戒权的惩戒方式和限度。因为监护人惩戒权的惩戒方式大于教师惩戒权的惩戒方式，所以班级公约中的惩戒方式或类型受到监护人惩戒权的限制。最后，上述分析论证了教师惩戒权可以通过班级公约的方式将其类型进行扩展，但是此时仍有一个困境没有解决：允许教师惩戒方式的拓展是否限制在行为惩戒和精神惩戒的范围内，作为《惩戒规则》明确禁止的肉体惩戒和《惩戒规则》未涉及的金钱惩戒，教师能否基于约定代监护人实施？结论是：应允许授权教师代为行使肉体惩戒方式，而禁止金钱惩戒手段。理由有三：第一，如前说述，监护人只能以扣减零用钱的方式行使金钱惩戒，而此种类型无法适用于师生关系，任何形式上教师给予学生的金钱均为监护人先行给付后另行退还的形式转化。此种名为奖励实为返还的金钱给付一旦允许通过金钱惩戒剥夺会侵犯学生的固有利益，所以应当严格限制。第二，虽然《惩戒规则》明确禁止“以击打、刺扎等方式直接造成身体痛苦的体罚”，但此项禁止性规定针对的是作为特殊公权力的教师惩戒权。其中的逻辑推演为：教师不能基于教师惩戒权实施肉体惩戒，但在监护人与教师约定允许教师肉体惩戒的情形中，教师实施肉体惩戒并非基于教师惩戒权而是基于第三人代为履行监护人的监护权。而这种委托并未免除监护人自身的义务，类似于一种“并存的监护承担”，这并未违反《民法典》等法律的禁止性规定。第三，一旦监护人授权教师实施肉体惩戒，对监护人而言会受到禁反言的限制。很大程度上可以解决惩戒行为在行为意向上教师表现出的“不敢惩”“不愿惩”[ 参见程龙：《教师行使教育惩戒权的情绪劳动研究》，载《教师教育研究》2022 年第 4 期，第 14 页。]问题。而基于现实考量，这种授权必须具有书面的要式。虽然教育惩戒权发展沿革是基于“家庭亲权”向“国家亲权”的转向，[36]但《惩戒规则》第八条第（六）项又实现了二者间的互动。整体上看，权力授权视角下的教师惩戒权是最低限度的，具有兜底性，只蕴含合理限度内的行为惩戒和肉体惩戒方式。而监护权授权视角下的教师惩戒方式则是较高限度的，具有目的性与从属性，能够允许肉体惩戒的代为行使。基于《教师法》修订的家校协同要求，合法的监护权授权仅包含两类情形：一是惩戒方式的个性化约定，例如监护人与教师约定，对自家孩子优先适用课后教导、公益服务等行为惩戒，尽量避免公开场合的点名批评等精神惩戒，以契合未成年人的性格特点；二是惩戒程序的协同约定，例如监护人与教师约定，教师实施惩戒后24 小时内，应当以书面形式告知惩戒事由与方式，保障监护人的知情权。上述两类授权，均未突破法定的惩戒范围，既符合家校协同的立法要求，也实现了个性化教育的目的，是二重授权框架下，私法授权的合法边界。虽然有学者针对教师惩戒权提出了监督和救济机制，[37]但教师惩戒权纠纷化解的核心关注应为事前规范，而非事后救济。程序性手段虽然有助于争议的解决的，但依靠程序的前提需要有法律明确程序的制度前提，而非依靠学者提出理论上的“宏观框架”。当前，关于教师惩戒权的研究中，“教育学者过于注重矫正目的，容易造成教师惩戒的过度化；法学学者过于关注惩戒的形式界限，导致对教师惩戒行为的过度苛责。”[38]如果不能找到监护权和教师惩戒权的界限则容易导致二者无法良性互动，便会导致学生和老师、家长和学校两组关系陷入困境。基于交叠影响域理论认为父母惩戒权能够限制教师惩戒权，[39]但二者权源和适用场域均存在极大差异，因此《惩戒规则》许可下的教师惩戒方式并不应受到监护人的限制。仅当教师惩戒权被不当行使，转化为侵权行为时，监护人才应通过申诉或诉讼程序进行救济。只有保障教师惩戒权的有效实施才能破除社会生活中出现教师“不敢惩”和“不愿惩”的问题。[40]《惩戒规则》所制定教师最低限度的惩戒手段需要为监护人、学校和社会共同尊重。如果允许监护权任意限制教师惩戒权，不仅影响单个主体的行为规范，还会影响其他学生获得教育的质量。[41]所以监护权对教师惩戒权本身逻辑上只有监督功能，仅当教师惩戒权出现权力滥用或手段、边界模糊时，方可介入通过监护权进行监督和干预。73- -

四、结语《教师法》的修订，为教师惩戒权提供了法律层面的上位法支撑，也为家校协同履行教育职责提供了法定框架。教师惩戒权的目的不该局限于表面的“规训”与“教化”[42]，而是借助教师惩戒权实现立德树人的根本任务。为保障教育工作的有序开展和矫正受教育者的不当行为，作为特殊权力的教师惩戒权发挥着不可替代的作用，而教师惩戒权的类型和限度必须坚持法无授权不可为的基本理念。为保障差异化的教育方式和家校的良性互动，应当允许监护人基于监护权将教师惩戒的方式予以拓展，从而使教师能够免除后顾之忧。教师的惩戒方式应尽可能呈现单一化手段、递进式的选择，防止多种惩戒方式并存导致手段与目的不相符的情形出现。无论如何，教师惩戒权都只是手段，教书育人、互相成就才是教育的核心。学生应当尊重老师、家长应当理解老师、老师应当为了学生。在三方的共同协作下，最终建成中国特色的教育强国。《教师法》的修订，标志着我国教师惩戒权制度进入了“依法赋权、依法限权、家校协同”的全新阶段。唯有厘清公法授权与私法授权的双重边界，才能让教师敢用、善用惩戒权，让家长理解、配合教育工作，最终实现三方协同发力，服务于建设中国特色教育强国的核心目标。参考文献：[1]教育部：《2024 年全国教育事业发展统计公报》，http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202506/t20250611_1193760.html，2026 年 4 月 26 日浏览。[2]参见朱庆育：《民法总论》，北京大学出版社 2016 年版，第 244 页。即使民法上的行为能力主要针对意思表示问题，但在不受民法调整的其他意思层面，不成熟心智作出的行为也符合同样的逻辑。[3]参见高胜德，殷秀芳：《对教育惩戒核心问题的追问》，载《中国教育学刊》2022 年第 2 期，第 51 页；周佳：《论教师教育惩戒自由裁量权的规制》，载《中国教育学刊》2020 年第 1 期，第 50 页。[4]《中小学教育惩戒规则（试行）》第二条：普通中小学校、中等职业学校（以下称学校）及其教师在教育教学和管理过程中对学生实施教育惩戒，适用本规则。本规则所称教育惩戒，是指学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为。[5]参见刘耀辉：《教师教育惩戒的法律属性及其规制》，载《法学》2025 年第 5 期，第 70-83 页；陶文泰：《导学关系中的权力要素及其话语转置》，载《民间法》第 37 卷；段斌斌：《权利还是职权:教师惩戒权的法律性质及立法规制——兼论〈教师法〉相关条款的修改》，载《华中师范大学学报》（人文社会科学版）2024 年第 1 期，第 176 页；叶强：《论教师惩戒权与父母惩戒权的法理关系》，载《教育发展研究》2021 年第 4 期，第 73 页。[6]参见陈斯彬：《论教育惩戒权的二元三重结构》，载《法律科学》2023 年第 4 期，第 193-196 页；张军：《主体间性视角下中小学教育惩戒的实施研究》，载《中国教育学刊》2021 年第 2 期，第 48-49 页。[7]参见湛中乐，康骁:《教育惩戒规章的合法性分析》，载《复旦教育论坛》2020 年第 3 期，第 28 页。[8]孟鸿志，侯嘉淳：《论教育惩戒的性质及其功能定位——兼评〈中小学教育惩戒规则（试行）〉》，载《中国教育法制评论》第 22辑，第 35-37 页。[9]参见周贤日：《论教师教育惩戒权》，载《华南师范大学学报》（社会科学版）2020 年第 4 期，第 80 页。[10]参见刘冬梅，程丽：《论教师惩戒权的法律边界》，载《新疆师范大学学报》（哲学社会科学版）2020 年第 1 期，第 86-87 页。[11]左崇良：《教师行使教育惩戒权的法理弹性》，载《当代教育科学》2021 年第 5 期，第 48 页。[12]任海涛：《“教育惩戒”的概念界定》，载《华东师范大学学报》（教育科学版）2019 年第 4 期，第 146 页。[13]彭虹斌，张梓祎：《情理法视野下的教育惩戒权研究》，载《中国教育法制评论》第 22 辑，第 46 页。[14]方益权，易招娣：《论我国教师个体惩戒权法律制度的构建》载《教育研究》2011 年第 11 期，第 30 页。[15]《中小学教育惩戒规则（试行）》第十二条：教师在教育教学管理、实施教育惩戒过程中，不得有下列行为：（一）以击打、刺扎等方式直接造成身体痛苦的体罚；（二）超过正常限度的罚站、反复抄写，强制做不适的动作或者姿势，以及刻意孤立等间接伤害身体、心理的变相体罚……[16]参见王薇薇：《论教师惩戒权及其行使限度》，载《东南法学》2020 年第 1 期，第 125 页。[17]任海涛：《“教育惩戒”的概念界定》，载《华东师范大学学报》（教育科学版）2019 年第 4 期，第 148 页。[18]《热搜第一！老师课上用戒尺狠抽学生，算“体罚”吗？》，载央广网 2023 年 2 月 16 日，https://news.cnr.cn/dj/20230216/t20230216_526156003.shtml；《教师的“戒尺”不该如此烫手》，载新华网 2024 年 9 月 10 日，https://mp.weixin.qq.笠基础教育研究笠74- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠com/s/uDSEMb381sDjC8MROUlOkQ。19]参见袁振国：《因材施教：尊重儿童身心发展的规律与开启智慧教育》，载《探索与争鸣》2021 年第 5 期，第 15-18 页。[20]参见钱大军，马光泽：《受教育权：教师惩戒权之后设来源与规范限制》，载《教育发展研究》2020 年第 2 期，第 18 页；吕江鸿：《教师惩戒权的性质、依据与立法建议》，载《广西社会科学》2020 年第 10 期，第 119 页。[21]参见杨国营：《金钱不该是衡量教育价值的砝码》，载《中国教育报》2016 年 4 月 18 日版。[22]叶强：《论教师惩戒权与父母惩戒权的法理关系》，载《教育发展研究》2021 年第 4 期，第 73 页。[23]参见杨代雄：《民法总论》，北京大学出版社 2022 年版，第 127 页。[24]参见刘冬梅，程丽：《论教师惩戒权的法律边界》，载《新疆师范大学学报》（哲学社会科学版）2020 年第 1 期，第 90 页。[25]马菱霞，王丽萍：《子女本位下的父母惩戒制度研究》，载《理论学刊》2017 年第 2 期，第 144 页。[26]缪志心：《新时代家庭教育的权利来源、问题症结与法治化进路》，载《教育理论与实践》2025 年第 5 期，第 23 页。[27]王丽萍，郎芳：《〈民法典〉视域下父母家庭教育权的思考》载《山东社会科学》2023 年第 2 期，第 132 页。[28]杨代雄：《民法总论》，北京大学出版社 2022 年版，第 136 页。[29]参见王泽鉴：《民法总则》（2022 年重排版），北京大学出版社 2022 年版，第 326 页。[30]参见王美芳，邢晓沛：《小学儿童父母体罚的基本特点》，载《中国临床心理学杂志》2012 年第 2 期，第 229 页。[31]参见湛中乐，康骁:《教育惩戒规章的合法性分析》，载《复旦教育论坛》2020 年第 3 期，第 26 页。[32]《中小学教育惩戒规则（试行）》第五条：教师可以组织学生、家长以民主讨论形式共同制定班规或者班级公约，报学校备案后施行。[33]黄道主，刘长海：《论作为关系契约的班级公约及其实现》，载《中国教育学刊》2015 年第 1 期，第 30 页。[34]现实中已有学校关注到了无民事行为能力人的问题，“从每一届三年级班级普遍实施班级公约”，详见《量“班”定制 公约导行——致全体家长关于学校全面启动“班级公约”建设的一封公开信》，微信公众号“长沙市雨花区枫树山鸿铭小学”，https://mp.weixin.qq.com/s/heD3yVuXY8zD3Jr4nwfg8g。[35]参见程龙：《教师行使教育惩戒权的情绪劳动研究》，载《教师教育研究》2022 年第 4 期，第 14 页。[36]参见章诚豪：《教育惩戒权的法治理念转向与正当化边界》，载《教育学术月刊》2024 年第 9 期，第 88 页。[37]例如，学校和教育主管部门应平衡教师与学生之间的利益、畅通“家校联动机制”、建立面向教师的校内申诉机制等。参见李帅，黄颖：《教师权威的式微与重塑：从教师惩戒权入法谈起》，载《教师教育研究》2020 年第 1 期，第 31 页；路梦帆：《家校合作视野下的教师教育惩戒权及其行使》，载《教学与管理》2022 年第 22 期，第 3-5 页。[38]童云峰：《基础教育教师惩戒权行使机制的系统耦合》，载《复旦教育论坛》2021 年第 5 期，第 42 页。[39]参见叶强：《论教师惩戒权与父母惩戒权的法理关系》，载《教育发展研究》2021 年第 4 期，第 77 页。[40]参见程龙：《教师行使教育惩戒权的情绪劳动研究》，载《教师教育研究》2022 年第 4 期，第 14 页。[41]参见孟鸿志，侯嘉淳：《论教育惩戒的性质及其功能定位——兼评〈中小学教育惩戒规则（试行）〉》，载《中国教育法制评论》第 22 辑，第 37 页。[42]参见张鹏军：《规训与惩教：教师惩戒权立法的教育反思》，载《教育发展研究》2021 年第 4 期，第 66 页。75- -

笠职业教育研究笠人工智能赋能新时代职业教师发展体系的优化路径熊晶晶（泉州师范学院 教育科学学院，福建 泉州 362000）[摘要]人工智能技术的快速发展为职业教师发展体系带来了系统性重构的机遇。当前，我国职业教师队伍面临“双师型”素养不足、资源配置不均、身份认同模糊、评价机制僵化、人机协同能力欠缺等深层次问题。基于人工智能技术，构建了“诊断—赋能—协同—评价—治理”五位一体的新时代职业教师发展体系框架，从智能诊断系统、个性化发展方案、人机协同素养培育、动态评价机制、治理能力现代化等维度提出具体优化路径，以期为新时代职业教师队伍建设提供理论参考与实践指引。[关键词]人工智能；职业教师发展；“双师型”教师；人机协同[基金项目]：福建省社会科学基金青年项目“教育家精神引领下新时代高校教师发展体系优化研究”（FJ2024C181）The Optimization Path of the Vocational Teacher DevelopmentSystem in the New Era Empowered by Artificial IntelligenceXIONG Jing-jing（School of Education Science，Quanzhou Normal University, Quanzhou 362000）[Abstract] The rapid advancement of artificial intelligence technology presents an opportunity for asystematic restructuring of the professional teacher development system. Currently, China's vocational teachingworkforce faces deep-rooted challenges, including insufficient "dual-qualified" competencies, uneven resourceallocation, ambiguous professional identity, rigid evaluation mechanisms, and inadequate human-machinecollaboration capabilities. Leveraging AI technology, "diagnosis – empowerment – collaboration – evaluation –governance"a new five-dimensional framework for vocational teacher development has been established. Thisframework proposes concrete optimization pathways across dimensions such as intelligent diagnostic systems,personalized development plans, cultivation of human-machine collaborative competencies, dynamic evaluationmechanisms, and modernized governance capabilities, aiming to provide theoretical references and practicalguidance for building a robust vocational teaching workforce in the new era.[Keywords]Artificial Intelligence; Professional Teacher Development; "Dual-qualified" Teachers;Human-Machine Collaboration一、引言职业教育的根本任务是培养高素质技术技能人才，而教师队伍的素养水平直接决定人才培养质量。近年来，国家先后出台《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》《职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）》等政策文件，将“双师型”教师培养置于职业教育改革的核心位置。进入“十五五”时期，随着数字经济加速转型和人工智能技术的深度渗透，职业教师发展面临新的机遇与挑战。一方面，人工智能技术为作者简介：熊晶晶（1990-），女，汉族，福建宁德人，泉州师范学院教育科学学院，讲师，教育学博士，硕士生导师，主要研究方向为高校教师发展、教师教育。76- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠破解职业教师发展长期存在的“痛点”提供了可能性。例如，教师资源配置的区域差异、校本差异问题可以通过智能匹配与动态调度加以缓解；教师能力诊断与培训的“千人一面”问题可以通过数据驱动的个性化方案加以破解；教师评价的静态化、行政化倾向可以通过全过程动态监测加以改善。另一方面，人工智能的介入也对教师的能力结构、角色定位和职业认同提出了全新要求。教师不再是知识的唯一传授者，而是与智能系统协同工作的学习引导者、情感支持者和实践指导者。这种转变呼唤职业教师发展体系的系统性重构。然而，现有研究多从单一维度探讨人工智能与职业教育教师发展的关系，缺乏对整体发展体系的系统建构。基于此，在系统梳理近年来职业教育教师研究核心成果的基础上，整合人工智能技术特性，构建一个涵盖诊断、赋能、协同、评价、治理五维度的赋能框架，并提出具体的优化路径，以期为新时代职业教师发展提供系统性解决方案。二、新时代职业教师发展的现实审视：问题与挑战“双师型”教师是职业教育的特色师资类型，要求教师同时具备理论教学能力和实践操作能力。然而，相关研究发现当前职业院校“双师型”教师培养存在“有证无技”“校企脱节”“培训碎片化”等突出问题。[1]许多教师虽持有职业资格证书，但缺乏企业一线实践经验，难以有效指导学生掌握前沿技术技能。“双师型”教师团队建设中还存在行政主导过度、教师被动参与、团队协同不足等现象，导致团队效能未能充分发挥。[2]从数量上看，尽管“双师型”教师比例逐年提升，但真正具备高水平实践能力和技术攻关能力的教师仍然稀缺。关于高等职业教育教师资源配置方面，相关实证调研发现我国职业教师资源在区域、院校、专业之间分布极不均衡，东部地区与中西部地区、国家“双高计划”建设院校与普通院校、热门专业与冷门专业之间的教师配置差距显著。[3]这种失衡不仅体现为数量上的差异，更表现为质量上的鸿沟，即优质教师资源集中在少数院校和优势专业，薄弱院校和弱势专业长期面临“引不进、留不住、培不好”的困境。传统行政指令式的资源配置方式难以应对复杂多变的供需矛盾。身份认同是教师持续发展的内在动力。然而，在数字化背景下，职业教师身份认同面临多重困境：一是社会认同困境，职业教育长期处于“次等教育”的认知阴影中，教师职业声望偏低；二是专业认同困境，“双师型”教师的双重角色要求带来角色冲突与职业倦怠；三是技术认同困境，部分教师对人工智能等新技术存在焦虑、排斥或盲目崇拜等复杂心态。[4]从“管理到治理”的逻辑视角看，传统的自上而下管理模式忽视了教师的主体性，教师被当作被动的执行者而非专业发展的主动建构者，这是身份认同问题的制度性根源。[5]当前职业院校教师评价普遍存在“重科研轻教学”“重数量轻质量”“重结果轻过程”的倾向。从社会学新制度主义视角看，高职教师评价改革正面临“制度同形”困境，各院校纷纷模仿本科院校的科研导向评价模式，却忽视了职业教育的类型特征。评价指标的行政化、短期化导致教师将大量精力投入到论文发表、课题申报等“可量化”活动中，而对教学投入、学生指导、企业实践等“软性”工作的关注不足。[6]这种工具理性导向的评价机制抑制了教师的创新活力，也与职业教育的应用性定位相悖。随着人工智能教学系统在职业院校的加速部署，教师与技术的关系从“工具使用”走向“人机协同”。当前职业教育教师人机协同素养缺失明显，许多教师仍停留于“工具理性”层面的技术应用，缺乏对人工智能工作原理、局限性及伦理边界的深刻理解，难以实现“共生代理”式的高阶协同。[7]同时，职业院校普遍存在技术培训流于表面、教师数字素养基础薄弱、院校技术支持不足、缺乏系统性的人机协同能力发展体系等现实阻碍。部分教师甚至产生“技术替代焦虑”，担心人工智能将取代自己的岗位。[8]三、人工智能赋能职业教师发展的逻辑框架人工智能赋能职业教师发展的核心逻辑在于实现从“经验驱动”向“数据驱动”的范式转换。传统教师发展依赖个人经验积累、师徒传承和集中培训，存在个性化不足、反馈滞后、效果难以评估等问题。人工智能技术通过全样本、全过程的数据采集与分析，能够揭示教师能力的结构性短板、发展轨迹的规律性特征以及培训干预77- -

笠职业教育研究笠的有效性边界，从而为教师发展提供精准诊断、个性化方案和动态优化能力。相关研究表明，数智化赋能“双师型”教师素养提升的内在机制正是通过数据贯通实现了“需求识别—资源匹配—过程监测—效果反馈”的闭环。[9]人工智能赋能不能止步于提升管理效率，其根本价值指向是促进职业教师的全面发展。数字化转型必须以教师主体实践为核心，避免技术对人的异化。[10]这意味着，人工智能在职业教师发展中的应用应服务于三个层面的目标：第一，工具层面，帮助教师减轻事务性负担，释放精力用于创造性教育活动；第二，能力层面，辅助教师识别短板、获得精准支持、实现持续成长；第三，价值层面，激发教师的内生动力、强化职业认同、涵养教育情怀。技术的最终目的是“赋人”而非“赋机器”。基于上述分析，提出人工智能赋能职业教师发展体系的“诊断—赋能—协同—评价—治理”五维分析框架，五个维度相互关联、层层递进，构成一个闭环系统。第一，在智能诊断维度，利用人工智能技术对教师能力现状进行多模态、多维度的精准评估，识别其发展需求与瓶颈。第二，在此基础上，精准赋能维度依据诊断结果，为教师推送个性化学习资源、培训课程、企业实践机会等发展支持，实现供需匹配。第三，人机协同维度则着力培养教师与人工智能系统协同工作的素养，推动“教师智能 + 人工智能”的互补增效，使技术真正服务于教育实践。第四，动态评价维度构建全过程、多主体的教师发展评价体系，实现从终结性评价向发展性评价的转型，以持续反馈驱动教师成长。第五，智能治理维度则从宏观层面出发，利用人工智能优化教师资源配置、团队建设、政策决策等治理环节，整体提升系统效能。五维度前后衔接、内外融通，共同形成人工智能赋能职业教师发展的完整路径。四、人工智能赋能职业教师发展体系的优化路径传统教师能力评估主要依赖课堂观察、学生评教、同行评议等主观方法，存在信息片面、标准模糊、反馈滞后等缺陷。人工智能技术为构建全面、客观、实时的教师能力诊断系统提供了可能。具体路径包括：第一，整合多源数据。采集教师的教学行为数据（如课堂录像、在线教学平台操作记录）、学生反馈数据（评教文本、学习效果）、专业发展数据（培训参与、证书获取、企业实践）、科研成果数据等多模态信息，形成教师能力数字画像。李建伟、王春娟等学者提出的职业院校教师 AI 素养评价指标体系，为诊断系统的维度设计提供了参考框架[11]。第二，应用智能分析算法。利用自然语言处理技术分析学生评教文本中的情感倾向与关键词，识别教师的教学优势与待改进之处；利用计算机视觉技术分析课堂教学录像，提取师生互动频次、提问类型、课堂管理行为等结构化特征；利用机器学习算法建立教师能力发展预测模型，预警可能的发展瓶颈。第三，生成个性化诊断报告。系统自动生成每位教师的能力画像和发展诊断报告，以可视化方式呈现优势维度、短板维度及与标杆教师的差距，并给出具体的发展建议。这一诊断不应是一次性的，而应是持续更新的动态过程。相关研究表明，基于多模态数据的智能诊断能够显著提升教师能力识别的准确性和培训干预的针对性。[12]基于智能诊断结果，人工智能可以驱动教师发展支持系统从“千人一面”转向“一人一策”。精准赋能的核心在于“供需匹配”，将教师的发展需求与可用的支持资源进行高效对接。第一，建设智能化的学习资源库。将优质培训课程、教学案例、企业实践项目、学术文献等资源进行语义标注和知识图谱化组织。当系统识别出教师在某一能力维度存在短板时，可自动推荐最相关的学习资源，避免教师在海量信息中“迷航”。深化职业教育教师培养改革的关键是从“问题攻坚”转向“面向未来”，而智能化资源推荐正是实现这一转向的技术支撑。[13]第二，设计个性化的发展路径。不同发展阶段的教师需求各异，新入职教师需要教学基本功和企业实践的双重提升，成长期教师需要专业深化与教学创新能力的培育，骨干教师则需要产教融合项目引领和技术攻关能力的淬炼。人工智能系统可根据教师的发展阶段、能力现状、职业志向，为其规划差异化的专业发展路径，并动态调整。第三，实现培训过程的智能伴学。在教师参与在线培训或自主学习过程中，AI 助教可以提供实时答疑、学习进度追踪、知识点强化提醒等服务。同时，系统可根据学习行为数据预测学习效果，在教师遇到困难时提前介入干预。78- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠基于教师教材使用的“理解—对话—反思”逻辑，可设计 AI 伴学系统辅助教师成长，促进教师的深度理解，而非浅层刷题。[14]人机协同是人工智能时代职业教师的核心素养，其本质要求是教师“从工具理性到共生代理”的素养转型。递进式的培育路径如下：第一，基础层，培育教师的技术操作能力。帮助教师熟练掌握人工智能教学工具的基本功能，包括智能备课系统、课堂互动平台、作业自动批改工具、虚拟仿真实验平台等。这一层次的培训应注重场景化、实操性，避免脱离教学实际的理论灌输。第二，进阶层，培育教师的人机分工与协作能力。教师需要理解人工智能的优势（如信息检索、模式识别、重复劳动替代）与局限（如缺乏情感理解、价值判断、创造性思维），并在此基础上合理分配人与机器的任务。例如，AI 负责知识讲解的个性化推送和基础练习的自动批改，教师则专注于情感激励、深度对话、实践指导等高阶育人活动。人机协同不应是教师个体的孤立能力，而应成为团队协作的有机组成部分。[15]第三，反思层，培育教师技术伦理与批判性思维。教师应保持对人工智能的清醒认识，不盲从算法推荐，不将教育决策完全交由机器，任何技术应用都不能脱离对学生成长的根本关怀。[16]教师需要审视人工智能采集的数据是否全面、算法的推荐是否存在偏见、技术应用是否侵犯学生隐私等伦理问题，并做出合乎教育价值的判断。同时，院校层面应为教师提供分层次、螺旋式的人机协同素养培训体系，并将这一素养纳入“双师型”教师认定标准，教师 AI 素养评价指标体系应包含技术知识、技术应用、技术伦理、技术反思等多个维度[17]，作为培训课程设计的重要依据。针对当前职业教师评价存在的静态化、行政化问题，人工智能技术能够支撑构建“数据驱动、过程导向、多元参与”的动态评价机制。第一，从“年度考核”到“实时监测”。通过对接教学平台、科研系统、企业实践管理系统等数据源，人工智能系统可以持续追踪教师的教学行为、学生成长、专业活动等过程性指标，形成动态更新的教师发展档案。这种实时监测不是为了“监控”教师，而是为了及时发现教师的发展需求并提供支持。一项基于全国职业教育满意度调查的实证分析指出，教师从业满意度与专业发展支持感密切相关，而动态评价的初衷正是提供精准支持。[18]第二，从“单一指标”到“多元画像”。打破唯论文、唯课题的单一评价倾向，构建涵盖教学能力、实践指导、学生发展、社会服务、技术创新等多维度的综合评价模型。人工智能系统可以自动整合各类数据，形成教师的多维能力雷达图，避免片面评价。团队评价与个体教师评价都应关注成员贡献的多样性而非整齐划一的指标。[19]第三，从“外部评定”到“自我驱动”。动态评价系统应为教师提供自主查询、自我诊断的功能模块。教师可以随时查看自己的发展档案、与同行的对比分析、能力变化趋势等信息，从而形成清晰的自我认知和发展规划。这种透明的、赋能性的评价机制，有助于将评价从“外部压力”转化为“内生动力”。从多元认识论视角分析教师企业实践的知识习得，“反思性实践”是教师提升的重要方式，教师应成为自身发展的主动建构者。[20]第四，从“终结性奖惩”到“发展性反馈”。评价结果不应仅用于职称评定和绩效分配，更重要的是生成改进建议和发展资源推送。人工智能系统可以根据评价结果自动生成“教师发展建议书”，并关联相应的培训课程、导师资源、企业实践岗位等，帮助教师将评价反馈转化为实际行动。在宏观治理层面，人工智能可以赋能教育行政部门和职业院校更加科学、高效地进行教师发展的规划、决策与资源配置。第一，教师资源的智能配置。针对当前职业教育教师资源配置失衡问题，可利用人工智能建立教师资源供需匹配模型。[21]系统整合各区域、各院校、各专业的教师数量、结构、质量数据，以及学生规模、产业需求等外部数据，预测教师资源的短缺风险，并模拟不同调配方案的优化效果。例如，对于紧缺专业可通过智能平台匹配跨校兼职教师、企业兼职教师或远程教学资源，缓解师资缺口。第二，教学创新团队的智能组建与优化。高水平教师教学创新团队的建设需要成员能力的互补与任务的合理分配。[22] 人工智能可以根据教师的能力画像，为团队组建推荐能力互补的成员组合，并在团队运行过程中动态监测协作效率，识别潜在的协作障碍，提出优化建议。有学者运用扎根理论对职业教育教学名师成长机制的研究发现，有效的发展共同体是名师成长的关键环境因素[23]，人工智能可以帮助构建和维系这种共同体。第三，政策决策的智能支持。教育行政部门可利用人79- -

笠职业教育研究笠工智能对教师发展政策的实施效果进行模拟与评估。例如，在推行某项培训补贴政策或“双师型”认定标准前，可借助多智能体仿真模型预测不同政策方案对教师行为、队伍结构、培养质量的影响，辅助科学决策，数智化赋能的内在机制正是强调数据贯通对决策科学化的支撑作用。[24]第四，教师发展服务平台的智能升级。建设省级或校级的“职业教师发展智慧服务平台”，集成诊断、学习、评价、咨询、资源共享等功能于一体。平台利用推荐算法为教师精准推送培训机会、竞赛信息、企业实践岗位；利用自然语言处理技术为教师提供智能问答服务；利用区块链技术记录教师的学习经历和能力证书，实现可信的“学分银行”。数字经济背景下“双师型”教师培养机制创新，更强调.平台化、生态化的培养模式。[25]五、结语人工智能技术为破解职业教师发展体系中的多重困境提供了前所未有的契机。在系统梳理近年来职业教育教师研究核心成果的基础上，构建了“诊断—赋能—协同—评价—治理”五维赋能框架，并提出了相应的优化路径。人工智能赋能的关键不在于技术本身，而在于如何将技术与教师发展的深层需求、制度逻辑、价值取向有机融合。面向未来，职业教师发展体系建设需把握以下方向：第一，坚持以教师为本，避免技术决定论。所有技术应用都应以促进教师的专业成长和职业幸福为最终目标，而非以效率之名行管控之实。第二，强化跨系统协同，打破数据孤岛。教师发展数据分散于教学、人事、科研、校企合作等多个系统，只有实现数据的互联互通，人工智能的诊断、推荐、评价等功能才能真正发挥作用。第三，注重伦理规制，防范算法风险。在应用人工智能进行教师评价、资源配置时，必须建立透明、可解释、可申诉的机制，防止算法黑箱带来的不公平。第四，持续深化实证研究，检验赋能效果。人工智能赋能职业教师发展的各项路径，需要在实践中接受检验并迭代优化。【參考文献】[1] 赵海静.数字经济背景下职业教育“双师型”教师培养机制创新研究[J].中国软科学,2025,(S1):464-469.[2] 李梦卿,付明茹.高职院校“强国行”专项行动教师团队建设研究[J].中国职业技术教育,2026,(03):55-63+74.[3] 宗晓杰,斯琳芷,杜学文.高等职业教育教师资源配置：现状调研、问题诊断与优化策略[J].黑龙江高教研究,2026,44(05):143-153.[4] 成光琳,张阳子.数字化背景下职业教育“双师型”教师身份认同的困境与支持路径[J].教育与职业,2026,(07):89-97.[5] 林玥茹,李静.从管理到治理：高水平“双师型”教师培养的逻辑转向与未来路径[J].职业技术教育,2026,47(13):12-18.[6] 陈博旺,徐倩仪,韦卫.社会学新制度主义视域下高职教师评价改革的困境与突破[J].职业技术教育,2026,47(08):67-72.[7] 池春阳.从“工具理性”到“共生代理”:职业教育教师人机协同素养的现象学审视与生成机制[J].高等工程教育研究,2026,(03):135-140.[8] 黄涛,吴一娜,黄文娟,张振梅.人工智能赋能职业教育教师专业发展：现实阻碍与实现路径[J].中国职业技术教育,2026,(07):18-26.[9] 邹润轩,龚超.数智化赋能“双师型”教师素养提升的内在机制与实践理路[J].高教探索,2026,(03):87-94.[10] 姜乐军,柴晓虹.教育家精神引领下职业教育数字化转型的范式突围——以教师主体实践为核心[J].职教论坛,2026,42(02):74-81.[11] 李建伟,王春娟.职业院校教师 AI 素养评价指标体系构建与实践路径[J].教育与职业,2026,(09):88-94.[12] 黄涛,吴一娜,黄文娟,张振梅.人工智能赋能职业教育教师专业发展：现实阻碍与实现路径[J].中国职业技术教育,2026,(07):18-26.[13] 石伟平.从问题攻坚到面向未来：深化职业教育教师培养改革[J].职业技术教育,2026,47(13):3-4.[14] 董可雷.诠释学视角下职业教育教师教材使用的逻辑进路[J].全球教育展望,2026,55(03):28-38.[15] 杨蕾,李超霞,何丽萍,柏晶.政策分析视域下职业教育教师教学创新团队的建设模型[J].职业技术教育,2026,47(11):56-63.[16] 康永久,卢意.技术教育的良心维度——基于中职学校的田野研究[J].教育学术月刊,2026,(03):35-44+2.[17] 李建伟,王春娟.职业院校教师 AI 素养评价指标体系构建与实践路径[J].教育与职业,2026,(09):88-94.[18] 尹玉辉,王新波,王玉国.“十五五”时期提高高职教师从业满意度的六个着力点——基于对全国职业教育满意度调查的实证分析[J].职业技术教育,2026,47(06):13-20.[19] 刘诗慧,蒋书同.职业教育教师教学创新团队建设的内在机理与优化路径——基于 H 省国家级团队的共同体分析框架[J].当代教育论坛,1-11.[20] 宾恩林,常博洋,池春阳.多元认识论视域下职业教育教师企业实践的知识习得方略革新[J].职教论坛,2026,42(02):23-31.80- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠[21] 宗晓杰,斯琳芷,杜学文.高等职业教育教师资源配置：现状调研、问题诊断与优化策略[J].黑龙江高教研究,2026,44(05):143-153.[22] 杨蕾,李超霞,何丽萍,柏晶.政策分析视域下职业教育教师教学创新团队的建设模型[J].职业技术教育,2026,47(11):56-63.[23] 李丰,张军.职业教育教学名师何以养成？——基于扎根理论的教师成长机制研究[J].教育与职业,2026,(07):61-69.[24] 邹润轩,龚超.数智化赋能“双师型”教师素养提升的内在机制与实践理路[J].高教探索,2026,(03):87-94.[25] 赵海静.数字经济背景下职业教育“双师型”教师培养机制创新研究[J].中国软科学,2025,(S1):464-469.81- -

笠职业教育研究笠基于人工智能背景下高职院校教学质量提升新探杨 俊（淮北理工学院教育学院）[摘要]：本研究旨在探讨人工智能背景下高职院校教学质量提升的有效路径。通过文献研究法梳理人工智能在教育领域的应用及高职院校教学质量相关研究，运用案例分析法剖析具体实践案例。研究发现，人工智能为高职院校教学质量提升带来个性化教学、精准评估、丰富实践教学等机遇；但同时也面临技术成本高、教师适应困难、数据安全与隐私等挑战。针对这些挑战，提出合理规划技术投入、加强教师培训、建立数据安全保障机制等应对策略，以期为高职院校在人工智能时代提升教学质量提供理论与实践参考。[关键词]: 人工智能；高职院校；教学质量；提升策略A New Exploration of Improving Teaching Quality in HigherVocational Colleges under the Background of Artificial IntelligenceYang jun(Huaibei Institute of Technology.huaibei:235000 ）Abstract：This research aims to explore the effective ways to improve the teaching quality in higher vocational colleges underthe background of artificial intelligence. Through the literature research method, it combs the application of artificial intelligencein the field of education and the related research on the teaching quality of higher vocational colleges, and uses the caseanalysis method to analyze specific practical cases. The research finds that artificial intelligence brings opportunities such aspersonalized teaching, precise evaluation, and enriched practical teaching for the improvement of teaching quality in highervocational colleges; but at the same time, it also faces challenges such as high cost of technology, difficulties for teachers toadapt, and data security and privacy. In response to these challenges, countermeasures such as reasonable planning of technologyinvestment, strengthening teacher training, and establishing data security guarantee mechanisms are proposed, in order to providetheoretical and practical references for higher vocational colleges to improve teaching quality in the era of artificial intelligence.Keyword: Artificial intelligence; Higher vocational colleges; Teaching quality; Improvement strategies一、引言人工智能作为新一轮科技革命和产业变革的核心驱动力，正在深刻改变社会生产方式与生活方式。其在医疗、金融、交通、制造业等领域的广泛应用，不仅显著提升了效率，还催生了新的经济形态和社会结构。在教育领域，人工智能技术的渗透同样带来了深远影响，从智能教学系统的开发到教育机器人的应用，人工智能正在重塑传统的教学模式与教育管理方式[2]。对于高职院校而言，这一变革既是挑战也是机遇。一方面，传统教学方法与资源配置模式难以满足人工智能时代对高素质技术技能型人才的需求；另一方面，人工智能为教学个性化、精准评估以及实践教学丰富化提供了全新的可能性。在此背景下，高职院校务必通过规范化教学与质量提升措作者简介：杨俊（1962——），安徽芜湖人，淮北理工学院教育学院教授，南京特殊教育师范学院荣休教授，上海震旦职业学院人文与教育学院原院长，研究方向：教育学、职业教育、国家安全教育等，代表作：《西游记研究新探》（社会科学文献出版社，2018）、《新型实用公共关系教程》（高等教育出版社，2014）等。联系电话：18801873078.Email:yang-jun-88@163.com.82- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠施，以适应快速变化的社会需求并增强自身竞争力。本研究旨在探讨人工智能背景下高职院校教学质量提升的理论与实践路径，具有重要的学术价值与现实意义。从理论层面来看，当前关于人工智能与高职教育融合的研究尚处于起步阶段，尤其是在教学质量提升方面的系统性研究较为匮乏。本研究通过梳理相关文献与案例分析，试图填补这一研究空白，并为高职院校教学改革提供理论支持[3]。从实践角度来看，人工智能技术的引入不仅能够优化教学过程、提高教学效率，还能促进学生综合素质的全面发展。例如，基于大数据分析的精准评估可以帮助教师更好地了解学生的学习状况，从而制定更有针对性的教学策略[7]。此外，本研究还关注人工智能在高职院校中的应用现状与存在问题，提出切实可行的解决方案，为推动教学质量的实质性提升提供参考依据。本研究采用文献研究法、案例分析法以及比较研究法等多种研究方法，以确保研究结论的科学性与可靠性。首先，通过文献研究法梳理国内外关于人工智能在教育领域的应用研究，特别是针对高职院校教学质量的相关成果，明确研究现状与发展趋势[8]。其次，运用案例分析法选取若干成功应用人工智能技术提升教学质量的高职院校案例，深入剖析其实施路径与成效，提炼可借鉴的经验。最后，通过比较研究法对不同院校的实践模式进行对比，总结共性特征与差异化的成功因素。论文各部分内容围绕人工智能背景下高职院校教学质量提升展开，一、引言阐述研究背景与意义；二、进行文献综述，梳理已有研究成果；三、分析当前高职院校教学质量现状及存在问题；四、探讨人工智能为教学质量提升带来的机遇；五、剖析面临的挑战；六、提出应对策略；七、通过案例分析验证策略的有效性；八、总结研究成果并对未来发展方向进行展望。二、文献综述人工智能技术的快速发展为教育领域的创新与变革提供了新的可能性。智能教学系统作为人工智能在教育中的核心应用之一，能够通过数据挖掘和机器学习算法对学生的学习行为进行分析，从而实现个性化学习路径的推荐[5]。此外，教育机器人的引入也为课堂教学注入了活力，其通过自然语言处理和语音识别技术与学生进行互动，不仅提升了学生的学习兴趣，还促进了师生之间的交流效率[9]。这些技术的应用表明，人工智能正在逐步改变传统的教学模式，推动教育向更加智能化和高效化的方向发展。然而，尽管已有研究在人工智能教育应用的技术上取得了显著进展，但如何将其有效融入现有教育体系仍是一个亟待解决的问题。高职院校教学质量的研究主要围绕其内涵、评价指标及提升途径展开。从内涵来看，教学质量不仅包括课程内容的科学性与实用性，还涉及教学过程的规范性与学生能力的培养效果[1]。在评价指标方面，已有研究提出了多维度的评价体系，如教学目标达成度、教学资源利用率以及学生满意度等[3]。然而，当前的研究在评价指标的统一性和可操作性上仍存在不足，尤其是在针对不同专业特点制定差异化评价指标时缺乏深入探讨。此外，关于教学质量提升途径的研究多集中于传统方法，如优化课程设置和改进教学方法，而对于新兴技术如人工智能的应用关注较少。这种研究局限性使得高职院校在面对快速变化的社会需求时难以实现教学质量的全面提升。近年来，人工智能与高职院校教学质量之间的关系逐渐成为研究热点。相关文献指出，人工智能技术能够通过精准评估和个性化教学等方式显著提升教学质量[6]。例如，基于大数据分析的学生学习行为监测系统可以帮助教师及时发现学生的学习困难并提供针对性指导[7]。然而，现有研究在探讨两者关联时仍存在一定空白。一方面，多数研究侧重于理论层面的分析，缺乏对实际应用场景的深入考察；另一方面，关于人工智能在高职院校中的长期影响及其潜在风险的研究相对匮乏。本研究旨在填补上述空白，通过结合文献分析与案例研究，探索人工智能在高职院校教学质量提升中的具体作用机制，并提出切实可行的实施策略，为相关领域的进一步研究83- -

提供参考。三、高职院校教学质量现状分析当前，高职院校的教学方法普遍存在传统化倾向，以教师为中心的讲授式教学仍然占据主导地位。在这种模式下，教师单向传递知识，学生被动接受信息，缺乏主动参与和深度思考的机会。这种现象不仅限制了学生的个性化学习需求，还导致课堂互动性不足，难以激发学生的学习兴趣与潜能[2]。此外，随着人工智能技术的快速发展，教育领域对教学方法的创新提出了更高要求。然而，由于高职教师对人工智能技术的应用能力有限，课堂教学未能充分利用智能工具进行精准分析与个性化指导，进一步加剧了教学效果的局限性[5]。研究表明，传统教学方法已无法满足现代职业教育对学生创新能力、实践能力以及终身学习能力的培养目标，亟需通过引入智能化手段实现教学模式的转型与升级。教学资源是保障教学质量的重要基础，但目前高职院校在教学资源方面存在诸多不足，尤其体现在教材更新滞后和实践教学设备短缺两个方面。首先，教材内容往往未能及时反映行业最新动态和技术发展前沿，导致学生所学知识与实际应用脱节。例如，在人工智能技术迅速渗透各行业的背景下，许多高职院校的专业课程仍沿用传统教材，缺乏对新兴技术的系统介绍与案例分析[4]。其次，实践教学设备的匮乏也成为制约教学质量提升的关键因素。高职院校以培养技术技能型人才为目标，实践教学在其课程体系中所占比重较大。然而，由于资金投入不足或资源配置不合理，部分院校的实验室设备陈旧、数量有限，无法满足学生开展综合性、创新性实验的需求[12]。这些问题不仅影响了学生动手能力的培养，也削弱了高职院校服务地方经济发展的能力，从而进一步凸显了优化教学资源的紧迫性。师资队伍的结构与素质直接决定了高职院校教学质量的高低，但当前师资队伍建设仍面临一系列挑战，特别是“双师型”教师占比偏低以及教师人工智能相关知识的匮乏。所谓“双师型”教师，是指兼具理论教学能力和实践操作能力的复合型人才，这类教师在职业教育中扮演着重要角色。然而，现有数据显示，高职院校中“双师型”教师的比例普遍较低，难以满足实践教学的需求[1]。与此同时，随着人工智能技术的广泛应用，教师需要掌握一定的智能技术知识以应对教学变革。然而，目前多数高职教师缺乏相关培训机会，对人工智能技术的理解与应用能力不足，这在一定程度上阻碍了智能化教学手段的推广与实施。因此，加强师资队伍建设，提升教师的人工智能素养，已成为高职院校改善教学质量、适应时代发展需求的重要任务。四、人工智能为高职院校教学质量提升带来的机遇在人工智能背景下，智能教学平台的应用为高职院校实现个性化教学提供了重要支持。通过收集学生的学习数据，包括学习行为、知识掌握程度以及兴趣爱好等信息，教师可以借助数据分析技术制定针对性的学习方案，从而满足不同学生的个性化学习需求。例如，在嵌入式专业课程中，利用人工智能和大数据技术，教师能够将传统的知识传递模式转变为以学生认知建构为核心的教学方式，注重学习过程的设计与优化[5]。此外，智慧课堂教学模式的构建进一步强化了学生的主体地位，通过智能化设备和资源的支持，学生能够在“自主、探究、合作”的学习环境中更好地发展自身能力[11]。这种基于人工智能的个性化教学不仅提升了学生的学习积极性，还为其未来的职业发展奠定了坚实基础。人工智能技术的引入使得高职院校能够依托大数据分析对学生学习行为、成绩及其他相关数据进行全面监测与精准评估。通过对学生学习过程中的多维数据进行采集与分析，教师可以更准确地了解学生的学习状况，并及时调整教学策略以提高教学效果[4]。例如，智能教务系统的应用能够自动统计教师的教学质量指标得分，并结合科研系统的数据生成全方位的教学评价报告，从而为教学改进提供科学依据[10]。此外，动态教学质量笠职业教育研究笠84- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠监控系统的建立实现了对课堂教学全过程的追踪与考核，确保了教学质量的持续提升。这种基于数据驱动的精准评估机制不仅有助于发现教学中的薄弱环节，还能够为学校管理层制定教育政策提供重要参考，从而推动教学管理的数字化与智能化转型。虚拟现实（VR）、增强现实（AR）等人工智能技术的应用为高职院校的实践教学提供了全新的可能性。通过构建虚拟化的实践教学场景，学生可以在安全、可控的环境中进行实验操作或技能训练，从而有效提升实践教学效果[4]。例如，在医学类高职院校中，智慧化实训基地的引入使学生能够通过智能设备模拟真实的医疗操作流程，如口腔清洗、牙齿修补等，这不仅增强了学生的动手能力，还显著降低了因操作失误带来的风险[11]。同时，人工智能支持的仿真实验教学突破了传统实践教学中时间和空间的限制，学生可以随时随地进行实验练习，从而提高了实验教学的时效性与有效性[4]。这种基于人工智能的实践教学方式不仅激发了学生的学习兴趣，还为培养高素质技术技能人才提供了有力保障。五、人工智能在高职院校教学质量提升中面临的挑战人工智能技术的引入对高职院校教学质量的提升具有显著潜力，但其高昂的技术成本成为不可忽视的重要障碍。首先，硬件设施的更新与维护需要巨额资金投入，例如高性能计算设备、智能教学终端以及虚拟现实（VR）和增强现实（AR）设备等[3]。这些设备不仅购置成本高，而且随着技术的快速迭代，其更新换代频率也较高，进一步加剧了高职院校的经济负担。其次，软件系统的开发与部署同样需要大量资源支持，包括智能教学平台、数据分析工具以及仿真实验系统等[4]。此外，人工智能技术的运行还需依赖稳定的网络环境和强大的数据中心支持，这无疑增加了院校的运营成本。对于许多财政资源有限的高职院校而言，这种经济压力可能导致技术引入的滞后或不足，从而限制其在教学中的应用效果。教师作为教学活动的核心主体，其对人工智能新技术的适应能力直接影响着教学质量提升的实际效果。然而，当前高职院校教师在面对人工智能技术时普遍存在适应性不足的问题。一方面，部分教师对人工智能技术的认知较为浅显，缺乏对其基本原理和应用场景的深入了解，难以将其有效融入教学设计中[2]。另一方面，由于缺乏系统化的培训机制，许多教师无法掌握人工智能相关技能，如数据分析、智能工具操作等，这进一步削弱了他们在教学中应用新技术的能力[8]。此外，传统教学观念的束缚也使部分教师对新技术持保守态度，认为其可能削弱教师的主导地位，进而影响其接受和使用的积极性。因此，如何通过有效的培训和支持措施提升教师的技术适应能力，成为高职院校亟需解决的关键问题。在人工智能技术的应用过程中，学生数据的收集、存储和分析是实现个性化教学和精准评估的基础，但同时也带来了严峻的数据安全与隐私风险。首先，大规模的学生数据收集涉及个人信息的多维度记录，包括学习行为、成绩表现甚至社交活动等，一旦这些数据发生泄露，将对学生的隐私权造成严重侵害[6]。其次，数据滥用问题同样不容忽视，部分机构或个人可能出于商业目的或其他非教育用途非法利用学生数据，从而引发伦理争议和社会信任危机[13]。此外，人工智能系统的复杂性和开放性也增加了数据安全防护的难度，例如黑客攻击、系统漏洞等问题可能导致数据完整性受损或非法访问。因此，高职院校在推进人工智能技术应用的同时，必须建立健全的数据安全保障机制，采用先进的加密技术和访问控制策略，确保学生数据的安全性与隐私性得到有效保护。六、应对人工智能挑战提升高职院校教学质量的策略在人工智能背景下，高职院校面临技术成本高昂的问题，因此合理规划技术投入成为提升教学质量的关键策略之一。首先，高职院校应根据自身的财务状况和实际需求，制定科学的技术投入计划。例如，优先选择性价85- -

比高、适用性强的人工智能技术方案，避免盲目追求高端设备而导致资源浪费[3]。其次，学校可以通过与企业和科研机构合作，共同开发或引入人工智能技术，以降低单一主体的经济负担。此外，高职院校还应注重技术的可持续性发展，确保所引进的技术能够长期服务于教学需求，并在未来技术升级中具备一定的兼容性[4]。通过这种方式，高职院校不仅能有效控制技术成本，还能最大限度地发挥人工智能技术在教学中的价值。教师是高职院校教学质量提升的核心力量，然而其对人工智能新技术的适应能力不足已成为制约教学发展的重要瓶颈。为此，开展针对教师的人工智能培训显得尤为重要。首先，高职院校应建立系统化的培训体系，包括人工智能基础知识、智能教学工具的应用以及数据分析技能等内容，帮助教师全面掌握人工智能技术的基本原理和实践方法[2]。其次，培训内容还应注重教学理念的更新，引导教师从传统的“以教为中心”转向“以学为中心”，充分利用人工智能技术实现个性化教学和精准评估[8]。此外，学校还可以通过组织专题讲座、研讨会以及企业实践等活动，为教师提供多样化的学习机会，促使其在教学实践中不断探索和创新。通过加强教师培训，不仅可以提升教师的技术应用能力，还能推动教学模式的深度变革。随着人工智能技术在高职院校教学中的广泛应用，学生数据的安全与隐私问题日益凸显，务必建立完善的数据安全保障机制。首先，高职院校应制定严格的数据安全管理制度，明确数据收集、存储、使用和共享的规范流程，确保数据在各个环节的安全性[6]。其次，学校可以采用先进的技术手段，如数据加密、访问控制以及匿名化处理等，对学生数据进行全方位保护，防止数据泄露或滥用现象的发生[12]。此外，高职院校还应加强对师生数据安全意识的培养，定期开展数据安全知识培训和宣传活动，提高全体人员对数据安全重要性的认识。通过构建多层次的数据安全保障体系，高职院校不仅能有效应对数据安全与隐私风险，还能为人工智能技术在教学中的深度应用奠定坚实的基础。七、基于人工智能提升教学质量的案例分析近年来，随着人工智能技术在教育领域的广泛应用，部分高职院校已成功将其融入教学实践并取得显著成效。本文选取湘潭医卫职业技术学院作为典型案例，探讨其在人工智能背景下的教学质量提升实践。湘潭医卫职业技术学院是一所以医疗卫生类专业为主的高职院校，现有学生 15000 余人，教师 1017 人，涵盖医疗技术学院、护理学院、临床学院等 22 个专业[11]。为适应医疗卫生行业智慧化发展趋势，该校于 2021 年与中惠时代口腔医院合作，投资 1800 万元构建了 1200 平方米的智慧化实训基地，并引入智能口腔清洗设备、智慧化牙齿修补设备等先进教学工具。此外，该校还与湖南康泰优医疗器械有限公司合作，进一步优化了校内实践教学环境。这些举措不仅为学生提供了现代化的学习条件，也为人工智能技术在高职教育中的应用奠定了坚实基础。另一个典型案例是运城护理职业学院，该学院在人工智能背景下积极探索双师型教学人才培养模式，以提升教学质量。蔺婷指出，人工智能技术的应用有助于完善教学条件、创新培训内容以及建立健全质量诊改制度[1]。通过引入智能教学平台和大数据分析工具，运城护理职业学院实现了对学生学习过程的精准监测与个性化指导，从而有效提升了教学效果。上述两所院校的实践表明，人工智能技术的应用已成为高职院校教学质量提升的重要途径。通过对湘潭医卫职业技术学院和运城护理职业学院的案例进行深入分析，可以发现人工智能技术在高职院校教学质量提升中的具体应用方式及其成效。首先，在湘潭医卫职业技术学院，智慧化教学设备的引入显著改善了实践教学条件。例如，通过虚拟现实（VR）和增强现实（AR）技术，学生能够在模拟的真实医疗场景中进行操作训练，这不仅提高了学生的实践技能，也增强了其对理论知识的理解[11]。同时，智慧化教学平台的应用使得教师能够实时获取学生的学习数据，从而根据个体差异调整教学策略，实现精准教学。研究表明，这种基于数据驱动的教学模式能够显著提升学生的笠职业教育研究笠86- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠学习效率与满意度[5]。其次，运城护理职业学院通过人工智能技术推动了双师型教师队伍的建设。蔺婷提出，人工智能背景下，教师角色从传统的知识传授者转变为学习引导者，这要求教师具备一定的数据分析能力和智能化教学工具使用技能[1]。为此，该校开展了针对教师的人工智能培训项目，帮助教师掌握智能化教学手段。此外，该校还通过智能教学系统实现了教学资源的动态更新与优化配置，为学生提供了更加丰富和个性化的学习体验。实践表明，这些措施不仅提升了教师的教学水平，也促进了教学质量的整体提高。上述案例为其他高职院校在基于人工智能提升教学质量方面提供了重要启示。首先，高职院校应注重智慧化教学环境的构建，包括硬件设施和软件资源的同步升级。例如，湘潭医卫职业技术学院通过校企合作的方式引入先进的教学设备，为实践教学提供了强有力的支持[11]。这一经验表明，高职院校可以通过与企业和科研机构的合作，弥补自身资源不足的问题，从而加快智慧化校园建设步伐。其次，教师队伍的转型升级是人工智能技术应用的关键。运城护理职业学院的实践表明，加强教师的人工智能培训能够有效提升其技术应用能力，进而推动教学模式的创新[1]。因此，其他高职院校应重视教师培训体系的完善，将人工智能相关知识和技能纳入教师职业发展计划。最后，人工智能技术的应用必须以数据安全与隐私保护为前提。在收集和使用学生学习数据的过程中，高职院校应制定严格的数据管理制度，采用加密技术和访问控制等手段保障数据的安全性[5]。只有在确保学生隐私的前提下，人工智能技术才能真正发挥其在教育领域的潜力，为教学质量的提升提供持续动力。八、结论本研究系统探讨了人工智能背景下高职院校教学质量提升的关键问题，揭示了人工智能技术在教育领域的应用对高职院校教学改革的重要推动作用。研究表明，人工智能为高职院校提供了前所未有的机遇，尤其是在个性化教学、精准评估以及实践教学丰富化等方面展现出显著优势[1][3]。通过智能教学平台的支持，学生能够获得基于学习数据分析的个性化学习方案，从而满足多样化的学习需求；同时，大数据技术的应用使得教师可以精准评估学生的学习行为和成绩表现，为教学策略的调整提供了科学依据。此外，虚拟现实与增强现实技术的引入，为学生创造了沉浸式的实践教学环境，有效提升了实践教学的效果和质量[4][13]。然而，研究也指出，人工智能在高职院校中的应用面临诸多挑战，包括高昂的技术成本、教师对新技术的适应能力不足，以及数据安全与隐私保护等问题[3][6]。这些问题的存在在一定程度上制约了人工智能技术的广泛推广和深度应用。为此，本研究提出了针对性的应对策略，如合理规划技术投入、加强教师培训以及建立数据安全保障机制，旨在帮助高职院校克服现实障碍，充分发挥人工智能的潜力[2][8]。通过对成功案例的分析，进一步验证了人工智能在提升教学质量方面的可行性与有效性，为其他高职院校提供了宝贵的借鉴经验[1][5]。综上所述，人工智能不仅是高职院校教学质量提升的重要驱动力，也是实现教育现代化和智能化转型的关键路径。本研究的成果为高职院校在人工智能背景下的教学改革提供了理论支持和实践指导，具有重要的学术价值和现实意义。尽管本研究在人工智能背景下高职院校教学质量提升方面取得了一定成果，但未来的研究仍需在多个方向上进一步深化与拓展。首先，应注重人工智能与教育教学的深度融合创新，探索更多具有前瞻性和创造性的应用场景。例如，如何利用人工智能技术构建智能化的教育生态系统，实现教学资源的高效配置与共享，以及如何通过跨学科合作开发新型智能教学工具，以更好地服务于学生的全面发展[7]。其次，未来的研究还需关注人工智能在教育公平中的作用，探讨如何通过技术手段缩小区域间和校际间的教育资源差距，确保每一位学生都能享受到优质的教育服务。此外，随着人工智能技术的不断发展，其伦理道德问题也将成为研究的重要议题。高职院校需要在引入人工智能技术的同时，建立健全伦理风险防控机制，确保87- -

技术应用的合法性与合规性，避免潜在的数据滥用和隐私泄露风险[6][13]。最后，我们建议未来的研究应加强对人工智能背景下高职院校教师角色转变的关注，探索如何通过政策支持和技术培训，帮助教师更好地适应智能化教学环境，并发挥其在教学设计与学生指导中的核心作用[2][8]。总之，人工智能在高职院校教学质量提升中的应用前景无限广阔，但同时也充满挑战，唯有不断探索与实践，才能推动高职教育迈向更高水平的发展阶段。参考文献[1]林洁。人工智能背景下的高职院校教学管理改革研究 [J]. 柳州职业技术学院学报，2020,20 (6):50-53.[2]陈志华。人工智能背景下高职院校教学变革研究 [J]. 软件，2021,42 (8):11-13.[3]查艳芳。人工智能背景下高职教学探究 [J]. 信息与电脑，2021,33 (18):212-214.[4]何碧漪，李青海，刘群。人工智能背景下高职院校人才培养模式的自适应性探讨 [J]. 中国现代教育装备，2021 (9):142-144.[5]周书剑。人工智能技术背景下的高职教育教学管理 [J]. 郑州铁路职业技术学院学报，2021,33 (1):48-51.[6]沈言锦。人工智能背景下高等职业教育发展对策研究 [J]. 中国教育技术装备，2022 (5):87-88.[7]金靓，杨劲松。人工智能赋能教育背景下高职课程结构嬗变探究 —— 以外语类课程为例 [J]. 职教论坛，2022,38 (5):65-70.[8]林斌。人工智能在高职院校信息化建设的应用 [J]. 数字通信世界，2022 (9):124-126.[9]王志凤.“人工智能 +”视域下高职院校专业建设探索 [J]. 教育与职业，2022 (21):47-50.[10]杨兴波。人工智能技术在高职院校教育教学管理中应用 [J]. 哈尔滨职业技术学院学报，2022,(2):15-17.[11]余文伟。人工智能背景下高职院校教育教学管理分析 [J]. 中国管理信息化，2023,26 (22):221-223.[12]蔺婷。人工智能支持下高职院校规范化教学以及质量提升探究 [J]. 中国标准化，2024 (2):205-207.[13]王婷，翟翼，徐志鹏。人工智能背景下课程教学优化路径研究 [J]. 中国设备工程，2024 (S02):327-329.笠职业教育研究笠88- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠投资于人导向下职业教育高质量发展路径探析文蓉辉 1 顾金玲 2（1.长沙市楚晟专修学院，湖南长沙 410017 ；2.华中师范大学教育学院，湖北武汉 430079 ）[摘要]面临人口出生率持续下降的现实趋势下，投资于人与职业教育高质量发展已成为教育领域备受关注的人们议题。针对当前职业教育中普遍存在的专业设置调整之后、数智化建设较为薄弱、教师薪酬体系等问题，在系统梳理投资于人的理论渊源后，从投资于人视角下为职业教育高质量发展提出了优化专业设置、数智化赋能职教改革、树立正确职业教育形象等措施，旨在为我国投资于人战略导向下职业教育发展提供可参考性建议。[关键词]人口变动；投资于人；职业教育；高质量发展An Exploration of Pathways for High-Quality Development in VocationalEducation Guided by the“Investment in People”ApproachWen Ronghui1，Gu Jinling2（1.Chusheng Vocational College, Changsha410017,China;2.School of Education, Central ChinaNormal University，wuhan430079,China）[Abstract]Faced with the ongoing trend of declining birth rates, “investment in people” and thehigh-quality development of vocational education have become topics of significant concern in the field of edu-cation. Addressing common issues in current vocational education—such as adjustments to program offerings,insufficient digital and intelligent infrastructure, and teacher compensation systems—this paper systematically re-views the theoretical foundations of human capital investment. From a human capital investment perspective, itproposes measures for the high-quality development of vocational education, including optimizing program offer-ings, empowering vocational education reform through digital and intelligent technologies, and establishing apositive image for vocational education. The aim is to provide actionable recommendations for the developmentof vocational education in China under a human capital investment strategy.[Keywords]demographic changes; investment in people; vocational education; high-quality development推动实现中国式现代化，本质上而言是实现人的现代化。职业教育属于类型教育，其根本价值取向在于培养能够适应产业发展的高技术性人才。我国人口基数大，总体规模甚至远超发达国家人口总和，但同时我国也出现出生率下降、老龄化加剧的矛盾，这种前所未有的复杂性和艰巨性也将对职业教育高质量发展产生重大影响。党的二十届四中全会提出“优化区域教育资源配置，建立同人口变化相协调的基本公共教育服务供给机制”作者信息：文蓉辉，男，长沙市楚晟专修学院行政人员，研究方向为职业教育，教育行政管理。顾金玲，女，华中师范大学教育学院博士研究生，研究方向为教育基本理论，课程与教学。89- -

笠职业教育研究笠[1]，这是要从国家战略和人民基本公共服务角度落实好教育资源分配，对于职业教育高质量发展在资源分配逻辑上有着指导性作用。党的二十届四中全会上提出，要“坚持投资于物和投资于人紧密结合”，这一重要战略部署，无疑是为职业教育高质量发展带了机遇。“所谓投资于人，是对全人群、全生命周期进行能力提升和潜力开发”[2]，这将有利于打破当前教育体系中“物重于人”的实践惯性，这是对当前各项教育装备大规模投资背景下的一次理论纠正，把教育视野重新聚焦人的本身。基于此，本文从投资于人的理论视角出发，探讨在人口变动趋势下，为推动职业教育高质量发展提供可行性实践路径。投资于人战略指将更多财政性经费和公共资源投向教育、就业、医疗、社会保障等民生领域，投入到人的能力提升、健康维护、职业发展和潜力开发中，以消费潜力释放和人力资本提升驱动经济社会高质量发展的战略[3]。在职业教育领域将投资于人作为高质量发展的重要导向，这是对投资于物的辩证扬弃，是“物人”结合，物为人用，将更多资源投向职业教育教师和学生的能力、潜力与全面发展，推动符合人口变动趋势的职业教育高质量发展。教育领域的“投资于人”与“投资于物”并非矛盾关系，而是一个辩证统一关系。特别是在职业教育领域，投资于人的前提就是投资于物，从马克思政治经济理论而言，物质是意识形态得以存在的载体。而对于职业教育发展来说，除了校舍、桌椅等这些最基本的教育基础设施投入，先进的实训设备、人机协同软件、智能黑板等培养学生技术能力的物质器材投入，都是不可缺少的“物”投入。本研究所要探讨的是，在已经有较好的职业教育物质基础之上，如何从学生、教师等人本身的角度强化建设，实现物力资本和人力资本协同增效。其一，从学生角度而言，投资于人是要充分释放学生的学习天性，挖掘学生的潜能，促进其创新能力和个性化的培养。对于职业教育而言，则是要针对培养大国工匠，推动全社会涌现更多的高技能型人才。这意味着更多的教育资源要投入到具有高技能水平的职业院校学生中，让他们能够掌握扎实的专业知识和实践技能，能熟练运用技术解决实际问题，使之有更大可能成为能工巧匠、大国工匠，从而在人的培养上赋能职业教育高质量发展，推动教育强国建设。其二，从教师角度而言，投资于人是要最大程度上增强职业院校教师工作满意度和幸福感。教师不仅是教育资源的消费者，更是教育价值的创造者，投资于人要求将资源配置的优先权赋予教师专业发展与职业尊严提升[4]。职业院校教师常常面临学生学习积极性不强，自身教育水平有限，社会对于职业教育赞誉度低等多重困境，因而对教学易产生惰性心理，不利于职业教育长远发展。从学校层面而言，对于教师薪酬体系建设也不够完善，发达省份和欠发达省份职业院校教师收入差距大，更加影响欠发达地区教师教学主动性。因此，在教学实践中不仅仅是要构建更加科学合理的职业教育教师薪酬体系，更为重要的是对职业学校教师进行专业化培训，强化心理疏导，构建积极向上的教学心理，在职业教育领域真正打造好“以师为尊”“崇尚技术”的价值导向，发挥好职业学校教师“第一资源”的良好作用，助力职业教育高质量发展[5]。其一，马克思主义的人的全面发展学说为理论基石[6]。马克思主义的人的全面发展学说是马克思理论体系的重要组成部分，其理论强调人的发展不应局限在人的技能提升，物质层面享受上，而强调人的体力与智力、个性与社会性、实践能力与理论素养都要统一全面的发展。职业教育作为培养高素质技术技能人才的教育形式，它要求教育必须立足生产劳动实际，促进学生知行合一、德技并修，这也是马克思主义人的全面发展理论的重要体现。投资于人导向下的职业教育发展，以马克思主义人的全面发展理论为基石，深化职业教育人才培养的全面属性，使其不仅需具备扎实的专业知识和娴熟的操作技能，更强调应深刻理解技术演进与社会发展的辩证关系，在教与学中有机融入劳动观、职业观与价值观教育，使人才培养真正契合人的全面而自由发展的根本目90- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠标。其二，人力资本理论为动力源泉。人力资本理论突破了传统的物质资料的积累是社会存续发展重要条件的认知，认为教育投资是提升劳动者素质、推动经济增长的核心动力[7]。职业院校培养一批批高素质技能型人才，既要注重职业实训基地等基础设施更新，也要关注身处职业教育中心的学生和老师的主体作用，不断提升其内在创造力和工匠精神意识。依据人力资本理论，投资于人导向下的职业教育高质量发展，是指增加对教学关系中学生与老师两大主体的人力资本投资。一方面是加强职业院校学生个人成长培养，坚定树立“以生为本”的教育理念，依据其本身兴趣导向有针对性的进行职业技能培训，并在技能学习的同时，也要同步学习文化课程，确保职业院校学生五育并举，早日成为一名大国工匠。另一方面是加强职业院校教师个人综合素质培养。职业院校教师在日常教学活动中，更强调对接产业实践与技术发展，这就要求其本身要有一定行业领域实际操作经验。因此，投资于人导向下的职业教育教师培训，要进一步强调“双师型”教师建设，让教师在学校是老师，能够深入浅出地讲解工程设备原理，也同时是师傅，能在实训现场告诉学生如何操作设备，进行生产实践。其三，社会投资理论为外在影响因素。世界上的万事万物都处在普遍联系当中，社会投资理论也强调所有个体发展不可能单独存在，而是嵌套在社会环境、行业生态、组织体系之中，政府、行业协会、企业等多元主体的协同投入与环境塑造，是个体健康发展的重要外部保障[8]。对于职业教育而言，其本身发展历程就远短于其他教育阶段，更加重要的是职业教育是追求实践性的教育类型。因此，从国家层面而言，推动职业教育高质量发展，可以培养大批从事生产制造的技能型人才，推动智能制造和工业生产总值稳步提升；从企业而言，通过产教融合、产教联合体建设等举措，可以指引职业院校培养紧缺型对口人才，助力企业发展行稳致远；从职业教育个人而言，加大对学生技能培养和品德塑造，打造优质特色课程体系，因材施教开展分层教学，加强师资队伍建设，重视教职工职业诉求和发展诉求，努力营造职业教师正确认知。由此，社会投资理论是要优化内部管理方式，加强全社会对于职业教育的投资力度，为投资于人战略落地和职业教育高质量发展，营造良好氛围。二、投资于人视域下职业教育高质量发展的现实困境自 2013 年起，我国出生人口持续下降，根据 2025 年国家统计局发布的《国民经济和社会发展统计公报》中相关教育统计数据预测，初中、高中、高等教育三个阶段的学龄人口将分别于 2026 年、2029 年、2032 年达峰，在此之后适龄人口将持续减少，这对于职业教育规模化发展将产生巨大影响。出生人口持续减少，但不少中等职业师范院校仍在扩招，学前教育专业开办院校仍在增加，院校办学规模也在扩大。全国职业院校专业设置管理与公共信息服务平台信息显示，2015-2023 年，高职专科层次的学前教育专业从 373 个增至 961 个，增幅达到1.58 倍。这种只着眼眼前招生规模，不慎重规划长远发展的职业教育模式，在未来五至十年大概率将受到人口变动影响的巨大冲击。人工智能时代已经加速到来，这将推动教育领域发生深刻变革。对于职业教育而言，东部发达省份的职业院校由于资金积累较为雄厚，且教育理念更为紧跟时代步伐，因此能够及时加大本校师生人工智能应用投入，购进人机交互设备，推动实训平台与时俱进。但是对于经济欠发达的中西部地区，职业院校管理者仍处在招生爆满的短期虚假繁荣中，对于即将到来的适龄人口低谷没有提前谋划，在数智化设备投入上严重不足，未对教师和学生及时开展数智化设备使用培训，这将导致教师和学生仍然受限使用传统实训设备，缺乏大数据分析、内容数字化加工等基础能力，这将对新一轮“双高”建设产生不利影响，不利于职业教育高质量发展。在投资于人导向下的职业教育发展，应毫无疑问的将人的全面发展作为政策颁发的出发点和落脚点。但对于当前职业教育发展的实际情况而言，其污名化特征还是较为广泛的存在。说到职业教育，人们往往会主观上直接认为学生是不努力学习才读的专科，以至于这种畸形认知在一定程度上也影响到职业教育教师的定位。职91- -

业学校教师因教授学生水平层次一般，往往会有一种当一天和尚撞一天钟的思维惯性，认为学生反正也教不会，自己就当打卡上班。并没有认识到自己所担负的是教师的职责，应当在三尺讲台上履行传道授业解惑的使命，未形成对于学生高度负责的责任意识。同时，职业教育教师的薪资福利和晋升渠道较为狭窄，虽然新《职业教育法》提出了职业院校“收入的一定比例可以用于支付教师、企业专家、外聘人员和受教育者的劳动报酬，也可以作为绩效工资来源，符合国家规定的可以不受绩效工资总量限制”，各省、市、区也有相关政策出台，但从实际来看，政策效能还未达到预期，职业教师整体收入水平还是低于普通本科院校。并且，职业院校职位数有限，对任命领导岗位和副教授以上职称的评聘管理较为严格，其内部教师往往要经历一个较长时间的排队等待，由此早已消磨了教师积极从事教育研究和基层调研实践的激情。三、投资于人引领职教提质增效的实施路径面对少子化趋势，职业教育首要就是做好办学规模调整和专业结构优化，切实提升投资于人成效。一是动态调整专业布局，职业教育的核心供给就是专业化的人才，因此要根据产业发展，实时动态调整院校专业结构，避免资源错配和低效投入。优先聚焦高端制造、新能源、人工智能、低空经济等新兴产业，从职业院校学生角度开展实训，培养其良好实践能力。同时关注微专业建设，应充分考虑职业教育学生学习能力水平，在实际授课过程中应多与企业对接联系，共同开发微课程，引导学生在本专业之外，多关注社会紧缺的热门专业，不断提升学生实操水平，尽早实现“一专多能”。二是深化产教融合，推动投资高效化实现。投资于人的关键是人才培养对接产业真实需求，通过校企合作把人力资源优势发挥到最大。可以通过进一步做好产教融合共同体，让政府、龙头企业主导，企业深度参与学校专业设置、课程开发、教材编写等，让职业教育实现“毕业即上岗、上岗即胜任”[9]。三是建立岗课赛证综合育人模式，以岗位实际需求为导向，重构课程体系，推动人才培养与时俱进。同时，校企合作开发优质课程和教材内容，融入新工艺、新技术，尽快淘汰落后设备和产能，如以世界技能大赛和全国职业院校技能大赛为价值方向标，提升学生专业技能和职业素养，鼓励学生积极考试获取职业技能证书，增强就业竞争力和职业发展潜力。《职业教育法（2022 修订）》明确提出，“国家推进职业教育信息化”。数字化赋能职业教育，绝不是简单的技术叠加，而是教学理念、教师队伍、治理范式的整体变革。从教学理念上来说，要通过数智化设备应用，让教学模式从“以教为中心”到“以学为核心”，真正让“投资于人”战略意图在职业教育生根发芽，可以通过 AI 辅助教学，开展混合式教学，学生在课堂上学习技能理念，再通过生成式 AI 辅助课程设计，针对性优化学生学习路径，实现差异化、个性化教学。特别是，职业教育需要长年累月的实践观察，才能在学生动手操作时做到心中有数，这可以通过数智化技术，发挥 VR、AR 等虚拟现实和增强现实作用，复刻企业真实生产场景，让学生可以通过类似渠道，支持沉浸式实操、零分险试错、低成本式学习。从教师队伍上来说，数智化赋能师资建设，这是十分必要的工作。只有对教师开展系统化、常态化的数字素养提升，才能让我们教师队伍能做到常学常新。并且，应经常开展职业院校教师数字素质提升培训班，提升其 AI 教学应用、虚拟课程设计和数据驱动评价等基础数智化能力。校企之间也应就双师型教师培训基地开展深入合作，教师要定期到企业进行实习，了解实际操作中，技术运用情况如何，有针对性开展课堂教学，打通学术和教育壁垒。从治理范式上来说，要构建政校行企协同可靠数智化治理生态结构，要完善数据治理规则，统一数据标准，打破信息孤岛。同时也要建立数据防火墙，确保以数据治理职业院校过程中，能够构建可信、可用的数据生态网络，让投资于人通过数智化建设得以在职业教育中呈现。投资于人是要通过提升人的知识、技能等，将“人力资源”转化为“人力资本”，改变以往重基础设施建设，忽视人才本身投入的投资模式。首先就是要宣传好大国工匠、职教成才的正面典型，通过讲好“技能改变命运”的故事逐渐消除职业教育污名化倾向[10]。其次就是提高对职业院校教师和学生的物质投入，对于教师而言要完善笠职业教育研究笠92- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠好技能导向薪酬制度，可采取高技能人才专项津贴、股权激励等方式，提升职业院校教师收入水平，也可探索从优秀技能人才中选用干部制度，畅通技术人才参政议政，从事管理的渠道，让职业院校教师能够多种选择，有路可走，工作有尊严、生活有盼头。对于学生而言，要完善职教高考制度，积极学习丹麦、芬兰等先进发达国家对于“蓝领”工人的培养政策，打通“中职→高职→职业本科→专业硕士”通道，让学生可以根据自身兴趣，并获得与学术型人才同等的发展机会和职业尊严，真正实现“人人皆可成才、人人尽展其才”。最后就是运用好质量评价体系，要始终以“人的全面发展”为投资于人的根本价值指向，建立以学生成长为核心的评级体系，强化过程引导，多元性评价，破除“唯分数、唯证书”，把职业教育培养目标集中到人的综合素质、实践能力和职业素养上来，让投资于人的战略意图贯穿职业教育领域全链条，引领职业教育高质量发展。【参考文献】[1]新华社.中共中央关于制定国民经济和社会发展第十五个五年规划的建议[N].人民日报，2025（01）.[2]邓友超.投资于人的教育向度[N].光明日报，2025（第 13 版）.[3]李立国.“投资于人”与职业教育发展的三重逻辑[J].中国职业技术教育，2026（02）：1.[4]冯建军.教育强国建设需要一流的教师教育[J].教育发展研究，2025（10）：3.[5]顾明远.加强教师队伍建设 为教育强国建设提供人才支撑[J].教育研究,2024,45(9):4-8.[6]杨瑞.“投资于人”的马克思主义理论基础.学习时报[N]，2025（第 2 版 ）.[7]西奥多.Ｗ.舒尔茨.人力投资—人口质量经济学[M].贾湛，施炜，译.北京:华夏出版社.1990：3[8]Bak, M . Can Developmental Social W elfare Change an Unfair World?[J]. Interational Sodal Work, 2004，47 (1): 81 -94.[9]中共中央办公厅 国务院办公厅.关于深化现代职业教育体系建设改革的意见[EB/OL].(2022-12-21) .http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202212/t20221222_1035691.html.[10]李立国.“投资于人”与职业教育发展的三重逻辑[J].中国职业技术教育，2026（2）：1.93- -

新质生产力视域下广东省数智高技能人才供需匹配与培养路径研究石永洋 1，喻亮 2（1.广东建设职业技术学院，广东广州，510440；2.泉州轻工职业学院，福建泉州，362000）[摘要]以广东省 21 个地级市为样本，依托在线招聘文本挖掘与高职招生数据测算人才供需缺口率，构建三维指标体系测度区域新质生产力发展水平，并引入院校专业设置产业对准率作为中介变量，采用加权最小二乘法与 Bootstrap 法开展实证检验。结果表明：新质生产力水平与数智高技能人才供需缺口率显著正相关，产业数智化升级进一步加剧高层次技能人才短缺，而经济规模可有效缓解区域人才供需失衡。中介效应检验显示，职业院校专业动态调整尚未形成有效传导路径，产教适配机制尚不健全。研究明晰了广东省数智人才供需错配现实成因，为优化职业教育专业结构、畅通产教人才培育链路提供实证依据与决策参考。[关键字]新质生产力；数智高技能人才；供需缺口；区域异质性[基金项目]：2024 年度广东省教育科学规划课题（高等教育专项）“政策引导与市场驱动：广东省产教融合校企合作动力机制的多维研究”（2024GXJK1124）；高质量教育体系的内涵、比较与建设路径研究；2024 年国家社会科学基金重大项目“高质量教育体系的内涵、比较与建设路径研究”（24&ZD177）Research on the Supply-Demand Matching and Cultivation Path ofDigital-Intelligent High-Skilled Talents in Guangdong Province from thePerspective of New Quality Productive ForcesSHI Yongyang1, YU Liang2(1. Guangdong Construction Polytechnic, Guangzhou, Guangdong 510440, China;2. Quanzhou College of Technology, Quanzhou, Fujian 362000, China)[Abstract] Taking 21 prefecture-level cities in Guangdong Province as research samples, this study mea-sures the supply-demand gap rate of digital-intelligent high-skilled talents by mining online recruitment textsand higher vocational enrollment data. A three-dimensional index system is constructed to evaluate the regionaldevelopment level of new quality productive forces, and the the industry alignment rate of specialty offerings invocational colleges is introduced as a mediating variable. Weighted least squares regression and the Bootstrapmethod are employed for empirical testing. The results indicate that the development level of new quality pro-ductive forces is significantly and positively correlated with the talent supply-demand gap rate, and industrialdigital-intelligent upgrading further exacerbates the shortage of digital-intelligent high-skilled talents, while eco-nomic scale can effectively alleviate regional talent supply-demand imbalances. The mediating effect test revealsthat the dynamic adjustment of specialties in vocational colleges has not yet formed an effective transmissionpath, and the mechanism for industry-education matching remains inadequate. This study clarifies the actualcauses of the supply-demand mismatch of digital-intelligent talents in Guangdong Province, providing empiricalevidence and decision-making reference for optimizing the specialty structure of vocational education, smoothingthe pathway for industry-education talent cultivation.笠职业教育研究笠作者简介：石永洋，男，讲师，澳门城市大学在读博士研究生，研究方向：职业教育和人力资源开发与管理。喻亮，男，教授，博士，副校长，研究方向：职业教育实践探索和政策理论。94- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠[Keywords] new quality productive forces; digital-intelligent high-skilled talents; supply-demand gap; re-gional heterogeneity随着全球产业链数字化与智能化变革进程加快，数智领域高技能人才成为区域竞争和产业升级的核心资源。广东省身为制造业强省以及数字经济先行区，近年来频繁颁布《广东省制造业高质量发展十四五规划》《广东省数字经济促进条例》等政策，积极推进产业数字化、数字产业化以及新质生产力的发展。但部分地市却存在“招工难”和“就业难”同时出现的情况，特别是在人工智能、工业互联网、智能制造等领域，数智高技能人才的供给难以有效满足产业的需求，这一矛盾直接体现新质生产力推进中人才供需适配的深层矛盾。由此，提出假设H1：广东省各地区新质生产力综合发展指数和数智高技能人才供需缺口率之间存在明显正相关。一、数智高技能人才供需相关研究综述数智领域高技能人才的供需适配问题，源于人力资本投资以及技能形成理论，其核心在于技能的形成深受国家制度环境与职业教育供给逻辑的塑造。王瑜聪（2026）指出，新质生产力要求人力资本结构深度变革。[2] 樊艳翔、贺苗等人（2025）证实高校科技人才聚集通过研发投入和经济增长的中介效应提高新质生产力水准[6]。但是上述研究大多专注高等教育领域的高层次人才集聚效果，对于职业教育体系怎样回应新质生产力催生的差异化人才需求，理论方面的阐释尚显欠缺。随着新质生产力概念的提出和深入，学界针对这一生产力质态怎样重塑劳动力市场需求开展大量探讨?徐小利与柳海民（2026）提出，新质生产力将创新驱动作为根本，这需要教育体系在目标确定、课程融合以及教学方法方面实现系统性的改变，从而培育能够适应这一质态的科技创新后续人才[5]。贾卓强（2023）发现新质生产力对现代化产业体系的促进作用在区域开放水平较高的区域更为明显，这表明数智高技能人才的需求程度与地区产业结构的先进性和开放程度有关[7]。这些探讨较少把新质生产力的综合发展水准具象为可测量的评估指数，且用于直接验证其与特定地区、特定技能群体供需缺口率之间的量化关联。职业教育体系怎样应对技术进步与产业升级引发的技能供给结构调整压力，是另一个重要研究分支?易希平和刘亚琴（2026）指出高职双创教育存在整全性教育理念和碎片化实践模式冲突 [3]。石范锋、赵鹏飞等人（2025）刻画了现场工程师的数字思维和缄默知识等能力特征[4]。然而，这些研究未通过组织趋同理论对职业院校专业调整行为进行机制性分析，尤其缺少将专业设置产业对准率作为中介变量的实证检验。综上所述，当前研究存在明显缺口。一是缺乏地市层面数智高技能人才供需缺口率的精准测算与区域异质性分析；二是缺少将供需两端同时纳入框架、从组织趋同与资源依赖视角分析职业院校调整微观机理的研究；三是针对广东这一区域差异显著的情境，尚缺将新质生产力指数、人才缺口率与院校专业调整置于同一框架的系统研究。为此，本文引入职业院校专业设置产业对准率作为中介变量，提出假设 H2：职业院校专业设置的产业对准率在新质生产力和数智高技能人才供需缺口率之间起中介作用?二、广东省数智高技能人才供需实证研究设计以广东省 21 个地级市当作分析单元? 需求侧通过爬取智联招聘和前程无忧平台 2024 年广东省招聘数据3,068,643 条?利用 Python 对岗位描述进行关键词匹配和学历筛选，经去重清洗后获取到有效数智高技能人才招聘记录 78,521 条，全省 21 个地级市样本数量在 134 条到 29,698 条的范围之间。供给侧数据源自广东省 2021 年高职招生计划，按照高职三年学制匹配为 2024 年毕业生供给量。筛选专业名称含数智技术关键词、学历类型为专科的招生数，按院校所在城市汇总后与需求侧数据配对，计算各城市数智高技能人才的供需缺口率：缺口率 =（需求量 - 供给量）/ 需求量。1.数智化高技能人才的供需缺口比率本文专注的数智高技能人才，是指在人工智能、工业互联网、大数据、智能制造、云计算等数智技术领域内工作，并且岗位要求里清晰标明需大专及以上学历或相应职业技能等级证书的技术技能类岗位的从业者，在测算方面，需求端的数据源自清洗之后的在线招聘信息，并且按照地市进行加总；供给端的数据则是取自对应地市的高职招生规模，缺口率是通过供需差额除以需求数量得出。95- -

2.新型质态生产力综合发展指标此指数由技术密集程度、R&D 投入力度和数字化程度三个方面合成。其中技术密集程度采用各地市规模以上工业企业 R&D 经费内部支出在 GDP 中所占比重来衡量；R&D 投入力度用各地市全社会研究与试验发展经费内部支出占 GDP 的比例衡量；数字化程度综合各地市每万人互联网宽带接入用户数量和移动电话普及比率这两项指标?基础资料均源于《广东统计年鉴（2025）》[9]和《广东科技统计年鉴（2024）》[8]。3.职业院校专业设定与产业的符合度作为中间变量，此指标从两个方面来衡量：其一为 2024 年各地区地市高职院校新增加的数智相关专业的数目，体现专业布局的前沿特性；其二是上一整年（2023 年）淘汰滞后传统专业的占比，体现专业调整的灵活特性?数据取自广东省 2022 至 2024 年高职招生规划，经逐年对比专业名称的变化计算得出。运用 Python 3.11 以及 Stata 17.0 完成数据处理和统计分析工作。主要步骤包括：算出各地市的供需缺口率；运用熵权法合成各地区新质生产力综合发展指数；进行描述性统计与 Pearson 相关分析；以各市需求量为加权最小二乘法进行回归，并按照温忠麟等提出的中介效应检验流程，通过 Bootstrap 法（5000 次重复抽样）估计间接效应的置信区间。三、新质生产力与数智人才供需缺口实证分析本文通过筛选条件（省份为广东、时间为 2024 年、学历要求为大专及以上）初步筛选原始数据，再运用数智技术主要词库开展匹配，最后根据公司名称、岗位名称和城市进行去重，最终获取有效样本 78,521 条。从地域分布而言，珠三角城市群体是数智高技能人才需求的主要区域。深圳（29,698 条）与广州（21,013 条）的需求数量远超其余地市，二者合计占全省总量的 64.6%。东莞、佛山、珠海、惠州、中山等城市的需求表现较为明显，而粤东、粤西、粤北地区的多数地市需求数量不足千条。在供给侧领域，根据 2021 年高职（专科）招生规划，广州凭借 15,999 人的培养数量大幅领先，江门、惠州、东莞等城市的供给量也超千人，但是深圳本地的供给仅达 966 人，潮州则全然没有数智相关专业开展招生。从供需对比情况来看，各个地市的缺口率显示出非常不均衡的空间分布格局（表 1）。在全省的 21 个地市里，有 14 个地市的缺口率显示正值（意味着需求大于供给），另外 7 个地市的缺口率为负（即供给超出需求）。深圳的缺口率达到 0.968，珠海、中山、东莞、佛山等珠三角核心城市的缺口率均在 0.78 以上；而茂名的缺口率为-1.004，清远、揭阳、湛江、梅州等粤东西北地区的地市供给显示明显过剩。表 1 各地市数智高技能人才需求、供给与缺口率城市 需求量（人） 供给量（人） 缺口率广州 21013 15999 0.239深圳 29698 966 0.968珠海 3541 194 0.945佛山 5277 1118 0.788惠州 2640 1147 0.566东莞 7365 1144 0.845中山 2709 316 0.883江门 1212 1461 -0.205肇庆 651 557 0.144汕头 952 209 0.781汕尾 226 115 0.491潮州 320 0 1.000揭阳 328 465 -0.418湛江 610 815 -0.336茂名 280 561 -1.004阳江 300 10 0.967韶关 218 201 0.078河源 310 195 0.371梅州 188 250 -0.330清远 529 774 -0.463云浮 134 230 -0.716笠职业教育研究笠96- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠注：供给量为 2021 年高职（专科）数智相关专业招生人数；缺口率 =(需求 - 供给)/ 需求。本文的主要解释变量是新质生产力综合发展指数（npi），它由产业技术密集程度、研发投入力度和数字化程度这三个方面通过熵权法合成。各方面的权重情况如表 2 所示，研发投入强度和产业技术密集度的权重都为0.368，数字化水平的权重是 0.264，这显示出研发投入为当前广东省新质生产力的主要构成要素。表 2 新质生产力综合发展指数指标体系一级维度 二级指标 数据来源 熵权法权重产业技术密集度R&D 投入强度（R&D 经费支出/GDP） 《广东科技统计年鉴（2024） 0.368研发投入强度规上工业企业 R&D经费支出/GDP 《广东科技统计年鉴（2024）》 0.368数字化水平每万人互联网宽带接入用户数移动电话普及率（移动用户/常住人口）《广东统计年鉴（2025）》《广东统计年鉴（2025）》0.1320.132注：数字化水平的两项子指标等权合并后，再与其余两个维度合成指数。职业院校专业设置的产业对准率（align）由两个子指标组合而成，计算时先对它们分别开展极差标准化处理，然后取平均值。一项是新增数智专业数量，统计的是 2024 年招生规划里首次亮相的数智技术类专业的总数，对比的基准是 2023 年；另一项是传统专业淘汰比例，也就是 2022 年存在但 2023 年已消失的非数智专业的数量，除以 2022 年的专业总数。两项措施分别从新增拓展和存量改良两个方面，衡量专业设置针对产业需求的动态回应能力。表格 3 显示主要变量的描述性统计成果。21 个地市的数智高技能人才供需缺口率（gap）平均数值约是0.266，不过标准差达到 0.631 这么高，极差为 2.004，这体现出区域之间人才供需匹配情形存在剧烈的分化。新型质态生产力综合发展指数（npi）平均数值为 0.277，深圳（0.941）大幅高于揭阳（0.007）。专业设置与产业的对准率（align）平均值是 0.214，广州（0.626）和肇庆（0.536）的表现最为出色，而揭阳（0.024）、河源（0.027）等地区的调整力度非常微弱。表 3 主要变量描述性统计（N=21）变量 均值 标准差 最小值 最大值gap（供需缺口率） 0.266 0.631 -1.004 1.000npi（新质生产力指数） 0.277 0.287 0.007 0.941align（专业对准率） 0.214 0.181 0.024 0.626gdp（亿元） 6744.47 9646.41 1309.19 36801.87pop（万人） 608.57 470.66 239.73 1897.80Pearson 相关分析（表 4）表明，npi 和 gap 显示明显正相关（r=0.571, p<0.05），也就是说新质生产力水平越高的城市，数智人才的缺口就越严重。npi 和 align 同样显示正相关（r=0.484, p<0.05），这表明产业技术水准较高的城市里，职业院校的专业调整相对更为积极。align 和 gap 的相关方向呈正相关（r=0.378），不过未达到 5%的明显水平。另外经济规模（ln_gdp）和 npi 紧密相关（r=0.767），体现产业技术升级与经济发展水准的共生联系。表 4 Pearson 相关系数矩阵变量 gap npi align ln_gdpgap 1npi 0.571** 1align 0.378 0.484** 1ln_gdp 0.301 0.767** 0.541** 1注：** 表示在 5%水平上显著；gap 为供需缺口率，npi 为新质生产力指数，align 为专业对准率，ln_gdp 为 GDP 对数。为解决各地市招聘样本量差异或许引发的异方差难题，本文将各市有效需求量（demand）当作权重，运用加权最小二乘法（WLS）开展回归估计。表格 5 显示逐步回归的结果。方程（1）检验新质生产力对于缺口率的总体97- -

效应。结果表明 npi 的回归系数是 1.393（p<0.01），在对经济规模加以控制之后显示高度明显。这表明新质生产力综合指数每提高 0.1，缺口率预计上涨约 0.14。经济规模（ln_gdp）的系数是 -0.135（p<0.05），这表明在既定的新质生产力水平状况下，经济体量更大的城市存在相对较小的人才缺口。此结果为研究假设 H1 提供有力支撑。方程式（2）把专业对准率（align）当作因变量，研究新质生产力对院校专业调整所产生的影响（a 路径）。npi的系数是 -0.164，不过未通过明显性检验（p=0.205），这意味着新质生产力水平没有明显促使高职院校增设数智专业或者淘汰传统专业。相反经济规模（ln_gdp）对准率存在明显正向作用（β=0.192, p<0.01），这表明院校专业调整更多受限于地方经济总量和教育资源分配，而非直接由产业技术需求所推动。方程式（3）同时将 npi 和 align 纳入，对直接效应和中介效应进行检验。当加入中介变量后，npi 的系数降低到 1.300（p<0.01），仍高度明显。align 的系数是 -0.564，方向呈负符合对准率越高、缺口率越低的预期，不过 p 值为 0.170，未达到明显水平。这显示专业设置符合度对人才缺口率的缓解效果在统计方面还不具备可靠性。表 5 加权最小二乘回归结果解释变量 总效应（gap） a 路径（align） 直接效应（gap）npi 1.393** (0.214) -0.164 (0.125) 1.300** (0.218)align -0.564 (0.393)ln_gdp -0.135* (0.064) 0.192** (0.037) -0.027 (0.098)常数项 1.082 (0.572) -1.347** (0.333) 0.323 (0.767)调整 R2 0.682 0.576 0.700F 统计量 22.45** 14.60** 16.53**N 21 21 21注：括号内为稳健标准误；** p<0.01，* p<0.05；所有模型均以各市需求量（demand）为权重。按照温忠麟等人提出的中介效应检验流程，本文运用 Bootstrap 法（进行 5000 次重复抽样）来估计间接效应（a×b）的置信区间。表 6 报告了检验结果。间接效应系数是 0.093，95%百分位的置信区间是[-0.526, 0.498]，偏差校正的置信区间是[-0.232, 2.781]，这些区间都包含零。所以中介效应未成立。这表明“新质生产力→院校专业对准→人才缺口”的传导途径未得到实证支撑，研究假设 H2 被否定。表 6 Bootstrap 中介效应检验（5000 次重复抽样）效应类型 系数 标准误95%置信区间（百分位）95%置信区间（偏差校正）间接效应（a×b） 0.093 0.326 [-0.526, 0.498] [-0.232, 2.781]直接效应（c'） 1.300 0.218 [0.840, 1.760] —为考查结论的可靠性，本研究开展两项稳健性测试：其一为去除供给量为零的特殊样本潮州市，其二为去除新质生产力指数极端值深圳市。表格 7 显示，在去除任意一个样本之后，npi 的系数一直维持在 1.27 至 1.30范围之内，并且均在 1%的水平上显示明显。align 的系数仍然为负值（-0.569 至 -0.674），不过未通过明显性方面的检验。核心结论保持稳健。表 7 稳健性检验结果解释变量 直接效应（全样本） 稳健性 1（去潮州） 稳健性 2（去深圳）npi 1.300**(0.218) 1.296** (0.211) 1.272** (0.348)align -0.564 (0.393) -0.674 (0.388) -0.569 (0.408)ln_gdp -0.027 (0.098) 0.006 (0.097) -0.028 (0.101)常数项 0.323 (0.767) 0.039 (0.767) 0.345 (0.819)调整 R2 0.700 0.732 0.499F 统计量 16.53** 18.31** 7.31**N 21 20 20从区域空间布局而言，表 8 和表 9 的数据展现出明显的二元方案。深圳的新兴质生产力指数（0.941）于全笠职业教育研究笠98- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠省处于领先位置，不过缺口率也高达 0.968；广州的专业匹配率最高（0.626），缺口率仅为 0.239。相较而言粤东西北的大部分城市三项指标均处于较低水平，通常显示出产业需求疲软、传统供给占比大、调整动力欠缺的情况，陷入一种低需求、高传统供给、低动力的锁定状况。表 8 各市新质生产力指数与专业对准率排名排名 城市 npi 对准率 缺口率1 深圳 0.941 0.524 0.9682 珠海 0.789 0.165 0.9453 东莞 0.728 0.212 0.8454 中山 0.584 0.302 0.8835 惠州 0.530 0.390 0.5666 广州 0.441 0.626 0.2397 佛山 0.405 0.070 0.7888 江门 0.339 0.133 -0.2059 肇庆 0.215 0.536 0.14410 清远 0.153 0.133 -0.46311 韶关 0.113 0.103 0.07812 汕头 0.110 0.236 0.78113 阳江 0.108 0.119 0.96714 湛江 0.078 0.059 -0.33615 河源 0.071 0.027 0.37116 潮州 0.069 0.386 1.00017 梅州 0.057 0.236 -0.33018 云浮 0.044 0.048 -0.71619 汕尾 0.026 0.096 0.49120 茂名 0.011 0.071 -1.00421 揭阳 0.007 0.024 -0.418珠三角九个城市的平均新质生产力指数（0.567）大约是非珠三角区域的 7 至 10 倍，平均缺口率达到0.615，而平均对准率仅有 0.305；粤东、粤西、粤北这些地区的平均缺口率为负值，不过这些区域的平均新质生产力指数都低于 0.1，专业对准率也明显偏低。这种高创新、高缺口、有限调整和低创新、供给过剩、调整停滞并存的状况，揭示广东省数智人才供需错配的深层次矛盾。表 9 分区域主要变量均值比较区域 城市数 平均缺口率 平均 npi 平均对准率珠三角 9 0.615 0.567 0.305粤东 4 0.556 0.053 0.181粤西 3 -0.291 0.064 0.083粤北 5 -0.303 0.088 0.069本文从新质生产力的角度出发，通过资源依赖和组织趋同理论，建立产业资源环境、院校组织趋同、人才供需匹配的分析方案，且运用在线招聘文本挖掘和回归分析手段，对广东 21 个地市开展实证验证。研究结果表明，新质生产力发展水平越高的地市，数智高技能人才的供需差距越大，产业升级的速率明显快于人力资本供给体系的反应速度。从这一发现拓展出三个相互紧密关联的判断，第一是新质生产力对缺口率的正向总体效应明显且稳定。第二是职业院校专业设定与产业需求的符合程度未显示出预期的中介效果。第三是区域对比显示，珠三角体现为“高需求、低本土供给、调整不足”，非珠三角则陷入“低需求、高传统供给、调整停滞”的状况。从理论方面而言，本研究把资源依赖和组织趋同理论应用到新质生产力与人力资本供需适配的分析当中，分析出制度压力下供给侧存在的响应迟缓状况，为相关理论的边界条件探讨积累广东场景下的经验根据。在实践方面，创新活力较强的地市要重点推进产教深度融合，建立跨地市的技能人才培育协作网络；而产业基础欠佳的99- -

地市，需要通过专项资金引导职业院校具有前瞻性地规划数智专业，避免技能供给进一步僵化。本研究存在一定局限：因采用横截面设计，难以把握动态演变情况；供需数据覆盖范围不够全面；中介变量的测量方面相对较窄。未来要是能够运用面板数据、拓展数据源，并且把课程变革、师资调整等更为深层的组织行为纳入考量，就有希望提高对这一问题复杂性的刻画水平。參考文献：[1] 王瑜聪. 新质生产力赋能开放型经济高质量发展：机理、梗阻与推进方略 [J]. 上海对外经贸大学学报, 2026,33 (03):52-63.DOI:10.16060/j.cnki.issn2095-8072.2026.03.004.[2] 樊艳翔,贺苗,褚星波,等. 新质生产力发展背景下教育 - 科技 - 人才耦合协调发展对战略性新兴产业发展的影响 ——基于数字化水平的中介效应 [J]. 重庆大学学报 (社会科学版),2025,31 (02):144-163.[3] 徐小利,柳海民. 新质生产力视域下中小学科学教育的发展方向和推进路径 [J/OL]. 天津师范大学学报 (基础教育版),1-6 [2026-05-20]. https://link.cnki.net/urlid/12.1315.G4.20250423.1701.008.[4] 贾卓强. 数字经济对劳动就业的影响研究 [D]. 四川大学, 2023. DOI:10.27342/d.cnki.gscdu.2023.000030.[5] 易希平,刘亚琴. 新质生产力视域下高职双创教育的独特价值、现实问题与系统变革 [J]. 黑龙江高教研究, 2026,44 (05):154-160.DOI:10.19903/j.cnki.CN23-1074/G.2026.05.022.[6] 石范锋,赵鹏飞,龚小涛. 面向现场工程师培养的中国特色学徒制：内在逻辑与建设路径 [J]. 职业技术教育, 2025,46 (20):18-23.[7] 广东省科学技术厅. 广东科技年鉴(2024 卷)[M]. 广东:广东人民出版社, 2025 年 10 月.[8] 广东省统计局. 广东统计年鉴(2025)[M]. 北京:中国统计出版社, 2025 年 12 月.笠职业教育研究笠100- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠作者简介：郭婉玲，女，华南师范大学教育硕士社会认同理论视域下民办高职院校学生社团党建工作路径研究郭婉玲（泉州轻工职业学院，福建泉州，362000）[摘要]高校作为培养高素质技术技能人才的重要阵地，学生社团是民办高职院校开展思想政治教育和党建育人的重要载体，针对当前学生社团党建工作中存在的参与主动性不足、活动形式单一、内容融合不深、学生认同感不强等问题，本文基于社会认同理论，从身份认同、情感认同、价值认同和行为认同四个维度分析其现实困境，研究结果表明,学生社团党建工作的有效开展，不仅取决于组织覆盖和活动开展，更在于能否促进学生形成内在认同并转化为自觉行动，基于此，应通过强化组织嵌入、优化活动形式、推动内容融合、完善参与机制等路径，提升民办高职院校学生社团党建工作的育人实效。[关键词]社会认同理论；党建工作；学生社团Party-Building Pathways in Student Associations of PrivateVocational Colleges: A Social Identity Theory Perspective.GuoWanling（Quanzhou College of Techology）[Abstract]Colleges are important bases for cultivating high-quality technical and skilled talents, whilestudent associations serve as key platforms for ideological, political, and Party-building education. Focusing onweak participation, monotonous activities, insufficient content integration, and limited identification in privatehigher vocational colleges, this paper applies social identity theory and examines four dimensions: identity,emotion, value, and behavior. It finds that effective Party-building depends not only on organizational coverage,but also on students’internal identification and conscious action, requiring organizational embedding, activityinnovation, content integration, and participation mechanisms.[Keywords]Social Identity Theory；Student Association；Association Party Building一、高职院校党建工作融入社团的重要性《高校学生社团建设管理办法》规定，学生社团是在高校党委领导下，校团委指导下的学生群众组织，是落实立德树人根本任务、推进素质教育的有效平台，在团结引领广大同学、活跃校园生活、促进学生成长成才方面起到积极作用[1]。而中共中央办公厅印发的《关于加强民办学校党的建设工作的意见(试行)》中也提出民办学校是我国教育事业的重要组成部分，必须坚持社会主义办学方向，加强党对民办学校的领导，完善党组织参与决策和监督制度，切实履行好政治核心职责，加强思想政治工作和意识形态阵地管理[2]。由此可见，民办高职院校党建既具有高校党建的一般要求，又面临办学体制、学生来源、组织资源、管理机制等方面的特殊性。因此，民办高职学生社团党建不能简单套用普通本科院校或公办高职的经验，而需要结合民办高职学生特点和社团运行实际进行研究。洪卫烈认为，社团活动能够拓展党建工作空间，但现实中仍存在社团发展不均衡、活动内容偏文101- -

娱体育、红色文化和中华优秀传统文化融入不足、社团活动缺乏深度等问题[3]。黄青青研究指出在学生眼中，党建工作及其代表的党组织，往往被感知为一个严肃、权威、带有“官方”色彩的“外群体”，这种感知源于刻板的宣传方式、脱离学生实际的活动内容、居高临下的指导姿态等[4]。学生社团党建不是单独的社团管理问题，而是高校党建、思想政治教育和学生成长共同作用的系统工程。李学娇、王少华以协同理论为框架，构建了学生党支部与社团共建共育的运行机制，提出通过“异质组织互嵌、活动项目化管理、成效动态化监测”实现协同效应[5]。田睿等学者提出了“双赢共生”的新视角，通过分析价值观交汇、人才培养和活动平台等方面的互补性，揭示了社团作为党建的“前沿阵地”和党建作为社团的“灵魂灯塔”的相互作用[6]。“党支部 + 学生社团”党团融合育人平台建设研究指出，学生社团建立党支部是新时代加强和改进高校思想政治工作的内在要求。该路径的核心是在社团组织中直接嵌入党组织，通过组织渗透强化政治引领的覆盖面[7]。综上所述，对于民办高职院校学生社团党建工作建设，目前已经取得了丰富的研究成果，这些成果为本次课题研究提供了充足的理论支撑，但当前学生社团党建工作中仍存在学生认同不足、参与不足、党建与社团融合不深等问题。虽然有研究关注学生组织，但鲜有研究将社会认同理论系统地应用于“学生社团”这一微观组织形态，特别是探究其内部的身份建构过程与组织动态，更为重要的是，社会认同理论强调，个体会通过社会分类、社会比较、认同建构等过程形成对某一群体的归属感，并在此基础上产生情感依附和行为倾向，将社会认同理论作为核心分析框架，来系统研究“高校党建工作”尤其是学生社团党建这一具体实践的学术成果，在现有检索结果中几乎为空白,虽然有学者呼吁应基于认同理论来开展社团党建研究以增强亲近感和凝聚力，但这多停留在理念倡导层面，本课题研究希望能够针对当前研究中存在的不足之处，以案例分析、全面调查的方式，多角度分析当前民办高职院校学生社团党建工作现存问题，并提出学生社团党建工作的具体路径，希望能将学生对社团的身份认同、情感认同和价值认同，进一步转化为对党组织、主流价值和党建工作的行为认同。二、学生社团党建工作路径研究的理论基础社会认同理论是社会心理学中的重要的群体行为理论职业，该理论强调群体认同在个体行为中所起的调节作用，即个体对群体的认同程度，会影响其参与群体活动的积极性、对群体价值的接受程度以及行为选择。根据社会认同理论，个体对自身所属群体的认同包括身份认同、情感认同、价值认同、行为认同，身份认同指个体对自身所属群体、角色或身份的认识与确认；情感认同是指个体对某一群体、组织或对象产生的情感归属、亲近感和依附感；价值认同指个体对某一群体、组织或对象所倡导的理念、目标、规范和价值观的理解、接受与认可；行为认同指个体在认同基础上，将内在认识和价值接受转化为实际行动，并在行为中体现相应的态度和立场。将社会认同理论应用到学生社团党建工作中，学生通过社会认同实现自我定义，并在此过程中发挥自身作用。具体来说，党团组织建设融入学生社团管理体系，让学生明确自身在社团党建中的角色，让学生意识到自己不仅是社团成员，也是党建育人共同体中的参与者，通过主题实践、志愿服务、榜样分享等方式提升学生参与感和归属感，从而提高学生对社团组织、党组织、党建活动产生积极性和亲近感，在活动中将党建内容与专业学习、职业发展、社团特色相结合，学生更容易理解并接受党建工作所传递的理想信念、责任意识和集体观念等价值观，从而使学生更加愿意主动参与社团党建实践，并在行动中体现价值认同。在民办高职院校学生社团党建工作中，社会认同理论为理解学生参与党建活动的内在机制提供了理论视角。学生是否愿意参与社团党建，不仅取决于活动形式是否丰富，也取决于学生是否能够在社团中形成对组织身份、党建价值和集体归属的认同。当学生在社团活动中感受到归属感、价值感和参与感时，更容易将党建要求转化为自身的价值追求和行动自觉。1.目标契合社会认同理论是关于个人如何在群体中确认自己的身份并产生对该群体的归属感问题的研究，而学生社团党建工作也十分注重学生在社团中的角色以及对社团的归属感培养，就是要让学生明确自己不仅是一个社团活动的参与者，也是一个学校思想政治教育和党建育人的主体。2.过程契合社会认同一般不是一蹴而就，而是有一个身份确认、情感归属、价值接受以及行动的过程，在学生社团党建笠职业教育研究笠102- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠工作中亦非仅仅进行几次活动就可以起到教育作用，而是要经过一段时间的组织建设和活动组织、价值引领与实践锻炼，让学生逐渐从“被动参与”转向“主动认同”。3.载体契合社会认同理论提出，个体认同是在一定社会环境中通过与他人交往而建立起来。而学生社团是学生进行交流沟通、培养兴趣爱好、锻炼能力以及树立正确价值观的重要平台。相比于课堂教学，学生社团更能够让学生有参与感、有代入感、有体验感，更易使学生产生群体归属感和情感认同。4.功能契合社会认同理论不仅仅考察个体是否属于一个群体，而且考察个体是否认可这个群体的价值观并在自己的行动上体现它。同样，学生社团党建工作也不是为了增加党建的覆盖面，而是要以党建为指导，在社团活动的过程中对学生进行理想信念教育、责任感教育以及集体主义精神教育并落实到实际当中。三、现状调查与结果分析为了掌握目前福建省民办高职院校学生社团党建工作情况，本次调研针对福建省内部分民办高职院校学生开展调查研究，在各校按比例随机抽取学生作为被调查者，涵盖各个年级、专业的学生以及不同政治面貌的学生，以便使调研结果具有广泛性和客观性。共发出问卷 620 份，剔除无效问卷后最终得到有效问卷 600 份，有效率为 97%。共有 600 名同学参与此次问卷调查，其中男性占 50.67%，女性占 49.33%；受访者中，中共党员占6.38%，共青团员占 45.67%，群众占 37.33%，中共预备党员占 10.17%。在被调查的学生所处年级中，大一学生占25.33%，大二学生占 40.50%，大三学生占 34.17%；而在被调查的学生所参与社团类型中，志愿服务类占20.00%，思想政治类占 19.50%，文体艺术类占 18%，专业技能类占 15.67%，创新创业类占 14.00%；学生在社团身份中，普通成员占 48.00%，社团骨干 / 负责人占 39.67%，学生干部占 12.33%。调查样本构成如表 1 所示。表 1 调查样本基本情况项目 分类 人数 比例性别 男生 304 50.67%女生 296 49.33%政治面貌 共青团员 274 45.67%群众 224 37.33%中共预备党员 61 10.17%中共党员 41 6.83%年级分布 大一 152 25.33%大二 243 40.50%大三 205 34.17%社团类型 志愿服务类 120 20.00%思想政治类 117 19.50%文体艺术类 108 18.00%专业技能类 94 15.67%创新创业类 84 14.00%社团中的身份 普通成员 288 48.00%社团骨干 / 负责人 238 39.67%学生干部 74 12.33%通过对民办高职院校学生进行问卷调查，笔者对收到的答卷进行整理归纳，主要从身份认同、情感认同、价值认同、行动认同四个方面进行了总结。调查结果显示，当前民办高职院校学生社团党建工作整体存在“认知基础薄弱、情感引力不够、价值契合度不高、实际行动欠缺”的现状。在身份认同上，认为自己“不太清楚”或者“一无所知”学校或社团党建活动的学生有 50.83%，这表明学生们对于社团党建的基础知识掌握程度较浅；在情感103- -

认同上，“对党建活动缺乏兴趣”或者“对党建活动觉得没有兴趣”的学生占 54.33%，表明活动形式和参与体验仍难以有效激发学生兴趣；价值认同方面，50%的学生认为党建内容与学习、生活和职业发展联系不紧密，即党建的内容未能很好地满足学生成长的需求；选择“很少参加”或者“从未参加”社团党建活动的学生占了56.83%，说明学生的认同尚未稳定转化为持续参与行为。具体调查结果如表 2、表 3 所示。表 2 四个认同维度总体统计（按各维度 5 个题项平均）维度 题项数量积极 / 较强平均比例一般平均比例不足 / 较弱平均比例现状判断身份认同 5 32.30% 14.10% 53.60% 偏弱情感认同 5 34.13% 13.17% 52.70% 偏弱价值认同 5 37.30% 12.03% 50.67% 偏弱行为认同 5 37.47% 9.93% 52.60% 偏弱表 3 四个维度代表性题项的选项分布维度 代表性调查题项 选项 人数 比例身份认同了解学校或社团中开展的党建相关活动A.非常了解 104 17.33%B.比较了解 85 14.17%C.一般了解 106 17.67%D.不太了解 157 26.17%E.完全不了解 148 24.67%价值认同认为当前社团党建活动对学生具有吸引力A.非常有吸引力 94 15.67%B.比较有吸引力 109 18.17%C.一般 71 11.83%D.吸引力不足 185 30.83%E.没有吸引力 141 23.50%情感认同认为社团党建内容与学习、生活和职业发展联系紧密A.非常紧密 114 19.00%B.比较紧密 112 18.67%C.一般 74 12.33%D.不太紧密 172 28.67%E.完全不紧密 128 21.33%行动认同 参加社团党建活动的频率A.经常参加 106 17.67%B.偶尔参加 153 25.50%C.很少参加 180 30.00%D.从未参加 161 26.83%笠职业教育研究笠104- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠从问题表现来看，学生们认为最大的问题是“社团党建活动形式较为单一”（72.50%），“党建引领作用不强”（68.50%），“活动内容不能满足学生的兴趣爱好”（65.33%），“学生积极性不高”，以及“党建活动和学业、就业脱节”（均为 62.67%）。由此可见，目前社团党建工作中并不是某一方面的问题，而是多个方面如党组织领导力、活动内容、活动方式及学生参与等方面都存在问题。而造成这些问题的原因中，“活动形式缺乏吸引力”的占比最大，达到（72.83%），其次为“活动内容理论性强、实践性不足”（69.00%）、“对党建活动不了解”（66.50%）。这说明制约学生参与的主要原因在于活动感受、内容转化以及宣传认识等几个方面的问题。具体调查结果如表 4 所示。表 4 学生社团党建工作存在的问题与影响因素统计当前主要问题 人数 比例 影响学生参与积极性的因素 人数 比例社团党建活动形式较单一 435 72.50% 活动形式缺乏吸引力 437 72.83%党建引领作用发挥不足 411 68.50% 活动内容理论性强、实践性不足 414 69.00%活动内容与学生兴趣结合不够 392 65.33% 对党建活动不了解 399 66.50%学生参与积极性不高 376 62.67% 与自身学习生活关系不大 361 60.17%党建活动与专业学习、职业发展联系不紧密 376 62.67% 时间安排不合理 327 54.50%社团党团组织建设不完善 262 43.67% 学校重视程度不够 247 41.17%学生对党建工作的了解不足 260 43.33% 缺少参与感和获得感 244 40.67%活动宣传不到位 225 37.50% 缺少同伴带动和榜样示范 240 40.00%教师指导和组织支持不足 213 35.50%通过对福建省民办高职院校学生调查问卷以及数据分析可知，目前民办高职院校学生社团党建工作虽然取得一定进展，但是从学生角度出发，在学生认同上还存在一定问题。在身份认同上，有超过一半的学生对于学校或者社团党组织相关工作认识不够，说明社团党建在学校及社团中曝光率及知晓率有待提高。而在情感认同上，认为活动缺乏吸引力或者无吸引力的学生比例较高，说明目前党建活动在活动形式上、互动体验上、情感联结上都还有待加强。价值认同方面，一半以上的学生认为社团党建的内容与其自身的学习、生活及未来的职业发展无关联性，这说明社团党建的内容与学生的实际需要之间尚有较大差距。行为认同上，大多数的学生很少甚至未参加过社团党建的相关工作，这说明学生对于社团党建的认可并没有真正落实到实际行动中去。根据上述调研情况，笔者提出可以运用社会认同理论指导民办高职院校的学生社团党建工作，在加强社团党团组织建设的基础上发挥好优秀学生党员的带头作用以增加学生的身份认同感，在开展丰富多彩的社团党建活动的同时注重给学生提供良好的活动体验从而获得学生的情感认同，在社团党建的工作内容中融入社团的特点以及学生的学习和就业的要求等以达到学生的价值认同，通过提高学生参与策划、组织和评价的机会来促进行为认同转化。四、促进民办高职院校学生社团党建工作有效发展的路径学生社团党建工作是民办高职院校推进立德树人根本任务、拓展基层党建育人空间的重要抓手。从社会认同的角度来看，学生社团党建工作的良好运行并不是单纯依赖于组织覆盖面以及活动组织情况，而是要让学生能够在参与中获得身份感、归属感、认同感和责任感，使学生社团党建工作从外部融入转为内部结合，从活动组织转变为效果产出。身份认同是学生参与社团党建工作的基础。民办高职院校应进一步完善学生社团党建工作的组织体系，将党建工作有机融入社团建设、社团管理和社团活动全过程，使学生在社团运行中明确自身角色定位，增强对社团组织、党团组织和学校育人共同体的归属感。加强党团组织对学生社团的政治引领，建立党组织、团组织与学生社团之间的常态化联系机制，推动党建工作从单独开展向融入社团日常运行转变，发挥学生党员、入党积极分子和社团骨干的示范带动作用，通过设立党员责任岗、社团党建联系人、先锋示范团队等方式，使学生在身边榜样的影响下增强对社团党建工作的认知，突出学生在社团党建中的主体地位，鼓励学生参与社团党建活动的105- -

策划、组织和实施，使其从活动接受者转变为活动参与者和建设者，通过组织嵌入和角色赋能，能够帮助学生认识到社团党建并非与自身无关的外在工作，而是与个人成长、组织参与和集体发展密切相关的重要内容，从而增强学生对社团党建工作的身份认同。情感认同是学生从外部参与到内部接纳的过程，在此过程中，学生社团有其自身特点：兴趣性、实践性强以及互动性好，而民办高职院校应当充分利用学生社团贴近学生、贴近生活、贴近实际的优势开展社团党建工作，增强社团党建工作的影响力和号召力，改变以往单一化的党建活动内容使党建活动由单方面教育转变为双向交流，如以主题党团日、志愿服务、红色文化实践活动、社会实践调查、校园文化建设、拍摄短视频、微党课展播等方式让学生在参与中获得真实感受。注重情境性和生活化表达，把党建工作与学生喜闻乐见的社团活动以及校园生活结合起来，让学生在参加社团活动中受到教育和感染。同时，还应注意朋辈群体对学生情感认同的影响，学生社团内部成员之间有较为密切的同伴交往关系，应发挥优秀党员学生、优秀社团骨干和先进社团典型的作用，让学生感受到社团党建活动与自己息息相关，从而更愿意参与到社团党建活动中来。价值认同是学生社团党建工作发挥育人功能的核心。民办高职院校学生具有较强的职业发展导向和实践成长需求，因此，社团党建工作不能停留在一般性理论宣传层面，而应将党建内容与学生专业学习、职业发展、社会实践和社团特色有机结合，使学生在具体实践中理解党建工作的价值意义。第一，促使党建内容与社团特色相结合。不同性质的学生社团有不同的育人作用，思想政治类社团可以加强理想信念教育，志愿服务类社团可以加强责任感、使命感培养，专业技能类社团可以加强工匠精神、职业操守培养，文体艺术类社团可以加强文化自信以及团队精神培养等，做到区别对待、有的放矢，使党建内容更契合社团工作实际。第二，推动党建内容与专业学习和职业发展相结合。民办高职院校要根据学生职业发展需要，在社团党建活动中加入职业道德、劳动精神、工匠精神、社会责任等，让学生了解党建工作不仅是思想政治工作，而且与个人专业发展以及未来职业生涯紧密相连。第三，让党建内容贴近生活实际。可以通过开展社会实践、志愿服务、校园管理工作、公益活动等形式，让学生在帮助他人的过程中，在融入集体的过程中，在解决具体问题的过程中理解责任的意义以及价值取向。这样可以使党建工作更具有时代感和说服力，在学生中得到认可和支持，使学生由“了解党建”到“认同党建”。行为认同是学生内心对党建认可转化为实际行动的表现形式，而学生社团党建工作要旨不只是让学生认识党建、理解党建，还要使学生能够在具体行动上落实党建理念以及价值取向，民办高职院校要建立健全更广泛、更持久并且更有效的学生参与途径，使学生从被动参与到积极主动地参与到社团党建工作中来，在活动内容确定、策划安排、实施过程、宣传报道以及成果展示等方面都应当征求学生的建议，使学生产生归属感和责任感，形成定期性工作模式，防止社团党建工作流于形式、一阵风或者完成任务而已，学校可以把党建内容融入学生社团年度建设计划中，形成相对固定的活动和工作方式，对于认真参加社团党建活动并且成绩优异的同学，在综合测评、评奖评优、学生干部选拔、入党积极分子推荐等方面给予一定考虑，使同学们有成就感并愿意继续参与，但是也要防止把奖励过于物质化，更重要的是让学生在参与过程中有所收获、有责任感以及实际行动上有所改变，这样才有利于提高社团党建的效果。五、结语本文基于社会认同理论对民办高职院校学生社团党建工作进行分析，研究表明，当前学生社团党建虽已逐步开展，但仍存在学生认同不足的问题，主要表现为身份归属不够明确、情感联结不够紧密、价值理解不够深入、行为参与不够持续，这表明社团党建工作的重点不应仅停留在组织覆盖和活动开展层面，更应关注学生内在认同的形成与转化。从社会认同形成逻辑看，学生社团党建应遵循“身份认同—情感认同—价值认同—行为认同”的递进路径，笠职业教育研究笠106- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠通过强化组织嵌入、丰富活动形式、推动内容融合和完善参与机制，提升学生参与积极性与获得感，增强党建育人实效，相较于已有研究侧重组织建设和活动创新，本文进一步从学生认同生成角度补充了社团党建工作的分析思路。但本文仍存在样本范围有限、访谈和案例分析不足等问题，后续研究可进一步拓展样本并深化实证分析。【參考文献】[1] 中华人民共和国教育部. 团中央教育部全国学联联合印发《高校学生社团管理暂行办法》出台 [EB/OL].(2016-01-13)[2021-10-20].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/201601/t20160113227746.html[2]《关于加强民办学校党的建设工作的意见(试行)》(中办发[2016]78 号).[3]洪卫烈.探索民办高校“党建 + 社团”融合育人模式的创新与实践[J].Educational Theory and Research, 2024,2(12). DOI:10.61369/ETR.7393.[4]黄青青.高职学生社区党建工作模式创新研究——以学生社区党员互助化实践为例[J].广东交通职业技术学院学报,2024,23(05):115-119.[5]李学娇,王少华.协同视域下高校学生党支部与社团共建研究[N].经济导报,2025-05-09(005).DOI:10.28420/n.cnki.njjdb.2025.001814.[6]田睿,李筱茵.高校学生党建与学生社团双赢共生的新视界[J].中国军转民,2024,(15):122-123.[7]廖丽丽.“党支部 + 学生社团”党团融合育人平台建设研究[J].科学咨询,2023,(21):14-16.107- -

职业教育赋能银发族“享老”的福建实践与模式构建探析梅德顺（泉州轻工职业学院）[摘要]在人口老龄化深度发展与银发经济蓬勃发展的时代背景下，老年人自身成为职业教育与终身学习主体的重要性日益凸显。本文以福建省养老专业发展为例，探讨职业教育如何赋能银发族实现从 " 生存型养老 "向 " 发展型享老 " 的转变。研究表明，福建省通过构建多层次的养老服务专业体系、开发适老化的数字课程资源、创新产教融合的培养模式，为银发族获得职业素养与技能提供了重要支持。福建省教育厅推动 13 所本科高校、57 所职业院校开设养老服务相关专业，在校生规模达 5.9 万人；开发 1100 余门继续教育数字化课程，通过" 福建终身教育公共服务平台 " 免费共享，总访问量超 4600 万人次；建设 5 个省级养老服务产业学院，促进资源共享与人才培养。本研究提出构建 " 职业教育为引擎、社区为载体、数字化为工具、政策为保障 " 的四位一体发展模式，为银发族通过终身学习实现高质量 " 享老 " 提供理论支撑与实践方案。[关键词]银发族；职业教育；享老；福建实践；终身学习；养老专业An Analysis of the Application and Model Construction of VocationalEducation for Elderly Empowerment in Fujian ProvinceMei DeShun（Quanzhou College of Technology）[Abstract] Under the background of deepening population aging and the booming silver economy, the el-derly are increasingly becoming the principal subjects of vocational education and lifelong learning. Focusing onthe transformation from “survival-based aging”to “development-based enjoyable aging,”this paper takes thedevelopment of elderly care majors in Fujian Province as an example to explore how vocational education em-powers the silver generation. It finds that Fujian Province provides significant support for the silver generationto acquire professional literacy and skills by constructing a multi-level elderly care professional system, devel-oping age-friendly digital curriculum resources, and innovating industry-education integration models. Specifical-ly, 13 universities and 57 vocational colleges have established elderly care-related majors with 59,000 enrolledstudents; over 1,100 continuing education digital courses have been developed and shared freely via the FujianLifelong Education Public Service Platform, accumulating over 46 million visits; and 5 provincial-level elderlycare industry colleges have been built to facilitate resource sharing and talent cultivation. Based on these find-ings, this study proposes a four-in-one development model—taking vocational education as the engine, thecommunity as the carrier, digitalization as the tool, and policy as the guarantee—to provide theoretical supportand practical solutions for the silver generation to achieve high-quality “enjoyable aging” through lifelonglearning.[Keywords] Silver Generation; Vocational Education; Enjoyable Aging; Fujian Practice; Lifelong Learning;Elderly Care Major笠职业教育研究笠作者简介：梅德顺，男，泉州轻工职业学院教授108- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠一、银发浪潮下的“享老”转向与职教赋能逻辑随着中国人口老龄化进程加速，截至 2024 年末，全国 60 周岁及以上老年人口已达 31031 万人，占总人口的 22.0%，老龄化社会带来的挑战与机遇并存。国务院办公厅《关于发展银发经济增进老年人福祉的意见》明确指出，银发经济是“向老年人提供产品或服务，以及为老龄阶段做准备等一系列经济活动的总和”，具有“涉及面广、产业链长、业态多元、潜力巨大”的特点。[2] 在这一背景下，传统以年轻一代照顾老年一代的“照护”模式已难以满足新时代老年人对精神文化、社会参与和自我实现等多元化、个性化需求。由于福建省人口老龄化进程持续加速，老龄化程度不断加深，且呈现出明显的区域不平衡特征。根据最新统计数据，截至 2023 年底，全省 60 周岁以上户籍老年人口已达 766.8 万人，占户籍总人口的 19.3%。这一数据相较于早期全省约 667 万、占比 17%的老年人口规模有了显著增长，表明福建省老龄化进程正在加快。区域差异化特征表现得尤为突出。福州市作为省会城市，其 60 周岁以上老年人口已达 155 万，老龄化率高达22.5%，标志着该市已进入中度老龄化社会。[3] 同样，漳州市的老年人口规模也达到 111 万人，占总人口比例21%，明显超出全省较早时期的平均水平。这种区域差异的形成既受经济发展水平、医疗条件改善导致人均预期寿命延长的影响，也与各地人口流动、生育政策执行效果等复杂因素密切相关。在老龄化结构特征方面亦具关注价值。随着医疗水平的提升，福建省高龄老年人口比例持续递增，80 岁以上的高龄老人群体持续扩大，失能半失能老年群体的长期照护需求渐趋突显。独居老人、空巢家庭比例的上升，也对社会养老服务体系压力造成进一步加大。依据相关的数据分析，福建省在养老服务方面的整体布局，对我们深入理解其应对人口老龄化策略具有助益。笔者将福建省在老年人口情况、养老福利政策和人才培育方向的核心信息整理在下表中：表一：福建省应对人口老龄化现状、政策与人才的多维支撑体系分析[4]109- -

维度 核心内容 关键数据/举措老年人口基本情况 户籍老年人口数量与占比截至 2023 年底，全省 60 周岁以上户籍老年人口766.8 万，占户籍人口的 19.3%。另据较早数据，全省60 周岁以上户籍老人约 667 万，占总人口的 17%。区域老龄化情况方面，福州市 60 周岁以上老年人口达155 万，老龄化率 22.5%，已进入中度老龄化社会。漳州市 60 周岁以上老年人 111 万人，占比 21%。养老福利与保障政策 经济保障养老金调整：2025 年总体调整水平为 2024 年退休人员月人均基本养老金的 2%，采用“定额调整、挂钩调整与适当倾斜”相结合的办法，惠及约 261 万退休人员。服务与照护保障1.长期护理保险：在福州试点，截至2025 年 10 月，累计 1.61 万人享受待遇。2.集中照护服务：为纳入低保的失能和高龄老年人提供入住养老机构的补助。3.智慧养老：上线“智慧养老服务地图”，提供全省养老机构信息查询。推广“平安通”系统，通过智能设备守护独居老人。关爱与权益保护1.反诈防护：在社区、派出所等多场景开展针对老年人的反诈宣传与专项活动。2.设施与服务：推进适老化改造（如加装电梯），建设社区养老服务设施、农村幸福院/幸福食堂。养老服务人才培育 学历教育 全省 13 所本科高校、57 所职业院校开设养老服务相关专业，在校生 5.9 万人。职业培训2025 年计划培训养老服务从业人员1 万人次。福州首创“政府投入+高校培训”模式，按人均补助 1000 元标准进行专业培训。[5]体 系 建 设 与创新加强 5 个省级养老服务产业学院建设，深化产教融合。开发 1100 余门老年教育数字化课程，通过“福建终身教育公共服务平台”免费共享。根据数据分析，这种区域差异化格局对政策制定提出了更高要求。一方面，需要省级层面统筹规划，建立覆盖全省的养老服务基础保障体系；另一方面，又要充分考虑各地区老龄化程度、经济承受能力、文化习俗等方面的差异，实施因地制宜的差异化支持政策。例如，对于福州等已进入中度老龄化的地区，应重点发展专业照护服务，完善长期护理保险制度；而对于老龄化程度相对较低但人口外流严重的地区，则需着重建设农村互助养老设施，防止农村养老服务体系出现“空心化”问题。鉴于福建省老龄化程度不断加深以及区域差异切实存在这一状况，相关政策规划方面，需将普遍性与特殊性同时纳入考量。在达成基本养老服务全面覆盖这一基础之上，应施行更具指向性的区域差异化落实策略。其目的在于构建起一个能够与人口老龄化态势相适配的，具备多层次、多样化特征的养老服务体系。为此，养老理念于当下正在发生深刻的变革——由聚焦生存保障的“养老”，向以以实现自我价值为核心的“享老”转变。这一转变，不仅关乎老年的个体福祉，还是应对人口老龄化的战略举措。与传统研究将重心置于年轻养老人才培养有别，本文另辟蹊径，视银发族自身为职业教育及终身学习主体，探讨其如何通过获得针对性的职业素养与技能，实现从“被赡养者”向“价值再创造者”的转变，从进而实现高质量的终身“享老”。笠职业教育研究笠110- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠福建省作为人口老龄化程度较高的沿海省份，在养老专业建设和老年教育发展方面走在全国前列。根据福建省教育厅对省十四届人大三次会议第 1140 号建议的答复（闽教办议函〔2025〕68 号），该省已初步构建了多层次、多类型的养老服务专业人才培养体系，并在老年教育课程资源建设方面取得了显著成效。因此，本文以福建省为例，深入分析职业教育赋能银发族 " 享老 " 的路径与机制，具有重要的理论价值与实践意义。二、从“照护”到“享老”的职业教育新范式与理念重构“享老”不同于传统意义上以生存保障为核心的“养老”或“照护”，它强调老年人不仅是服务的接受者，更是美好生活的创造者和享有者。其核心内涵包括三个方面：一是主体性回归，即老年人是自身生活的主体，有权选择、参与和创造自己喜欢的晚年生活；二是发展性需求，即除生理需求外，老年人同样有心理满足、社会交往、价值实现等高层次发展需求；三是可持续参与，即通过持续学习和技能更新，老年人可以长期维持社会参与和经济贡献能力。职业教育在此过程中扮演着关键角色。它不再是年轻人专属的“就业预备”，而是贯穿一生的“能力加油站”。面向银发族的职业教育，其目标不是培养他们成为标准化护工，而是赋能其成为 " 享老生活家 "——具备健康管理、数字应用、文化传承、甚至社区服务等多元能力的综合型长者。在这一理念指导下，福建省通过政策引导与实践探索，逐步构建了面向银发族的职业教育体系。根据福建省教育厅的规划，该省将老年保健与管理等专业列入“正面清单”专业，对社会急需紧缺、服务民生急需的养老服务相关专业予以优先支持；同时，支持和引导普通高校、职业院校结合自身优势和社会需求，在护理等相关专业开设养老护理方向。这种专业设置的优化与调整，为银发族参与职业教育提供了制度空间。福建省高度重视“一老一小”产业发展，加大养老服务相关专业人才培养力度，着力提升职业教育服务银发经济发展能力。目前，全省有 13 所本科高校、57 所职业院校开设护理、中医、康复、健康管理、老年人服务与管理、老年保健与管理等养老服务相关专业，在校生 5.9 万人，积极为养老服务产业发展储备专业人才。[6]在政策支持方面，福建省教育厅进一步加强养老服务相关专业建设，扩大养老服务人才培养规模，助推银发经济发展。具体措施包括：一是将老年保健与管理等专业列入“正面清单”专业，对社会急需紧缺、服务民生急需的养老服务相关专业予以优先支持；二是合理确定养老服务、健康服务、护理、中医等相关专业招生规模，满足养老行业用人需求；三是指导加强现有 5 个省级养老服务产业学院建设，在资源共享、实训基地建设、学生岗位实习等方面开展深度融合，积极承担养老服务从业人员培训工作。值得注意的是，福建省的政策导向不仅关注培养“为老人服务”的专业人才，也开始重视“老年人自身”的发展需求。这种双向聚焦的政策取向，为银发族通过职业教育实现“享老”创造了有利条件。三、福建省养老专业高质量发展路径实践面向“享老”的职业教育改革，首要任务是重构课程体系，从“技能本位”转向“素养为本”，平衡技术训练与人文素养的关系。福建省在老年教育课程资源建设方面取得了显著成效，开发了 1100 余门继续教育数字化精品课程，覆盖老年金融理财、智能产品应用、健康养生、文学艺术等主题，并在“福建终身教育公共服务平台”免费共享。这些课程资源具有三个鲜明特点：一是实用性强，如“智慧助老”等省级特色课程直接回应了银发族在数字时代的适应需求；二是覆盖面广，课程内容涵盖健康、金融、科技、艺术等多个领域，满足老年人多样化学习需求；三是可及性高，通过数字化平台免费共享，总访问量超 4600 万人次，极大地降低了老年人获取知识的门槛。福建省教育厅下一步计划统筹推进国家老年大学福建分部、厦门分部建设与发展，稳步推动老年教育办学服务点向社区镇村延伸。同时，进一步丰富老年教育课程资源，构建多元化老年教育课程体系，建设一批省级老年教育课程与省级技能培训资源，满足老年人不同类型的学习需求。这种分层分类的课程设计思路，能够更好地满足不同老年群体的学习需求。面向“享老”的养老服务人才培养，必须突破传统“课堂中心”的教学模式，构建“场景驱动”的产教融合新模式。福建省指导加强现有 5 个省级养老服务产业学院建设，在资源共享、实训基地建设、学生岗位实习等方面开111- -

展深度融合，积极承担养老服务从业人员培训工作，培养专业对口、实践能力强的银发经济服务人才。[7]产业学院作为产教融合的重要载体，为银发族参与实践教学、获得职业技能认证创造了条件。例如，福建省某养老服务产业学院与当地养老机构合作，共同开发了 " 老年健康管理师 " 培训项目，面向低龄老年人招生，通过“学习—实践—认证”的一体化设计，帮助学员掌握健康评估、康复指导、心理疏导等技能，并获得相应的职业能力证书。这种基于真实工作场景的学习方式，不仅增强了学习的针对性和实用性，也为银发族创造了新的职业发展可能。此外，福建省还推动优质教育资源向基层、农村延伸，完善智慧学习平台，升级“福建终身教育公共服务平台”学习功能，每年上传 500 门左右课程资源，积极对接“全国老年教育公共服务平台”，实现资源互联互通。这种线上线下结合的教学模式，既保留了传统课堂的系统性，又发挥了在线学习的灵活性，为银发族提供了更加多样化的学习选择。高素质教师队伍是实现从 " 照护 " 到 " 享老 " 教育转型的关键支撑。面对当前师资队伍的短板，福建省采取内培外引、双向流动的策略，打造跨界融合的教学团队。一方面，建立专业教师定期到企业实践的机制，鼓励教师到养老机构、老年大学挂职锻炼，积累“享老”服务实战经验；另一方面，从养老机构、老年活动中心、康复机构等领域引进具有实践经验的行业专家作为兼职教师，优化教师队伍结构。在福建，养老服务产业学院的建设，为“双师型”教师培养提供了重要平台。相关产业学院通过学校与企业的合作，组建具有针对性的教学团队，其成员涵盖专业教师、行业专家、企业导师。该团队共同设计课程、对实践训练加以指导，进而达成知识、技能以及素养的协同传授。这种结构化教学团队，可将专兼职教师各自的优势充分施展，形成育人合力。在师资队伍建设方面，福建省对银发族潜能开发的重视值得关注。退休教师、退休医生以及退休技术人员等，被部分职业院校聘请，参与教学工作与课程开发，借此发挥其经验优势和专业特长。这种“以老教老”的模式，既为解决师资不足的问题提供了途径，同时也为银发族创造了价值实现的新方式。（四）从“证书导向”到“人文关怀”的评价体系改革科学合理的评价体系是引导从“照护”到“享老”教育转型的重要保障。在养老专业教育评价体系改革领域，福建省展开了有益的探索。改变单一“证书导向”的评价模式，构建融入人文关怀的多元化评价体系。这一结合，不但对技能操作予以考核，更聚焦于学生于实训及实习期间所展现出的服务态度、沟通能力与创新意识。以某职业院校为例，在该校养老专业学生评价工作中，引入针对老年服务对象的满意度测评，把老年人的反馈作为评定学生综合素质的重要参照。如此评价方式，促使学生对服务过程中的人文关怀予以重视，而非仅关注技术操作的熟练程度。另一方面，福建省探索引入“1+X”证书制度拓展能力维度，在传统护理证书基础上，鼓励学生考取“老年活动策划师”、“健康管理师”等 X 证书，拓宽能力维度。与此同时，福建省还鼓励职业院校将行业企业标准规范、职业技能等级证书的要求、内容、规程有机融入专业课程教学内容，并在课程体系中新增证书培训模块，达成书证融通。这种书证融通的评价模式，能够为学生能力发展提供更广阔的认证通道。除此，还有在拓展多路径的人才供给渠道方面，推动“家政 + 养老”“护理 + 养老”“社工 + 养老”“物业 + 养老”等融合发展，支持养老服务机构与家政服务、物业服务等机构开展合作，引导相关人才转型从事养老护理相关工作。表二：福建省养老专业教育评价体系改革核心措施改革维度 核心举措多元化职业技能评价[8]1.推进职业技能等级认定2.开发专项职业能力考核3.支持企业自主开展评价，探索“新八级工”制度强化过程评价与人文关怀1.关注服务态度、沟通能力等综合素养2.引入服务对象满意度评价3.强化职业道德，实行全员挂牌上岗“书证融通”与“1+X”证书制度1.建立学习成果认定、积累和转换制度2.通过学分银行连接多样教育类型，促进技能与学历融合完善激励措施与荣誉体系1.举办职业技能竞赛并衔接荣誉表彰2.鼓励将职业技能等级与薪资待遇挂钩笠职业教育研究笠112- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠四、构建职业教育赋能银发族 "享老 "的生态系统的支持体系银发族职业教育的发展离不开强有力的政策支持和资源整合。福建省教育厅通过开发 1100 余门继续教育数字化精品课程，覆盖老年金融理财、智能产品应用、健康养生、文学艺术等主题，并在“福建终身教育公共服务平台”免费共享。这种政府主导的资源整合模式，为银发族职业教育提供了坚实基础。同时，福建省通过专项政策引导养老专业建设和老年教育发展。福建省教育厅将老年保健与管理等专业列入“正面清单”专业，予以优先支持；合理确定养老服务、健康服务、护理、中医等相关专业招生规模，满足养老行业用人需求；指导加强现有 5 个省级养老服务产业学院建设，在资源共享、实训基地建设、学生岗位实习等方面开展深度融合。这些针对性强的政策措施，为银发族职业教育提供了方向指引和制度保障。值得注意的是，福建省的政策设计体现了系统思维和长远眼光。不仅关注当前养老服务人才的培养，也着眼于银发族自身的发展需求；不仅重视专业知识的传授，也强调人文素养的培育；不仅注重学校内的教育，也关注社区、企业的参与。这种全方位、多层次的政策支持体系，为职业教育赋能银发族 " 享老 " 创造了良好的生态环境。面向银发族的职业教育需要依托适当的平台载体，而数字化平台正成为越来越重要的渠道。福建省打造了“福建终身教育公共服务平台”，聚合了大量学习资源，让学习变得触手可及。该平台不仅提供丰富的在线学习资源，还通过智能定位推荐附近的线下课程和活动，形成了“线上 + 线下”的混合式学习模式。福建省教育厅完善智慧学习平台，升级“福建终身教育公共服务平台”学习功能，每年上传 500 门左右课程资源，推动优质教育资源向基层、农村延伸。积极对接“全国老年教育公共服务平台”，实现资源互联互通，总访问量超 4600 万人次。这种平台化、数字化的教育服务模式，极大地拓展了老年教育的覆盖范围，使农村和基层社区的银发族也能享受到优质的职业教育资源。此外，福建省的一些职业院校还开始探索虚拟仿真实训技术，在银发族职业教育中的应用。借助对真实场景的模拟，可以帮助老年学员在安全的环境中对复杂技能的练习，如智能设备操作、应急处理等。这种虚拟与现实结合的学习方式，既保证了学习的安全性，也提高了学习的实效性。社区作为银发族日常生活的主要场所，自然成为职业教育的理想实施场域。国家老年大学福建分部、厦门分部的建设与发展正由福建省进行统筹谋划，老年教育办学服务点也朝着社区镇村的延伸工作也在稳步推进。办学布局逐渐呈现出社区化、网格化的特征，老年教育由此与银发族的实际生活更为贴近，学习的便捷程度与可持续特性也得到了提升。福建省的一些社区也开始对一种立体空间体系的构建展开探索，此体系涵盖“室内教学 + 户外实践 + 社区展示”。这种体系以社区养老服务中心为固定教学点，借助于社区公园、文化广场等户外场地，开展实践活动，定期举办“社区教育开放日”展示学习成果。该种以社区为本位的职业教育模式，实现了“学习—实践—展示”的终身学习闭环状态。在提升职业教育效果方面，代际协同这一策略的重要性值得特别关注。福建省部分职业院校以及社区教育机构所设计的“代际共学”活动，诸如“祖孙非遗体验日”，借助代际艺术创作使家庭支持得以强化；学习互助小组的组建，鼓励课后技艺切磋与作品互评，增强学习持续性；培养拥有专业基础的老年人担任社区教育志愿者，进而形成“以老带老”的传承模式。这种跨代际的互动模式，于纯老年群体学习的局限性有所弥补，同时对代际理解与融合起到增进作用。五、福建养老专业发展的趋势与建议福建省银发族职业教育的发展将呈现三个趋势：一是更加注重与银发经济的深度融合，使老年人不仅是服务的消费者，更是银发经济的参与者和创造者。福建省拥有丰富的旅游资源、生态资源和文化资源，可以开发适老化旅游产品、设计中老年康养旅居主题线路、培养“银龄旅游顾问”等，为银发族通过职业教育获得新的职业发展提供可能。二是更加凸显科技赋能与人文关怀的统一，在应用智能技术的同时保留人性化服务。福建省数字经济发展水平较高，为智慧养老提供了良好基础。未来可以进一步推动人工智能、大数据、虚拟现实等技术在银发族职业113- -

教育中的应用，开发更加适老化的学习平台和课程资源。同时，也要关注老年学员的情感需求和社会交往需求，在技术应用中体现人文关怀。三是更加强调多元主体协同与共建共享，形成政府、学校、企业、社区、社会组织共同参与的银发族职业教育网络。福建省已初步形成了多方协同的老年教育格局，未来可以进一步强化各主体之间的合作，建立更加紧密的产教融合联盟、社区教育联合体等，实现资源的优化配置和高效利用。基于对福建省养老专业发展的分析，本文提出以下政策建议：对教育主管部门而言，建议出台更具针对性的指导文件，将“享老”理念全面融入养老专业教学标准和课程体系，引导院校优化课程设置，强化人文素养与创新能力培养。同时，加大对养老专业产教融合项目的支持力度，在实训基地建设、师资培训、课程开发等方面提供专项资金保障。对职业院校而言，主动与优质企业以及社区机构开展合作、进行大胆创新，从而打造特色“享老”教育品牌的举措是需要被提倡的。院校需要积极拓展与养老机构、老年大学、社区服务中心等的合作，实训基地的共建、课程的共同开设以及人才培养质量的共同评价要同步推进。同时教师参与企业实践应予以鼓励，以此提升“双师”素质，并聘请有经验的银发族参与教学和课程开发工作。对政府部门而言，应大力倡导针对于“享老”产教融合项目的财政及政策方面的激励举措。例如，对涉身校企合作的企业赋予以税收优惠；针对选择养老专业的学生予以奖学金或学费减免；为养老专业教师的企业实践活动提供补贴等。同时，完善养老服务领域的职业发展体系，以此来提高养老服务人才的薪酬待遇和社会地位，从而增强职业吸引力。六、结论本研究通过分析福建省养老专业发展的实践探索，系统阐述了职业教育赋能银发族，实现高质量终身“享老”的路径与机制。主要结论如下：第一，在从“生存型养老”迈向“发展型享老”的转型升级进程中，职业教育对银发族“享老”的赋能，实乃关键路径。借助技能提升、社会融入及价值实现这三个维度的赋能操作，职业教育具备促使银发族从“被照顾者”向“自身美好生活的创造者”进行转变的能力。此转变，不仅关乎老年个体福祉，更是应对人口老龄化这一状况的战略举措。第二，福建省通过对课程体系的重构、产教融合的创新、师资队伍的建设、评价体系的改革等多方面的实践，为职业教育赋能银发族“享老”积累了宝贵的经验。其中，养老服务专业人才培养体系的构建、数字化课程资源的开发以及养老服务产业学院的建设等一系列举措，具有重要的参考价值和推广意义。第三，需构建多元协同支撑之生态系统，以政策、平台、社区、技术等，借职业教育赋能银发族实现‘享老’。福建省的实践表明，单一主体的努力难成规模效应，只有多方协同，才能构建充满活力的银发族职业教育生态。通过搭建更具包容性、普适性以及高品质的老年群体职业教育架构，我们不仅能够改善老年人的生活质量，更能激发他们的潜能和价值，为建设年龄友好型社会以及终身学习型社会奠定好坚实的基础。职业教育倘若可助力银发群体达成持续发展与价值重塑，那么“乐享晚年”便不再是遥不可及的理念，而是每一位老年人皆能触及的现实生活情境。参考文献：[1] 福建省教育厅. (2025-10-17). 关于省十四届人大三次会议第 1140 号建议的答复[Z].(闽教办议函〔2025〕68 号).[2] 福建省财政厅、福建省人力资源和社会保障厅. (2025-7-24). 福建省人力资源和社会保障厅福建省财政厅关于 2025 年调整退休人员基本养老金的通知[Z].(闽人社文[2025]41 号).[3] 郑力宇. (2025-10-31). 福州破解中度老龄化难题的民生答卷[N].福建法治报.[4] 泉州市教育局. (2025-4-25). 关于市政协十三届四次会议第 20254218 号提案的会办意见[Z].(泉教函〔2025〕116 号).[5] 国务院办公厅. (2024-1-11).关于发展银发经济增进老年人福祉的意见[Z].(国办发〔2024〕1 号).[6] 国家发展改革委、教育部、工业和信息化部、财政部、人力资源社会保障部、自然资源部、中国人民银行、国务院国资委.(2023-6-8).职业教育产教融合赋能提升行动实施方案（2023—2025 年）[Z].(发改社会〔2023〕699 号).[7] 教育部、民政部、发展改革委、财政部、人力资源社会保障部、卫生计生委、中央文明办、共青团中央.(2014-6-10). 关于加快推进养老服务业人才培养的意见[Z].国务院公报(26).(教职成〔2014〕5 号)[8] 福建省民政厅, 等.(2024-9-30). 福建省加强养老服务人才队伍建设的若干措施[Z].(闽民养老〔2024〕135 号).[9] 我省加强养老服务人才队伍建设，优化人力资源配置，构建多维培训阵地[N].(2024-11-19).东南早报,A09 版.笠职业教育研究笠114- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠人口老龄化背景下师范院校的老年教育资源挖潜黄蕴蓓（泉州师范学院 教育科学学院，福建 泉州 362000）[摘要]随着中国人口老龄化的加速，老年教育已成为社会发展的重要议题，积极应对人口老龄化成为国家战略。结合我国人口发展趋势，我国老年教育需求的发展呈现出三个特征，即大缺口、强增长和重线下。要推动我国老年教育高质量发展，教育资源供应和教师队伍建设都面临新的挑战，深入挖掘师范院校的老年教育资源，能够为老年教育的发展提供有力支撑。师范院校可以凭借其丰富而独特的资源扮演双重角色，即作为老年教育优质资源的直接提供者和老年教育教师队伍建设的重要平台。师范院校老年教育资源挖掘的策略包括明确目标定位、整合内部资源和拓展外部合作等。[关键词]老年教育；师范院校；教师队伍建设[基金项目}福建省教育系统哲学社会科学研究项目，《我国银龄教师资源开发与质量保障机制研究》(JAS24106)；福建省社会科学基金博士扶持项目，《教育数字化促进中小学教 - 学 - 评有机衔接的策略研究》（FJ2025BF063）Tapping the Potential of Educational Resources in NormalUniversities for Elderly Education in the Context of PopulationAgingHUANG Yunbei(School of Educational Science, Quanzhou Normal University, Quanzhou 362000,China）[Abstract]With the acceleration of population aging in China, elderly education has emerged as a criticalissue in social development, and proactively responding to population aging has become a national strategy. Inlight of China’s demographic trends, the evolving demand for elderly education exhibits three distinctivecharacteristics: a substantial supply-demand gap, robust growth, and a strong emphasis on offline delivery. Topromote the high-quality development of elderly education in China, both the supply of educational resourcesand the building of the teaching workforce are confronting new challenges. Tapping deeply into the educationalresources for elderly education within normal universities can provide solid support for the advancement of thisfield. Drawing on their rich and unique resources, normal universities can play a dual role-serving as directproviders of high-quality resources for elderly education and as an important platform for cultivating theteaching workforce dedicated to it. Strategies for unleashing these resources include clarifying institutional goalsand positioning, integrating internal resources, and expanding external collaboration.[Keywords]elderly education; normal universities; teaching workforce development一、研究背景随着我国人口老龄化发展的加速，老年人的社会参与已成为医疗和康养后的又一发展重点。2021 年，党中央在《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和 2035 年远景目标纲要》中把积极应对人口老龄化上升为国家战略，同年，在《“十四五”国家老龄事业发展和养老服务体系规划》明确提出创新发展老年教作者简介：黄蕴蓓，1994 年生，女，福建泉州人，泉州师范学院教育科学学院学前教育系副系主任，讲师，厦门大学教育学博士。主要从事高等教育和终身教育方向研究。115- -

育，“支持各类有条件的学校举办老年大学（学校）、参与老年教育”，同时“鼓励老年人继续发挥作用”。与此同时，在高校分类改革中，师范院校的功能地位也得到重申，2022 年发布的《新时代基础教育强师计划》强调要强化师范院校在教师教育体系中的主体地位。在此背景下，有必要针对师范院校在人口老龄化背景下的社会服务功能挖潜机制开展研究，寻求师范院校参与老年教育的多元路径，促进积极老龄化建设。二、人口结构变化与老年教育需求分析随着经济的发展和医疗水平的提高，全球人口结构正发生显著变化，人口老龄化已成为各国普遍面临的社会问题。其中，我国的老龄化发展有其显著特点，即规模极其庞大，进程发展极其迅速。数据显示，2023 年我国人口已经连续两年负增长，总和生育率 1.0 左右，在全球主要经济体中位居倒数第二。2020 年，大陆地区 60 岁及以上的老年人口总量为 2.64 亿人，已占到总人口的 18.7％。而在“十四五”时期，20 世纪 60 年代第二次出生高峰所形成的更大规模人口队列则会相继跨入老年期，老年人口增长速度将明显加快，到 2030 年占比将达到25%左右[1]。人口结构的迅速变化给社会经济和公共服务都带来了挑战，也对教育体系提出了新的要求。全球对老年教育的关注和探索始于上个世纪：1965 年法国著名成人教育学家 Paul Legrand 对终身教育概念的探索为现代老年教育奠定了思想基础，1982 年，联合国召开的第一次老龄问题世界大会成为国际老年教育研究的重要转折点[2]。在当前的人口老龄化背景下，老年教育成为应对人口老龄化挑战、支持积极老龄化战略的关键，老年教育和老年人社会参与对积极老龄化的促进作用已成为社会共识[3][4]。从全球视野来看，已积累一定老龄社会现代化治理经验的国家通常有着相对缓慢的老龄化进程和较高的社会福利，面对我国人口老龄化进程速度加快、老年人口规模庞大的特点，海外老年教育的研究成果和实践经验并不能成为解决中国老龄化发展问题的“良方”，立足于中国特色实践和中国独有经验的老年教育理论建构和科学实践才能推动中国老年教育发展与积极老龄化建设的实质性进展。在当前的人口结构变化趋势下，我国老年教育的需求呈现出三个特征，即大缺口、强增长和重线下。首先，随着老龄人口的不断增加，我国老年教育的需求大大增长。从 2021 年开始，老年大学“一座难求”的盛况常见诸报端，课程往往一经开放即被抢选一空，不仅对老年教育有需求的学员越来越多，而且学员们感兴趣的往往不止一门课程，很多学员都会选择同时选报好几门课程，许多老年大学不得不规定每个学员限报 3 门线下课程[5]。这些现象表示我国当前的老年教育在课程容纳量和课程数量上的供给都存在显著缺口。第二，我国老年教育的需求不仅与过去相比有显著增长，且伴随着少子化进程的加深和老龄化程度的进一步加重，相关需求还将长期保持强劲的增长态势。如前所述，我国老龄人口的占比正快速提高，同时，终身学习和老年教育的概率正被越来越广泛地传播和接受，上老年大学已成为老年人群体中的喜闻乐见的一项活动，届时，原本就火爆非常的老年教育课程必将面对更加严峻的供给挑战。第三，老年教育作为老年人社交活动的一部分，通常都能为其提供社交对象、社交内容和社交场所，是老年人丰富社交生活的一个重要渠道。一部分老年大学的课程还能衍生出相关的兴趣活动团体，且较为稳定地持续活动，可以说，这类老年教育附带的社交属性是其吸引学员的一个重要因素。与此同时，虽然爆发的互联网和数字技术使得线上教育能够取得突破性地发展，时空不再是学习的关键限制条件，线上学习的便利性和丰富性大大增加，师生互动和生生互动的内容和形式多种多样，但基于互联网和数字技术的线上学习模式依然与传统线下学习在社交互动上有较大差别。依然有相当数量的老年人受困于数字鸿沟，其线上学习和线上社交的使用感受必然与年轻群体存在差异，对老年学员来说，线下教育活动的社交性往往要高于线上活动。2023 年的一项研究显示，老年人的学习主要发生在在社区学校、社区学院或老年大学等常规设施，发生在大学、中小学和远程教育的相关学习频率则偏低[6]。虽然各级开放大学和老年大学都推出了数量相当庞大、内容丰富多彩的线上网络课程，但偏知识类的课程要比技能类的更受欢迎。以国家老年大学为例，在其提供的四万多门课程中，最受欢迎的五门课程分别是太极拳、诵读、歌词与识谱、毛泽东诗词欣赏以及中国传统茶文化解读[7]。可以说，老年人对线下课程的需求依然旺盛，且短时间内难以被取代。总的来说，我国老年教育的发展有着大缺口和强增长的长期特点，且线下教育仍将是需求重点，因此，要满笠职业教育研究笠116- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠足老年人日益增长的学习需求，应有规划地扩大课程供给，重视线下教育的社交价值。三、师范院校在老年教育中的角色与定位在人口老龄化的背景下，我国老年教育需求呈现出“大缺口、强增长、重线下”的特征，这反映了老年人群对知识渴求、社交需求的提升，也对现有教育体系提出了更高的要求。同时，师范院校作为教育资源的集聚地，在应对人口老龄化、满足老年教育需求方面具有独特的优势。在这一背景下，师范院校不仅能够直接提供老年教育资源，还能在教师队伍建设上发挥关键作用，通过扮演两种不同的角色，为促进老年教育发展发挥重要力量。师范院校能够作为老年教育优质资源的直接提供者。首先，师范院校拥有丰富的教育资源和设施设备，且这些资源与老年教育的需求有较好的适配性，能够根据老年人的实际需求，以此为基础开发和开设相应的老年教育课程。师范院校在教师教育、心理学、健康管理、艺术教育等领域已有的课程设置，可以通过适当调整和延伸，直接应用于老年教育。这些课程可以涵盖从文化知识到生活技能、从健康管理到艺术鉴赏的各个方面，满足老年人的多层次、多样化需求。其次，师范院校的各类教学资源，可以经过二次开发，用于老年教育。现有的教育类教材可以被简化或改编，使其更适合老年人使用。多媒体教室、实验室和琴房等教学设施可以在适当时间开放给老年教育课程使用。此外，针对老年学习者的身体状况，对各类资源和设备进行适老化改造，如增大屏幕字体、配置助听设备等，优化教学环境。师范院校的教师在教育学领域的深厚经验，可以被直接应用于老年教育中。师范院校可以通过实践教学和实习安排，将师范生参与到老年教育中。师范生可以在指导教师的带领下，组织并参与老年教育活动，这不仅为师范生提供了宝贵的教学实践机会，也为老年教育注入了新鲜血液。师范院校还可以利用其在教育领域的专业优势，定期组织各种线下活动，如讲座、研讨会、工作坊等，增强老年人参与学习的积极性。此外，师范院校还可以发挥其社会服务功能，深入社区，为老年人提供更加便捷的教育服务，扩大老年教育的覆盖面。老年教育的发展离不开高素质的教师队伍，而师范院校在培养老年教育师资方面具有不可替代的重要作用。师范院校可以通过现有教师的继续教育与专业培训、专业教师的师资培养和培训以及教学模式的创新与推广等方式，为老年教育的可持续发展提供有力的人才支持。目前，我国老年教育的师资队伍中仍以兼职教师和退休返聘教师为主力军，以上海市数据为例，2022 年全市区级老年大学专职教师 194 人，占比仅 11%[8]。虽然越来越多的年轻人正涌入老年教育行业，但这一比例与基础教育和高等教育相比仍然有极大的差距。诚然，广泛聘用兼职教师和退休返聘教师是老年教育吸纳社会和高校优秀人才的有力举措，能够在老年教育“大缺口、强增长”的发展态势下保障教师资源的供应，但在老年人越来越追求高质量老年教育的当下，以兼职教师和退休返聘教师为主的教师队伍也不可避免地存在一些弊端，教师队伍的稳定性和专业性都会受到负面影响。第一，兼职教师和退休返聘教师的稳定性难以保障，兼职教师的工作安排必然要为其本职工作让步，而退休返聘教师则受到健康、精力和年龄的限制，往往不能保证长期稳定地执教，学期间的课程连贯性和整体课程体系的设置都会受到较大限制，教育内容难以深化。第二，虽然老年大学在教师招聘中往往会强调“具有高校、大中专院校任职经历者优先聘用”，但在供不应求的老年教育市场，并非所有教师都能够有较为成熟的教学经验，更重要的是，绝大部分老年教育的教师并不具备老年教育的专业知识和经验，对老年人的学习特征和心理没有准确的把握，从而影响了教学效果。因此，对老年教育的教师队伍进行专业化的发展支持、为老年教育提供稳定的教师资源，是我国老年教育高质量发展的关键突破点，也是师范院校参与我国老年教育建设的重要渠道。师范院校可以通过继续教育和专业培训，提升现有教师的老年教育能力。当前许多在职教师在传统教育领域具有丰富的经验，但在老年教育方面可能缺乏专业知识和技能。为此，师范院校可以充分利用原有的丰富教育资源，例如，原本的教育学与心理学等课程可以调整为针对老年人心理特征和学习需求的内容，帮助教育者117- -

理解老年人在学习过程中可能面临的挑战，如记忆力减退、认知能力下降等，并提供有效的教学策略。师范院校还可以开设老年教育专题培训班，邀请教育专家进行授课，帮助教师们掌握老年教育的最新理论与实践方法。此外，师范院校还可以组织教学研讨会和经验交流会，促进教师们之间的学习和交流，分享成功的教学经验，进一步提升老年教育的整体水平。师范院校在教师队伍建设中还可以通过教学模式的创新，为老年教育提供更多的可能性。例如，师范院校可以探索“教学—实践—研究”相结合的模式，鼓励教师在教学过程中不断进行实践探索，并结合实际教学效果进行研究和反思，以此不断优化教学方法。这种模式不仅有助于提升教师的专业能力，还能为老年教育的发展积累宝贵的实践经验和理论成果。除了帮助各级各类教师支持老年教育以外，师范院校还可以直接培养新一代的老年教育教师，通过设置专门的老年教育专业或课程模块，系统培养具备老年教育知识和技能的专业教师。这些教师不仅需要具备传统的教学能力，还应熟悉老年人的生理、心理特征，了解如何为老年人提供适合其需求的教育服务。为了达到这一目标，师范院校可以在课程设置上强调跨学科融合，将教育学、心理学、健康管理、社会工作等领域的知识有机结合，培养出既有专业素养又有实践能力的老年教育教师。此外，师范院校还可以通过与老年教育机构的合作，为学生提供实习和实践机会，使其在实际教学中积累经验，提升教学效果。四、师范院校老年教育资源挖掘的策略我国老年教育进一步发展对其内容质量和教师队伍建设都提出了更高的要求，师范院校作为高等教育提供者和传统教师队伍建设重镇，能够在提供优质老年教育资源、培育和转化老年教育教师的过程中发挥关键作用，其拥有的丰富且高质量的相关教学资源有待进一步的挖掘、转化和运用。与师范院校提供教育相比，老年教育既有与之共通的部分，也有其独特的需求和挑战。师范院校作为培养教育人才的重要基地，必须准确把握这些共通点和独特性，更新老年教育理念，科学高效地利用和转化现有资源，推动老年教育的发展。就共性而言，老年教育在课程设计、教学方法和教育资源等方面，尚未发展出其独特体系，教学的核心知识和技能也与师范院校的现有基础有较多重合。因此，经过一定的调整和改造，师范院校可以依托现有的教师队伍和教育资源，直接为老年教育服务。就独特性而言，老年学习者在身体、心理和社会角色上与其他学习者存在较大的差异。首先，老年学习者的健康状况和安全是相关教育机构的重要关注点，这给老年教育的教学的形式、设施和管理都提出了特殊的要求。其次，老年学习者通常更关注个人兴趣技能的提升和康养知识的掌握，在学习的过程中，更强调社交参与，因此，老年教育在课程内容和形式上通常呈现出较为明显的偏好。此外，老年人的学习能力和学习方式也有其特殊性，并且在群体内部存在较大差别。在此背景下，师范院校需要更新老年教育理念，将老年教育从单纯的知识传授转向更加综合的素质教育，强调以学员为中心，尊重老年人的学习节奏和兴趣。在教育资源的利用和转化上，应充分考虑老年人的实际需求，通过调整课程结构、创新教学方法和优化教育资源配置，确保老年教育的有效性和适用性。此外，师范院校还应强化“积极老龄化”理念，将老年教育视为促进个体发展和社会和谐的积极力量。因此，在提供满足老年学习者基本需求的教育服务的同时，设计前瞻性、创新性的课程，充分引导老年学习者发挥潜能，积极参与社会建设。师范院校拥有丰富而优质的教育资源，包括师资力量、教学设施、课程资源等。在老年教育资源挖掘过程中，师范院校应充分整合这些内部资源，构建老年教育平台。师范院校应结合老年人的兴趣爱好和学习需求以及自身现有的各类可用资源，开发多样化的老年教育课程资源。艺术类专业、体育类专业和教育类专业都可以与老年教育有机结合，将课程内容根据老年群体学习的特征与需求进行改造，还可以根据需求调研进一步开发更多课程。师范院校应加强老年教育专业教师的培养和引进，提高教师的专业素养和教学能力，鼓励中老年教师积极笠职业教育研究笠118- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠参与老年教育工作，发挥其教学经验和人生阅历优势。此外，师范院校还应根据老年教育的特点，对现有教学设施进行适老化改造，如增设无障碍设施、优化教室布局、提供舒适的学习环境等。在老年教育资源挖掘过程中，师范院校还应积极拓展外部合作，加强与老年大学、社区和其他机构的深度交流，实现资源共享。作为成熟的教学机构，地方老年大学通常已经具备较为完善的老年教育设施和场地，师范院校可以与老年大学建立合作关系，共同开展老年教育活动，实现优势资源的互补。还可以通过开设公益活动和讲座等形式，将优质教育资源引入社区，满足老年人的学习需求。同时，借助社区的力量，开展老年教育宣传和推广工作，提高老年教育的社会认知度和影响力。此外，师范院校还可以探索与企业、科研机构以及其他相关机构的合作模式，充分调动社会各界的存量资源，丰富和创新老年教育的形式和种类，推动老年教育项目的实施和发展。五、结语本研究梳理了人口结构变化趋势下我国老年教育需求的三个主要特征，分别是大缺口、强增长和重线下，系统探讨了师范院校在老年教育发展中的角色定位与资源挖潜路径。师范院校凭借其在教师教育和课程体系等方面的已有基础，既能够扮演老年教育优质资源的直接提供者，也能成为老年教育教师队伍建设的重要渠道。师范院校可以充分挖掘和利用自身丰富的教育资源，通过明确目标定位、整合内部资源以及拓展外部合作三个策略，有效回应我国老年教育在课程供给和师资建设方面的迫切需求。总体来说，我国师范院校在老年教育资源挖掘方面大有可为，这既是老年教育高质量发展的要求，也是师范院校在人口趋势变化背景下创新服务职能的需要，师范院校与老年教育的有机结合将为老年教育提供有力支持，推动老年教育事业的持续健康发展。參考文献：[1] 国家统计局. 第七次全国人口普查公报解读 [EB/OL]. https://www.stats.gov.cn/sj/sjjd/202302/t20230202_1896484.html,2024-07-10.[2]董香君.国际老年教育:演进逻辑、演进特征与价值向度——基于联合国老年教育文本的审视[J].现代远距离教育,2020,(01):3-10.[3]Kalenda J, Ko?varová I. Enduring inequality: Long-term trends and factors in participation in adult education and learn-ing among older adults[J]. Gerontology & Geriatrics Education, 2024, 45(1): 125-140.[4]Ney S. Active aging policy in Europe: Between path dependency and path departure [J]. Ageing International, 2005, 30:325-342.[5] 上海交通大学. 上海交大老年大学 2024 年秋季招生通知 [EB/OL]. https://www.oldage.sjtu.edu.cn/info/1003/2520.html,2024-07-12.[6]吴遵民,王丽佳,邓璐,等.老龄社会背景下老年教育体系构建的策略研究：四省市老年学习现状的调研报告[J].华东师范大学学报(教育科学版),2023,41(06):78-91.[7]全国老年教育公共服务平台. 课程超市 [EB/OL]. https://lndx.edu.cn/generalCourses, 2024-07-13.[8]中华人民共和国教育部. 上海市着力加强老年教育师资队伍建设 [EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6192/s222/moe_1740/202201/t20220130_596945.html, 2024-07-1119- -

高职院校思政课教师数字素养提升实证研究曾庆林（泉州轻工职业学院，福建 泉州 362200）[摘要]：提升高职思政课教师数字素养是教育数字化转型与思政课改革创新的时代要求。本研究采用单组前后测准实验设计，以泉州轻工职业学院 20 名思政课教师为对象，设计并实施了一套涵盖“数字技术素养与政策理解、智慧教学能力提升与课堂重构、数字伦理与网络思政引导力”三大模块的定制化培训。通过前后测成绩对比发现，教师后测平均分（87.85）较前测（72.40）显著提升 15.45 分，教学效率指数（E.I.）为 0.56，超过了 0.50的高效标准。满意度调查显示，四个维度评分均值介于 4.33-4.52 之间（5 点量表），说明培训获得了教师高度认可。研究还发现“课程内容设计”与“教学实用性”是教师对培训满意度的关键因素。最后，我们从教师个体与院校组织两个层面提出了具体建议，以期为高职院校开展思政课教师数字素养培育工作提供实证参考。[关键词]：高职院校；思政课教师；教师数字素养；培训课程设计；准实验研究An Empirical Study on Enhancing the Digital Literacy of Political Education Teachersin Higher Vocational Colleges[Abstract]: Enhancing the digital literacy of vocational college ideological and political education instruc-tors is a pressing need of the times in the context of educational digital transformation and the reform and in-novation of ideological and political education courses. This study employed a single-group pre-post quasi-ex-perimental design, targeting 20 ideological and political education instructors at Quanzhou Light Industry Voca-tional College. A customized training program was designed and implemented, covering three major modules:“Digital Technology Literacy and Policy Understanding,”“Enhancement of Smart Teaching Capabilities andClassroom Reconstruction,”and “Digital Ethics and Online Ideological and Political Guidance.”A comparisonof pre- and post-test scores revealed that the teachers’average post-test score (87.85) increased significantlyby 15.45 points compared to the pre-test (72.40), with the Teaching Efficiency Index (E.I.) reaching 0.56, ex-ceeding the 0.50 threshold for high efficiency. Satisfaction surveys indicated that the mean scores across allfour dimensions ranged from 4.33 to 4.52 (on a 5-point scale), demonstrating that the training was highly rec-ognized by the teachers. The study also found that "course content design" and "practical applicability" werekey factors influencing teachers’satisfaction with the training. Finally, we proposed specific recommendations atboth the individual teacher and institutional levels, aiming to provide empirical references for vocational collegesin cultivating the digital literacy of ideological and political education instructors.[Keywords]: higher vocational colleges; ideological and political education instructors; teacher digital litera-cy; training course design; quasi-experimental study一、问题提出的背景在教育数字化已成为重塑全球教育格局的趋势背景下，中国正加速推进教育、科技、人才一体化发展战略，致力于通过数字化转型赋能教育高质量发展。2025 年教育部等部门联合发布的《关于加快推进教育数字化的笠职业教育研究笠作者简介:曾庆林，男，泉州轻工职业学院副研究员，主要从事职业教育管理与教师发展方向研究。120- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠意见》明确提出，要全面提升师生数字素养与技能[1]；2021 年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》也强调，职业教育必须紧跟产业数字化转型步伐[2]。作为与经济社会发展联系最紧密的教育类型，职业教育的数字化转型深度，直接影响着技术技能人才的培养质量。陶昌学和李增华[3]的研究指出，中国式现代化进程中高等职业教育高质量发展的核心，在于主动适应技术变革与产业升级需求。思政课是落实立德树人根本任务的关键课程。思政课教师的数字素养水平，不仅直接影响课堂教学的效果，也关系到能否在网络空间有效坚守意识形态阵地，以及能否运用数字化手段来增强思政课的思想性、理论性与亲和力，是推动思想政治教育现代化转型的重要驱动力。盖逸馨和浩日娃[4]系统分析了新时代高校思政课教师数字素养提升的价值意蕴、现实困境与提升策略，特别强调技术赋能与价值引领的深度融合是思政课数字化转型的关键因素。侯欣[5]指出，提升思政课教师的数字素养，需要解决好数字技术应用与思政教育内在特性之间的适配问题。近年来，国家层面出台的《教师数字素养》行业标准（JY/T 0646-2022），对教师运用数字技术优化、创新和变革教育教学的能力提出了具体标准和要求[6]。对高职思政课教师而言，这一要求具有双重内涵：既要掌握通用数字技能以提升教学效果，又要具备在网络环境中识别意识形态风险、整合数字化红色资源、创新价值引导方式的综合能力。从现有学术研究来看，吴砥等人[7]系统阐述了教师数字素养的内涵、标准与评价框架，为素养培育提供了重要的理论参照。闫广芬和刘丽[8]通过对欧盟七个教师数字素养框架的比较分析，指出我国教师数字素养培育应注重分层设计与情境适配。然而，针对高职院校思政课教师这一兼具“职业性”与“思政性”的特定群体，基于精准需求分析并验证培训干预成效的实证研究仍然较少。康秀云和于喜水[9]特别强调，教育数字化时代思政课教师的数字素养培训，必须紧扣思政课的价值引导功能，而不能停留在纯技术操作层面。基于上述分析，本研究聚焦以下三个问题：第一，专项数字素养培训方案能在多大程度上提升高职思政课教师的数字知识与技能水平？第二，教师对该培训项目的总体满意度如何？第三，影响满意度的关键因素是什么？通过对这些问题的实证探讨，以期为高职院校系统化开展思政课教师数字素养培训提供实践参考。二、研究设计本研究以泉州轻工职业学院思政课教师为研究对象，采用分层随机抽样法，综合考虑职称、教龄与学历等因素，选取了 20 名思政课教师作为实验样本。样本具体构成为：职称方面，教授 2 人（10%）、副教授 5 人（25%）、讲师 8 人（40%）、助教 5 人（25%）；教龄方面，5 年以下 6 人（30%）、5—10 年 8 人（40%）、10 年以上 6 人（30%）；学历方面，本科 15 人（75%）、硕士 5 人（25%）。这一样本结构较好地反映了当前高职院校思政课教师队伍的典型特征。1.数字素养培训课程以教育部颁布的《教师数字素养》标准[10]为基本框架，结合思政课的教学特性、职业教育特色及前期问卷调研结果，本研究邀请了数字技术、思政教育及职业教育领域三位专家共同设计了一套 8 学时的专项培训课程。课程分为数字技术素养与政策理解、智慧教学能力提升与课堂重构、数字伦理与网络思政引导力三个模块（见表 1）。培训采用参与式学习、案例分析与实操任务相结合的方式进行。表 1：思政课教师数字素养培训课程方案模块 主要内容 目标模块一：数字技术素养与政策理解解读国家教育数字化战略；人工智能、大数据、VR/AR 等技术应用；主流数字平台功能实操构建数字化转型认知框架，把握技术应用的政策导向，熟悉常用数字工具模块二：智慧教学能力提升与课堂重构混合式教学设计；教学数据采集与分析；基于主题的数字思政教学环节设计掌握智慧教学设计方法，提升教学互动与基于数据的学情分析能力模块三：数字伦理与网络思政引导力数字伦理规范；网络风险识别；新媒体平台中的价值引导策略强化网络空间责任意识，提升网络思政引导能力121- -

2.测试卷自主编制了《思想政治课教师数字素养测试卷》（满分为 100 分），设置了主客观题 23 个，内容包括数字技术知识、数字化教学能力和数字伦理与责任三个维度，主要用于对比教师在培训前后的数字知识与能力变化情况。3.培训满意度调查问卷自编《培训满意度调查问卷》，包含 18 道封闭式题项，采用李克特五点量表计分，分别从课程内容设计、教学实用性、思政特色适配性以及培训组织与服务四个维度调查教师对于培训的满意度情况。同时，问卷还设置了两道开放题，以获取质性反馈。所有研究工具均经过两轮专家内容效度评估和小样本预测试，信度与效度均达到良好水平。研究采用单组前后测准实验设计。具体实施程序为：先进行数字素养前测，随后开展 8 学时的定制化培训干预（课程内容见表 1），培训结束后施以同一套测试卷的后测，并发放满意度调查问卷。数据分析使用 Excel 计算教学效率指数（E.I.），并借助 SPSS 进行描述统计与相关分析。三、研究结果与分析通过对比培训前后测试成绩（见表 2），发现教师数字素养整体水平明显提高。前测平均分为 72.40 分（SD=4.63），后测平均分上升至 87.85 分（SD=3.54），平均增幅为 15.45 分。同时，后测标准差较前测有所缩小，这表明培训不仅提升了教师整体素养水平，也在一定程度上缩小了教师间的个体差异。表 2：前后测成绩对比测试类型 总分 平均分 (M) 标准差 (SD) 提升幅度前测 1448 72.40 4.63 -后测 1757 87.85 3.54 +15.45教学效率指数 E.I.= (1757-1448)/(20×100-1448)= 309/552≈0.56，这一数值超过了 0.50 的高效标准，说明培训能够有效将教师的初始知识水平转化为更高的学习成效。表 3：培训满意度各维度得分统计维度 均值 (M) 标准差 (SD) 最高单项 (M) 最低单项 (M)1.课程内容设计 4.50 0.387 时长与节奏合理性 (4.70) 技术实操指导有效性 (4.15)2.教学实用性 4.33 0.433 技能直接应用性 (4.60) 红色资源开发启发性 (3.95)3.思政特色适配性 4.52 0.365 意识形态教育能力 (4.65) 体现思政教学特殊性 (4.45)4.培训组织与服务 4.37 0.352 教师专业水平与答疑 (4.65) 培训资料完整性 (3.90)满意度调查结果（见表 3）显示，四个维度的均值介于 4.33 至 4.52 之间，远高于理论中值 3，说明教师对本次培训的整体满意度较高。这一分布特征与刘松梅[11]提出的“7+2+1”教师数字素养提升模式中的实践导向思路相吻合。该模式强调通过系统化培训——70%实践操作、20%同伴互助、10%理论讲授——使教师在实际应用中建构能力。当培训内容与教师真实教学情境高度匹配时，满意度会呈现集中正向分布。具体来看，“课程内容设计”与“思政特色适配性”两个维度得分最高。其中，“培训教师专业水平”“内容需求匹配度”“强化意识形态教育能力”三项均获得 4.65 分，是本次培训最受认可的方面。而“培训资料完整性”（3.90）与“红色资源开发启发性”（3.95）是仅有的两个均值低于 4.0 的指标。这表明，尽管培训现场效果显著，但配套的系统化学习资料，以及如何将数字技术深度应用于红色资源开发的具体路径指导，仍然是当前培训体系的薄弱环节。相关分析显示，“课程内容设计”与“教学实用性”两个维度与总体满意度的相关系数最高。这一发现具有明确的实践意义：对于承担价值引领重任的思政课教师而言，评判一次培训好坏的首要标准，并非技术本身的新笠职业教育研究笠122- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠颖或炫酷，而是培训内容本身的质量：即是否前沿、系统、有深度，以及这些内容能否切实解决他们教学中的实际痛点、能否直接应用于课堂实践。对开放题的回答进行深入的文本内容分析，可以揭示出更为丰富的内涵。一是培训需求呈现明显的“高阶化”趋势。在回答“最希望增加哪类培训内容”时，20 位教师中有 13 人提出了具体需求。这些需求已不再停留于基础工具操作层面，而是集中在“AI 与思政教学深度融合（如利用 AI 辅助课程生成与智能答疑）”“思政类 MOOC 与虚拟仿真教学资源的系统化设计”“基于大数据的学情分析与教学效果精准评估”“新媒体平台的运营与内容创作素养”等更具挑战性、更强调学科融合与教学创新的高阶领域。二是培训带来的改变是多层次、深层次的。在描述“本次培训对您思政教学的最大改变”时，教师的反馈可以归纳为四大主题：教学模式革新（如“从单向讲授转变为师生双向互动的数字融合课堂”）；工具应用能力提升（如“能熟练制作短视频，把抽象理论变得生动直观”）；教学理念升级（如“从害怕技术到主动探索数字教学新方法”）；教学效果的实质性提升（如“数据分析让我能更精准地把握学生思想动态”）。这表明，一次成功的培训不仅带来了可观测的行为改变，还触发了教师内心深层的理念方面转变。四、结论与建议从本次研究的实证结果来看，一套好的培训方案，需要建立在对教师实际需求的准确把握之上。本研究设计的培训课程，遵循了技术—教学法—内容知识整合（TPACK）的基本思路，强调在“做中学”，并且把思政课特有的价值导向融入其中。结果显示，这样的培训确实能有效提升高职思政课教师的数字素养，教师的整体满意度也比较高。这一发现与吴砥等人[12]提出的教师数字素养内涵框架是吻合的。同时，闫广芬和刘丽[13]曾指出，教师数字素养培训应该根据不同的发展阶段进行分层设计，本研究的分层安排也呼应了这一判断。在满意度调查中，“思政特色适配性”这一维度得分相对更高，特别是“强化意识形态教育能力”这一项，教师普遍反馈很好。这恰好印证了康秀云和于喜水[14]的观点：思政课教师的数字素养培训，必须紧扣价值引导功能，不能就技术讲技术。我们还注意到，教师之所以对这次培训评价较高，关键在于“内容为本、实用导向、服务支撑”的设计原则。刘松梅[15]提出的“7+2+1”模式，强调培训要注重实践和同伴互助，这与我们的做法不谋而合。另外，朱姝、李耀平和石修银[16]从具身认知的角度出发，主张培训应当关注教师的身体体验和真实问题情境，让教师在具体操作中完成知识的内化和能力的生成。本研究侧重“做中学”、用具体任务驱动教学，可以说跟这一思路高度一致。当然，本研究也存在一些不足之处。样本只来自一所高职院校、人数少，也没有设置对照组，所以结论的外部效度还需要进一步检验。另外，我们主要测量的是培训刚结束时教师的反应和知识水平变化，至于这些改变能不能真正转化为日常教学行为、能不能提升学生的学习效果，目前还没有追踪数据。1.对高职思政课教师的建议一是主动应用。建议教师将培训中学到的新工具、新方法，主动用到备课、上课与评价等实际环节中，让知识变成能力。二是聚焦实用。优先在日常教学中使用学情分析、微课制作等评价较高的技能，对于“红色资源开发”等相对薄弱的环节，可通过自主学习或组建学习小组、集体备课等方式攻关提升。三是加强同行联系。利用培训中建立的联系，形成专业发展的“朋友圈”，主动保持联系，经常互相分享资源和经验，把短期培训变成长期的支持网络。2.对高职院校及培训组织方的建议一是培训要分层次、分类别。不同教龄、不同职称的老师，需求是不一样的。新教师可能需要更多基础性的培训，骨干教师则可以安排一些高阶研修。欧盟的分层设计经验[17]和“7+2+1”模式中按教师发展阶段匹配内容的做法[18]，都值得借鉴。123- -

二是培训内容要扎实，实用能落地。培训不能只讲概念，要多给一些前沿技术与思政教育结合的实践案例。实操环节要加强个别化的指导，帮助老师把通用设计方法学到手。像“7+2+1”模式那样，把 70%的时间留给教师操作，这个比例安排可以借鉴。同时，具身认知提醒我们，要尽量创设真实的教学情境，让老师在体验中学习[19]。三是补齐短板，做好配套支持。可以编制《思政课教师数字工具应用手册》等辅助资料，邀请相关领域的专家来作专题讲座，并且协助建立线上交流群，经常性为教师提供日常答疑和资料更新。总体而言，本研究通过准实验设计，验证了一个以教师实际需求为起点、将技术培训与思政课教学特性深度融合的项目，能够有效提升高职思政课教师的数字素养，并能得到教师的认可。希望本研究的发现能够为高职院校系统化开展思政课教师数字素养培育工作提供实践参考，也为高素质思政课教师队伍建设贡献积极力量。参考文献[1] 教育部,中央网信办,国家发展改革委,等.关于加快推进教育数字化的意见[EB/OL].(2025-04-11)[2026-03-13].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/202504/t20250416_1187476.html.[2] 中共中央办公厅,国务院办公厅.关于推动现代职业教育高质量发展的意见[EB/OL].(2021-10-12)[2026-03-13].https://www.gov.cn/zhengce/2021-10/12/content_5642120.htm.[3] 陶昌学,李增华.中国式现代化进程中高等职业教育高质量发展的价值要义及路径选择[J].学术探索,2023(8):141-148.[4] 盖逸馨,浩日娃.新时代高校思政课教师数字素养提升的价值意蕴、现实困境和策略探析[J].思想理论教育导刊,2024(8):118-124.[5] 侯欣.新时代高校思政课教师数字素养提升的价值意蕴及现实策略[J].学校党建与思想教育,2025(7):81-84.[6][10] 中华人民共和国教育部.教师数字素养:JY/T 0646-2022[S].北京:中华人民共和国教育部,2022.[7][12] 吴砥,桂徐君,周驰,等.教师数字素养：内涵、标准与评价[J].电化教育研究,2023,44(8):108-114,128.[8][13][17]闫广芬,刘丽.教师数字素养及其培育路径研究——基于欧盟七个教师数字素养框架的比较分析[J].比较教育研究,2022,44(3):10-18.[9][14] 康秀云,于喜水.教育数字化时代思政课教师数字素养的内涵要义、现实挑战与提升路径[J].黑龙江高教研究,2024(11):102-107.[11][15][18] 刘松梅.构建“7+2+1”模式提升教师数字素养 赋能智慧教育教学全场域[J].华夏教师,2024(27):3-6.[16][19] 朱姝,李耀平,石修银.具身认知视野下“身心融合”式教师培训模式的探索[J].福建教育学院学报,2021,22(12):105-108.笠职业教育研究笠124- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠从“存储”到“对话”：AI 时代高职课堂抬头率困境的弗莱雷式反思张丹 1 王一 2（泉州轻工职业学院，福建泉州 362200）[摘要]高职课堂抬头率低是一线教师普遍面临的现实困扰，然而，这一现象往往被归因为学生态度不端正、手机干扰过大或教学方式单一等。这些解释虽然有一定的道理，但却将结构性问题转化为个体责任。事实上，当课堂把学生定位为知识的被动接受者，低头就成了必然产物。如今，AI 时代到来，知识变得人人随时可得，存储式教育更失去了原本的功能，这一问题也被明显暴露出来。本文借助巴西教育家保罗·弗莱雷的存储式教育及对话式教育理论，揭示困境的深层问题，同时指出弗莱雷理论在 AI 时代高职语境下的适用范围及重构目标，在此基础上提出通过价值重构、角色重构和评价重构的路径，有策略增加课堂的对话与问题导向，以期为 AI 时代高职课堂改革提供可行性参考。[关键词] AI 时代；保罗·弗莱雷；对话式教学；高职课程；存储式教育From Banking to Dialogue : A Freirean Reflection on the Challenge of StudentEngagement in Higher Vocational Classrooms in the AI EraZHANG Dan1, WANG Yi2（Quanzhou Light Industry Vocational College, Quanzhou, Fujian 362200, China）[Abstract] Low head-lifting rates in higher vocational classrooms are a common practical challenge facedby frontline teachers. However, this phenomenon is often attributed to students' poor attitudes, excessivedistractions from mobile phones, or monotonous teaching methods. While these explanations have some validity,they transform a structural problem into individual responsibilities. In fact, when the classroom positionsstudents as passive recipients of knowledge, lowering their heads becomes an inevitable outcome. Nowadays,with the advent of the AI era, where knowledge is accessible to everyone at any time, banking education haslargely lost its original function, and this issue has become increasingly exposed. Drawing on the theories ofbanking education and dialogic education proposed by the Brazilian educator Paulo Freire, this paper revealsthe deeper structural problems underlying this dilemma. It also identifies the applicability and reconstructiongoals of Freire's theories within the context of higher vocational education in the AI era. On this basis, thepaper proposes pathways through the reconstruction of values, roles, and assessment, along with strategicmeasures to enhance dialogue and problem orientation in the classroom, aiming to provide a feasible referencefor classroom reform in higher vocational education in the AI era.[Keywords]AI Era; Paulo Freire; Dialogic Teaching; Higher Vocational Curriculum; Banking Education一、问题的提出AI 技术的普及正在改变学生知识获取的方式，对于“数字原住民”的高职学生而言，基础理论知识与标准作者简介张丹，女，泉州轻工职业学院王一，女，泉州轻工职业学院125- -

答案可通过 AI 随时获取，传统课堂作为知识传递中心的角色遭遇前所未有的挑战。当前，高职课堂的低头化和手机依赖已成为普遍现象，部分院校甚至将抬头率作为衡量教学效果的核心指标之一。梳理现有研究，对抬头率的问题归因大致有三种。第一种是学生论，认为高职学生基础差、没有形成好的学习习惯、自控力较差，把问题归因为学生自身的问题。第二种为技术论，认为智能手机、无线网络是最大的问题，游戏、短视频这些能给学生带来高频刺激的内容更容易吸引学生的注意。第三种是方法论，认为教师教学方法单一，课堂都是教师一味输出，缺乏互动，同时，讲授内容与社会发展或职业场景存在脱节。这些解释当然有其经验依据，也是抬头率低的原因之一，这些问题的根源有一个共同的认定，就是如果解决了这些问题，学生自然会抬头听课。在这个前提下，解决方案自然就被锁定在管住学生、管住手机、改造方法这几个方向，因此，目前采用较多的方法有：降低授课难度、课前手机袋收缴手机、增加课程中视频素材、设计互动环节等。然而，这些方法奏效甚微，学生处在身体被强制归位，但思维仍然游离，课堂看上去秩序得以维持，但并未提升教育的效果。事实上，这种被动接受的模式过去之所以能运转，是因为知识被教师垄断，学生不听课，很多知识就不能掌握，但 AI 时代改变了这一垄断，学生可以通过 AI 获取想要的知识。这一困境普遍性与顽固性引发我们思考：问题可能在深层的结构性层面。二、弗莱雷的理论支撑要破解上述的困境，首先要找到合适的分析工具，本文以巴西教育家保罗·弗莱雷的存储式教育与对话式教育理论为支撑，并非因为它是可以直接套用的万能办法，而是因为它提供了一个批判性的视角，帮我们看清问题背后的根源。弗莱雷在《被压迫教育学》中，将教育定义为一种解放的实践，他的核心立场可以概括为以下几个方面。首先，教育不是单向的知识传递，而是平等的对话过程。在弗莱雷看来，传统教育的根本问题把教等同于讲，把学等同于听，学生处在被动的位置，丧失了参与知识建构的机会。其次，学生不是等待填充的“容器”，而是有主观能动性的认知主体。他提出“银行存储式教育”这一概念，将教育过程比作银行存储行为，即教师是存款的人，学生是账户，知识是待存入的货币[1]。在这一模式中，教师居于绝对权威地位，他们的任务是单方面向学生账户中存入更多的知识，学生的任务就是被动接收、掌握这些知识，学生缺乏独立思考、质疑提问与自主表达的空间，割裂了教育与现实生活的内在关联，忽视教育唤醒个体意识，压抑学习者的批判意识与创新思维。最后，教育的终极目标不是培养听话的人，而是唤醒人的批判意识。弗莱雷认为，真正的教育应该帮助学生认识到自己与世界的关系，形成独立判断能力，而不是把人驯化成接受现实的工具。这一观点与高职教育的需求存在共通性，高职教育的目标就是培养高素养技术技能人才，而 AI 时代，这一目标的实现越来越依赖学生的问题解决能力、信息甄别能力等，这些能力很难通过老师讲，学生存储的方式获得，而要在对话、提问反思的过程中养成。1.存储式教育存储式教育不单纯是某个教师的个人选择，而是一套相对稳定的运行逻辑。首先，师生关系被预设为固定的结构，教师是知识的输出者，学生是接受者，这种等级化定位不仅体现在日常课堂交往中，更渗透在课程设置、学生考试形式与评价体系中等各个环节，成为一种默认的教育前提。其次，知识被当作可脱离具体情境而独立存在的物品，教师把知识拆解为可量化的知识点，考试的核心是考查这些知识点有没有被学生存储在大脑中，这一过程中，学习被理解为记忆，学生失去了质疑能力。第三，学生的客体化定位。在存储式教育中，学生是被动接受知识的对象，他们不需要自主选择学习内容和提出问题，只需适应被指定的教学内容和被动回答教师给出的问题。最后，沉默文化的制度化。弗莱雷发现，在存储式教育的结构中，学生会逐渐形成一种沉默文化。学生不提问、不质疑、更不会主动参与课堂互动，甚至被动的回答问题都被看成是互动。弗莱雷批判这种模式的核心不是因为效率低下，而是它压制学生的主体意识和问题意识。2.对话式教育针对存储式教育的弊端，弗莱雷提出了对话式教育。即师生以平等尊重为基础，围绕生成性主题共同反思、笠职业教育研究笠126- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠双向交流的教育模式。在这一模式中，教师不再独自掌控知识输出，知识也不是被当作可以存储的静止物，而是围绕生活现实，在对话中生成、不断重构和丰富的问题。因此，对话式教育不再是教师问，学生回答，而是师生共同问的教学模式转变，教师不应只是知识的传递者，而更应成为问题的提出者[2]。在弗莱雷看来，对话式教育核心不在于如何让学生记住正确答案，而是唤醒学生批判意识，引导他们主动思考，大胆提出疑问，在互动与提问中认识世界、改造世界，最终让教育回归育人本质。高职教育的核心目标是培养面向生产和服务一线的高素养技术技能人才，强调实践能力与解决问题能力的培育，这与弗莱雷对话式教育中以问题为中心，注重实践探究的核心主张一致。与此同时，高职学生多存在被标签化被动学习的群体，长期处于存储式教育的压抑之下，问题意识与批判思维较弱。而 AI 时代的技术变革恰好为打破这种压抑状态提供了可能，AI 工具可承担知识存储，标准答案供给等基础性任务，使课堂释放更多空间用于对话、探究与解决问题，这与弗莱雷解放教育思想不谋而合。但同时，我们也要看到这套理论在高职课堂落地过程中面临着一些挑战。首先，能力的差距。对话式教育要求教师具备问题引导和设计能力，也要求学生有基本的表达意愿。但高职学生长期习惯被动听课，突然让他们提问可能会冷场，这并非学生不行，而是缺乏信心和训练。其次，现在有评价体系会挤压对话空间，教师即便认同对话式教育理念，也很难拿出时间让学生尽情提问，这并非教师不想改，而是制度压着不敢改。最后，AI 本身具有双重性，它既是探究工具，也可能成为学生回避思考的拐杖，如何让 AI 服务于对话而非代替思考，是实践中需要解决的难题。正是这些问题才能避免将弗莱雷理论教条化、理想化。因此，本研究不是全盘接受他的理论，而是将其作为诊断工具，转型的目标不是也不可能实现教科书式的纯粹对话课堂，而是在现实约束下，有限度、有策略的增加课堂对话意识和问题导向。三、抬头率的困境抬头率困境最值得关注的不是学生低头的行为，而是围绕这一行为形成的悖论，教师管控手段严厉，抬头率可能在短期内上升，但教师耗费在行为管理上的精力越多，用于教学优化的精力就会减少，学生越是被强制抬头，他们的抵抗也越普遍，师生关系反而更对立，课堂教育功能被减弱。所以，低头不在于行为的本身，而在于课堂无法提供值得抬头的内容，管控手段试图以外部强制弥补内在吸引力的缺失，注定收效甚微。从表层看，这一困境的成因是清晰的。一方面，AI 工具消解了教师作为知识传递者的不可替代性，当学生可以随时通过手机获取课堂所讲授的知识，甚至获取更多个性化和自己真正需要的内容时，教师便不再是所谓的“专家”。另一方面，部分高职课堂仍采用知识讲授模式，未能与职业场景、AI 应用进行有效结合，导致学生产生课堂学习无用的认识，这是一种需求的错位，而非简单的低头，学生不是不想学，而是觉得课堂给的不值得花时间去听。因此，从表面看，这是一种供需的错位，但如果再追问下去，既然学生觉得课堂的讲授的内容不值得听？那么什么样的内容是他们值得听的？前面已经分析过，存储式教育把学生定位为被动的接受者，他们的任务是听、记、背而不是问、质疑、探究。这套逻辑在过去之所以能运转，是因为知识被教师垄断，学生不听课，就无法获取相应的知识，但 AI 打破这一垄断后，学生也有了获取知识的渠道。于是，一个原本被掩盖的矛盾暴露出来，课堂还在用存储式的方式运转，但学生已经有了不配合的资本，当他们发现课堂无法提供超过他们需要的价值时，低头就成了必然选择。在弗莱雷的分析框架下，这种低头可以理解为一种沉默抵抗，它不是对学习的拒绝，而是拒绝一种无意义的学习方式。这并非是对低头行为的辩护，而是看到这其中长期被忽视的结构性问题，日常的管控策略实则反映了这种忽视，因此，任何不触及这一层面的改革或手段，都只能收效甚微。四、范式重构通过上述分析可以引出另一个追问，如果知识存储与传递不再是课堂的核心功能，那课堂应该做什么？本文认为，以下四种能力是课堂教学的核心目标。127- -

1.提出好问题的能力。在 AI 能瞬间给出答案的时代，提出好问题正在成为一项核心能力。所谓好问题，不是寻求一个标准答案，而是指向未知、打开新的思考方向。过去的传统教育更看重回答问题的能力，而未来教育更关注提出问题的能力。AI 可以回答问题，但一个问题是否值得提出，以及如何提问才能获得到有价值的回答，仍然需要人来做出判断。2.判断信息质量的能力。目前，AI 生成的内容并不一定正确，甚至经常出现看似合理实则错误的幻觉，因此，学生需要具备判断 AI 所提供信息是否可靠、逻辑是否自洽、有无偏见等能力。这并非传统的批判性思维，而是面向 AI 时代的信息评估能力，这需要我们不能轻易信任任何单一信息来源，无论是教师，还是 AI。3.与 AI 协作的能力。AI 不是简单的工具，更像是合作伙伴。学生需要学会的不仅仅是如何使用某个软件，而是如何与它进行有效对话，如何将大问题拆解成小问题，并通过多轮追问逐渐接近理想答案。这是一种新的能力形态，即人负责方向、判断和创造，AI 负责信息处理和执行。两者不是替代关系，而是分工协作的关系。4.不确定中做判断的能力。AI 给出的通常是概率和可能性，不是确定的真理，未来的工作和生活中，学生面对的大多是模糊、不确定的情况，他们需要学会在没有标准答案中，基于有限信息作出判断，并为自己的判断承担责任，这种能力无法通过死记硬背获得，只能在持续的对话与反思中慢慢养成。这四种能力都无法通过存储式教育获得，必须在对话、探究和思考中养成，这正是课堂转型的根本方向。课堂的核心价值不在于教师传递了多少知识，而在于学生是否发现问题、探究问题，在对话反思过程中，形成独立思考和判断的能力。因此，问题只是起点，探究和对话才是核心。当教师不再把讲完知识作为第一要务，而是把激发认知冲突、引导学生探究作为核心目标时，课堂的功能定位才能发生转变。这一转变有以下几个层面：首先，知识传递的功能可以部分交由 AI 承担。学生课前通过 AI 自学基础概念，课堂时间聚焦于提问训练、信息评估、AI 协作和判断力培养，将有限精力投入到更有教育价值的地方。其次，提问能力本身需要分层训练，不是所有提问都有价值，低层次的提问是：这是什么意思？高层次的提问是：这个解释在什么情况下成立、有什么局限？如果换个角度会不会变化？课堂要帮助学生从事实性问题逐步进阶到分析性问题和判断性问题。第三，AI 成为对话伙伴而非替代者。学生与 AI 对话的过程本身就是一种思维训练。学生需要学会如何把一个大问题拆解成小问题提问，并在多轮对话中逐步逼近问题核心。最后，接受结论的开放性。当课堂以能力培养为核心时，不是所有问题都有标准答案，也不是所有问题都能在课堂内完成，学生带着未能解决的问题离开课堂也是学习的课后延续。因此，实现这一价值重构需要教师放下一些旧的执念，讲不完所有知识是可以接受的，学生提出的问题超出预设范围是可以接受的，课堂没有得出统一标准答案也是可以接受的等。即教育的目的是唤醒思考能力和判断能力，而非强制接受某种结论。价值重构后，教师的角色也需要相应调整。教师需要从知识权威转变为问题引导者，这并不意味着放弃专业权威，而是权威的来源发生了变化，不再是我讲正确答案，而是要训练学生提问、引导他们判断信息，教会他们与 AI 协作和在不确定性中做判断。具体来说，教师需要扮演多个层面的新角色。首先教师是提问教练，他们不是代替学生提出问题，而是训练学生自己提出问题，这需要教师示范一个好的问题是如何产生的，区分低质量提问和高质量提问，并在学生提问后给与有针对性的反馈。其次，教师是信息质量的把关人，当学生从 AI 获取信息后，需要引导他们进行批判性评估：这个信息的来源是什么？逻辑上有没有漏洞？有没有其他可能的解释？在什么条件下这个结构不成立？第三，教师是 AI 协作的引导者，需要示范如何与 AI 进行多轮对话，如何把模糊的初始问题逐步细化为可查询的具体问题，整合 AI 提供的碎片化信息形成整体认识。最后，教师是判断力的培养者，在讨论和反思环节不是给出标准答案，而是通过追问促进学生审视自己的判断依据，让学生在表达和倾听中逐渐形成自己的立场。这笠职业教育研究笠128- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠一角色重构对教师提出了更高的专业要求外，也对学校提出了配套支持，否则只有教师个人的努力是很难实现这一转变的。从知识的存储到对话的转型，最终必须落在评价体系层面。如果评价体系仍然只考虑知识记忆，那无论课堂形式如何改变，学生和教师最终还是会回到应试的老路上，要实现转型，评价的焦点也要改变。具体而言，评价可以从以下方面开展。首先是提问能力的评价。提问不再是课堂互动的手段，而是被评估的能力。评价标准包括学生是否提出具有深度的问题而非仅仅是事实问题，能否在对话中对他人的观点进行追问，能否将一个模糊的问题拆解成可探究的小问题，这一评价重点在于提问的质量与层次，而非答案是否正确。其次是信息评估能力，当学生借助 AI 获取信息后，教师可要求学生提供一份简要的信息评估报告，内容包含AI 提供了哪些信息，你认为其中哪些是可靠的，你通过什么方式进行验证，答案是否存在不足等，这种评价不追求标准答案，而是考察学生面对不确定信息时的判断过程与反思意识。第三，与 AI 协作过程的评价。传统评价只关注最终答案，而 AI 时代评价更关注学生与 AI 对话的过程，在对话过程中，引导学生注重过程的思考，从最初的问题是什么，到如何逐渐优化问题，到 AI 在哪些方面帮助你最终如何整合、修正提供的信息，这可以防止学生对 AI 的简单依赖，又将协作过程本身变成学习对象。需要强调的是，评价的重构并非取消知识性考核，而是在保留必要的考核同时提高能力评估在总评价中的权重。只有评价体系的改变，教师和学生才能真正在对话课堂中实现提升。五、困难与应对思路任何改革都会面临一定的困难与挑战，这一转型面临的主要困难有以下几个方面：首先，教师能力的挑战。多数教师缺乏提问训练等经验。甚至教师有时会不加批判地在课堂上使用没有实质性意义和必要的人工智能技术[3]，短期内难以适应新角色。日后可以从教研组集体备课开始，共享教学方案，试点一到两个单元，累计经验后逐步推广，学校层面则需提供针对性培训，重点训练教师如何设计问题链、引导学生与 AI 对话。其次，学生的适应性问题。长期被存储式教育培养的学生会不习惯提问和对话，也不知道如何与 AI 协作。因此，初期可以设计匿名提交问题等低门槛方式，通过示范和辅助工具帮助学生建立信心。第三，制度存在压力。教学进度、技能考试、评价体系等现有制度会阻碍培养方式变革。因此，可以将能力培养与现有考核内容相结合，用阶段性的教学数据展示改革效果，拿出一部分课堂时间做深度探究，采取渐进式的改革方式。最后，AI 的滥用风险。学生最常见的就是直接复制 AI 的回答而不进行自己的思考。因此，可设计 AI 使用透明化机制，要求学生明确说明你的思考是什么，你用 AI 思考是什么，它如何修改你的回答，将对 AI 输出的批判性评估本身作为学习任务。六、结语AI 时代暴露了存储式教育的根本困境，当知识随手可得，课堂若以传递知识为核心，学生的低头便是一种对无意义学习方式的抵抗，这正是弗莱雷所批判的沉默文化在当代高职课堂的体现。因此，课堂改革的方向应该从存储到对话，这需要从价值上、角色上、评价上的三重重构，只有这样，才能将学生从被动的容器唤醒为主动认知的主体，培养适应 AI 时代会提问、会判断、会协作的高素养专业人才。參考文献[1]FREIRE P. Pedagogy of the oppressed[M]. Ramos M B, trans. New York: Continuum, 1970: 72-85.[2]黄志成，王红菊. 弗莱雷的 " 对话式教学 " 述评[J]. 全球教育展望，2001(6): 57-60.[3]蒋瑾，姜浩哲，黄志成. 人工智能时代教师教育的隐忧与消解——来自弗莱雷对话教育思想的启示[J]. 教师教育研究，2022，34(5): 124-128，97.129- -

产教融合赋能提质与国际化突破路径探析——以泉州轻工职业学院为例王方（泉州轻工职业学院，福建晋江 362200）[摘要]职业教育的高质量发展是服务区域产业升级、培育高素质技能人才的关键支撑，而国际化办学则是职业教育对外开放、对接全球产业合作的重要方向。本文以泉州轻工职业学院作为研究样本，基于该校作为教育部现代学徒制试点院校、福建省示范性现代职业院校的办学实践，精准剖析产教融合赋能职业教育提质的现实成效与核心举措。同时，结合泉州作为海丝核心区的区位优势以及学校独特的侨资源禀赋，系统梳理院校依托 16 个海丝学院实现职教国际化的实践基础与现存短板，探索兼具轻工特色与国际适配性的国际化突破路径。旨在为地方高职院校以产教融合夯实本土根基、以国际化拓展发展空间，实现高质量发展与国际化协同推进提供可复制的实践参考。[关键词]高职院校；产教融合；高质量发展；国际化办学；海丝学院；泉州轻工职业学院Exploring the Pathways of Empowering Quality Improvement andInternationalization through the Integration of Industry and Education — ACase Study of Quanzhou College of TechnologyWang Fang(Quanzhou College of Technology, Jinjiang 362200, Fujian, China)[Abstract]High-quality development of vocational education is crucial for regional industrial upgrading andtalent cultivation, and international schooling is key to its opening-up. Taking Quanzhou Polytechnic of LightIndustry as an example, this paper analyzes its industry-education integration effects and internationalizationpractices (via 16 Maritime Silk Road colleges), exploring paths to provide replicable references for localvocational colleges.[Keywords]Vocational colleges; integration of industry and education; high-quality development;internationalized education; Maritime Silk Road College; Quanzhou College of Technology.一、引言 当前，我国职业教育正处于内涵提质的关键阶段。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》均明确提出“深化产教融合校企合作、推进职业教育国际化服务‘一带一路’建设”的核心要求[1]。泉州作为海上丝绸之路的起点城市、“晋江经验”的实践源生地，其纺织鞋服、食品饮料、智能制造等产业集群成熟，拥有 300 万海外华侨以及海量的外贸企业，为职业教育的发展提供了独特而肥沃的产业土壤与丰富的国际合作资源[2]。泉州轻工职业学院深耕轻工类职业教育多年，作为福建省高水平职业院校和专业建设计划立项建设单位，该校既紧扣区域产业需求深化产教融合，又依托侨资源优势推进国际化办学，形成了“本土提质筑根基、国际拓展扩格局”的良好发展态势。本文以该校为研究对象，系统拆解产教融合赋能路径，梳理国际化发展瓶颈，并提出针对性的突破策略，助力院校完善办学体系，为同类院校的发展提供笠产教融合研究笠作者简介：王方，女，泉州轻工职业学院副教授130- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠有益借鉴。二、产教融合：泉州轻工职业学院高质量发展的核心赋能路径产教融合是高职院校衔接产业需求、提升办学质量的根本抓手[3]。泉州轻工职业学院依托股东企业优势，以“五层次办学模式”为引领，从专业建设、人才培养、师资培育等核心环节深化产教融合，构建了“产业需求导向、校企协同育人、多方联动提质”的办学体系，为职业教育的高质量发展筑牢了根基。专业与课程是职业教育对接产业的核心载体[4]。该校以泉州主导产业为锚点，动态优化专业布局，实现专业建设与产业升级的同频共振。一方面，精准迭代专业结构，聚焦产业数字化、智能化发展需求，形成了“国家级骨干专业引领、省级特色专业支撑、新兴专业补位”的格局。其中，工业机器人技术、动漫制作技术、电子商务获评国家级骨干专业；鞋类设计与工艺（智慧制造）专业群、食品智能加工技术（健康生活）专业群为省级高水平专业群；服装与服饰设计为省级产教融合示范专业。同时，该校还同步开设了集成电路技术、人工智能技术应用等新兴专业，全面匹配区域产业人才需求。另一方面，协同共建教学资源，与恒安、浔兴、安踏等龙头企业共建恒安智能工学院、浔兴建筑产业学院、安踏时尚设计学院 3 个省级产业学院，联合开发 14 门省级精品在线开放课程，主持国家《中小企业创业与经营》、参与福建省《电子商务》专业教学资源库建设，将企业岗位标准、前沿技术融入课程内容。其鞋类设计与工艺专业群“五层次建设模式”实践获福建省教学成果二等奖。此外，该校还牵头成立泉州市鞋业职业教育集团并获评福建省示范性职业教育集团，推动产教融合从单一合作向产业协同升级。人才培养质量是职业教育高质量发展的核心指标。该校以校企深度合作为纽带，创新育人模式，实现“培养- 实践 - 就业”全链条衔接。一是推行“产业学院 + 定制班”培养，依托三大省级产业学院开设企业定制化班级，校企共同制定培养方案、共享教学资源，学生毕业后精准对接企业岗位。学校每年毕业生就业率超 99%，用人单位满意度超 98%，连续两年获泉州市高职院校“留泉奖”第二名，人才培养与区域产业需求精准适配。二是打造“国家级 + 省级”实训平台矩阵，建成现代服务业专业群国家级生产性实训基地、福建省 VR/AR 职业教育实训基地等优质实训载体，校内实训工位覆盖全专业需求。同时，与企业共建稳定校外实训基地，为学生提供“工学交替”“顶岗实习”实践场景。2022 年，该校专业群特色学徒制人才培养案例入选教育部产教融合案例。三是推行“岗课赛证”综合育人，将 1+X 证书考核内容融入课程教学，组织学生参与各类技能竞赛。近三年，该校学生获国家级技能竞赛一等奖 3 项、二等奖 4 项、三等奖 6 项，省级一等奖 6 项、二等奖 9 项、三等奖 11 项，斩获中国国际大学生创新大赛金奖 1 项、银奖 2 项。同时，该校还连续承办 45-47 届世界技能大赛时装设计项目福建省选拔赛，以赛促学成效显著。师资队伍是职业教育高质量发展的关键支撑。该校创新师资建设机制，破解“重理论、轻实践”短板。一是构建特色化师资结构，实施“学校教师、企业技师、行业匠师”组成的“三元双师”队伍建设模式，推行大师、匠师、技师与教师系列职称并行互通的“双轨制”职称评聘制度，激发师资队伍活力。二是夯实师资专业能力，截至 2023年，学校专任教师 698 人，其中双师素质教师占比 69.47%，硕士及以上学位人员比例 48.71%，高级职称人员比例 28.94%。拥有国务院特殊津贴获得者 2 人、国家行业教学名师 1 人、省级教学名师 5 人、省级专业带头人 6人，同时引进中国皮革制鞋研究院原院长杨承杰等多位行业顶尖专家，引领专业建设与技术研发。三是强化师资实践培育，鼓励教师深入企业一线参与技术攻关，依托校企合作平台积累实操经验。该校师资队伍建设成果获福建省教学成果奖一等奖[5]。三、泉州轻工职业学院国际化办学的现实基础与面临挑战依托泉州海丝核心区区位优势与侨资源禀赋，该校以海丝学院建设为核心推进国际化办学，形成了特色鲜明的职教出海雏形，但仍面临深层次发展瓶颈，尚未实现规模化、高品质突破。一是具备坚实的资源输出能力，该校在纺织服装、智能制造、电子商务等领域拥有成熟的人才培养体系与131- -

优质教学资源。牵头成立海丝学院职教出海研究院，为职教出海提供教学与科研支撑。其海丝学院职教出海模式获福建省教学成果奖特等奖，入选福建省职业教育改革发展典型案例。二是合作网络广泛且深入，坚持“以侨为桥、校企同行”，构建“高校侨联 + 地方侨联 + 海外乡团”三位一体工作机制，与 8 个海外政府、25 个海外乡团、56 所海外院校、86 家海外企业共建马来西亚、泰国、越南等 16 个海丝学院。其中，马来西亚、肯尼亚、加蓬、越南 4 个海丝学院入选福建省海丝学院，学校获评“中国 - 东盟职业教育卓越合作伙伴”。累计选派 258 人次教师赴国（境）外院校研修交流，积累了丰富国际合作经验[6]。三是实践成效显著，累计为海外侨企及中资企业培训本土技能人才 1030 人、提供技术服务 13 项，在非洲实施 TOT 教师培训项目覆盖 111 名海外教师，招收培养海丝沿线国家留学生 145 人，115 名毕业生中 93 人就职于中资或华人企业。同时，承办海外华裔青少年“中国寻根之旅”等活动，累计接待 30 余个国家和地区 10000 余名华裔青少年，实现技能输出与文化交流双向赋能[7]。一是办学层次有待深化，当前国际化合作以短期技能培训、文化交流为主，学历教育规模较小（留学生仅145 人），与 56 所海外院校的合作多停留在浅层对接，“联合培养”“学分互认”等深层次合作尚未规模化落地，国际化办学的长效性不足。二是资源国际化适配性仍需优化，虽开发纺织服装技术、数字能力等特色课程，但多语言教材体系不完善，针对不同国家产业需求的定制化课程占比低，VR/AR、智慧机器人等实训资源的国际适配改造滞后，难以完全满足海外教学需求。三是国际化师资储备不足，尽管累计选派大量教师研修，但具备双语教学、跨文化沟通与国际职教标准解读能力的复合型师资占比仍较低，现有 15 名海外引进师资规模有限，难以支撑 16 个海丝学院常态化教学运营，师资瓶颈制约国际化质量提升。四是校企协同出海深度不够，虽与 86 家海外企业合作，但多为单一技能培训对接，未完全依托企业海外产能布局实现“职教资源 + 产业服务”同步输出，如纺织鞋服、食品加工等优势产业的职教标准与企业海外岗位需求的融合度需进一步提升。四、泉州轻工职业学院国际化突破的具体路径立足产教融合夯实的办学根基，结合侨资源与海丝区位优势，该校需聚焦“提质扩面、精准适配、协同赋能”，推动国际化办学从“规模拓展”向“质量提升”转型，实现本土高质量发展与国际化协同进阶。一是锚定“轻工特色 + 侨务赋能”定位，以海丝学院职教出海研究院为依托，制定差异化发展规划，聚焦东南亚、非洲等轻工产业需求旺盛区域，扩大留学生学历教育规模，重点推进与泰国素叻他尼皇家大学、马来西亚理工大学等优质院校的“2+1”联合培养项目，实现学历教育与短期培训协同发展。二是强化标准输出引领，梳理工业机器人技术、电子商务等国家级骨干专业的人才培养标准，联合海外企业、院校共建国际职教标准研发中心，推动鞋类设计与工艺、食品智能加工技术等省级高水平专业群标准海外落地，扩大职教国际话语权。三是升级文化交流品牌，依托“中国寻根之旅”“中文 + 特长”教学项目，深化南音、提线木偶等非遗技艺国际传播，扩大“北有鲁班工坊、南有海丝学院”福建模式的影响力。一是定制本土化课程矩阵，结合不同国家产业需求，升级纺织服装技术、跨境电商等现有特色课程，开发人工智能、BIM 技术等新兴领域国际课程，编制多语言教材与实训手册，配套智慧机器人、VR 实训等可视化教学资源，完善“课程 + 教材 + 设备”一体化资源包。二是升级实训资源国际适配性，依托国家级生产性实训基地，引入国际通用轻工类实训设备与认证标准，在马来西亚、越南等海丝学院共建海外实训分基地，实现“国内实训 +海外实操”无缝衔接，重点适配海外中资企业岗位需求。三是搭建数字资源共享平台，整合双语课程、技术培训视频等资源，依托海外华文学校推广数字能力课程班，扩大资源辐射范围。一是完善师资国际化培育机制，扩大国（境）外研修规模，重点开展双语教学、跨文化沟通专项培训，选拔骨干教师参与海外海丝学院教学实践，积累国际化教学经验；持续推进教师赴澳门城市大学等院校攻读硕博项目，提升师资学术与国际适配能力。二是拓宽国际化师资引进渠道，依托侨资源引进更多海外行业专家、院校教师，壮大马来西亚籍、台湾地区教授博士组成的海外师资团队，组建“三元双师 + 国际专家”教学创新团队，提升国际教学质量。三是建立师资国际化评价机制，将双语教学能力、海外教学经验纳入“双师型”教师评价核心指笠产教融合研究笠132- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠标，激励师资向国际化转型。一是构建“院校 + 侨企 + 中资企业”协同出海联盟，依托百宏集团越南公司、马来西亚锦佳建筑等合作企业，在海外生产基地增设海丝学院教学点，为企业海外员工提供定制化技能培训，实现“人才培养与企业海外发展同频、职教输出与产业布局协同”。二是拓展跨境技术服务，依托校企研发团队，为海外轻工企业提供食品加工工艺升级、纺织鞋服品质管控等技术服务，同步推广学校职教标准与教学资源，实现“技术赋能 + 职教输出”双向共赢。三是深化中法等高端合作，推进中法运动科学研发中心、餐饮实习实训中心建设，拓展时尚设计、体育产业等领域国际化合作，提升国际化办学层次。五、结论产教融合是高职院校夯实本土办学根基、实现高质量发展的核心引擎，国际化办学则是院校对接全球产业、扩大办学影响力的关键路径。泉州轻工职业学院立足泉州产业需求，以“五层次办学模式”深化产教融合，通过国家级骨干专业建设、“三元双师”队伍培育、校企协同育人创新，人才培养质量与办学实力显著提升，获评福建省示范性现代职业院校，为国际化发展奠定坚实基础；同时依托侨资源与海丝区位优势，建成 16 个海丝学院，形成特色鲜明的职教出海模式，获福建省教学成果奖特等奖，实现本土提质与国际拓展初步协同。未来，院校需进一步深化多层次国际化办学体系，优化资源国际适配性，强化复合型师资培育，深化校企协同出海，以产教融合赋能国际化质量提升，以国际化实践反哺本土办学升级，既为泉州产业升级培育高素质技能人才，也为海丝沿线国家提供轻工类职教解决方案，为地方高职院校高质量发展与国际化协同推进提供可复制、可推广的实践样本。【参考文献】[1]中共中央办公厅 国务院办公厅《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》Z.2022.[2]泉州统计局.泉州市 2024 年国民经济和社会发展统计公报 R.2025.[3]教育部.关于推动现代职业教育高质量发展的意见 Z.2022.[4]张慧颖,李刚.产教融合视角下高职院校高质量发展路径研究 J.职业技术教育,2023,44(14):28-33.[5]泉州轻工职业学院.学校十五周年办学成果展 EB/OL.2025-01-12.[6]泉州轻工职业学院.【案例展示】建设海丝学院服务高质量共建“一带一路”EB/OL.2025-08-08.[7]泉州轻工职业学院.以侨为桥、校企同行——海丝学院职教出海的福建模式 EB/OL.2025-04-01.[8]福建省教育厅.福建省推进职业教育国际化发展实施方案 Z.2023.[9]林小明.校企协同出海背景下高职院校职教国际化实践研究 J.职业教育研究,2024(05):21-26.[10]陈丽婷.海丝核心区高职院校国际化办学路径探析——以福建为例 J.对外经贸实务,2024(02):96-99.133- -

产教融合赋能产业升级：泉州市高职院校的实践探索与案例分析庄钢波（泉州轻工职业学院，福建泉州，362000）[摘要]：作为福建省民营经济强市与“海丝起点城市”，泉州依托纺织服装、鞋业、跨境电商、智能制造四大千亿级产业集群，形成“产业需求牵引教育、教育支撑产业发展”的良性互动基础。本文以泉州市多所高职院校为研究对象，系统分析泉州轻工职业学院（对接轻工制造）、泉州经贸职业技术学院（服务现代商贸）、泉州职业技术大学（聚焦汽车与新能源）、泉州医学高等专科学校（赋能医疗健康）的产教融合实践案例，总结“产业学院实体化、人才培养定制化、技术服务场景化”的特色路径，剖析当前面临的“中小企业合作动力不足、数字化技能对接滞后”等挑战，提出“强化政策激励、搭建共享平台、深化数字融合”的优化策略，为地方高职院校精准服务区域产业升级提供实践参考。[关键词]：产教融合；高职院校；产业学院；定制化培养[Abstract]：As a strong city of private economy and the starting point of the Maritime Silk Road in FujianProvince, Quanzhou relies on four hundred-billion-level industrial clusters—textile and garment, footwear,cross-border e-commerce, and intelligent manufacturing—to form a virtuous interaction foundation in which“industrial demand drives education and education supports industrial development”. Taking multiple higher vo-cational colleges in Quanzhou as research objects, this paper systematically analyzes the practical cases of in-dustry-education integration in Quanzhou Light Industry Vocational College (serving light industry manufactur-ing), Quanzhou Vocational College of Economics and Trade (serving modern commerce), Quanzhou Vocationaland Technical University (focusing on automobile and new energy), and Quanzhou Medical College (empoweringhealthcare). It summarizes the characteristic pathways of “industrial college substantiation, customized talentcultivation, and scenario-based technical services”, analyzes current challenges such as “insufficient motivationfor cooperation from small and medium-sized enterprises and lagging adaptation to digital skills”, and proposesoptimization strategies including“strengthening policy incentives, building sharing platforms, and deepening dig-ital integration”, so as to provide practical references for local higher vocational colleges to accurately serve re-gional industrial upgrading.[Keywords]: integration of industry and education; higher vocational colleges; industrial colleges; cus-tomized training一、引言《福建省“十四五”产教融合发展规划》明确提出“支持泉州等产业密集城市打造产教融合示范标杆，推动高职院校与本地龙头企业共建产业学院”[1]；泉州市政府同步出台《泉州市职业教育服务产业发展行动计划（2023-2025 年）》，将“高职院校服务本地产业就业率”纳入考核指标（目标 2025 年达 80%以上）[2]。截至 2024年，泉州拥有高职院校 8 所（含 1 所职业本科院校泉州职业技术大学），专业设置与本地产业匹配度达 85%，其中纺织服装、跨境电商、智能制造相关专业年培养毕业生超 1.2 万人，为泉州产业升级提供核心技能人才支撑。全国层面，截至 2024 年，我国共有职业院校 1.12 万所，在校生规模超过 2900 万人[3]。泉州产业发展呈现“集群化、民营化、国际化”特征：纺织服装产业年产值超 2200 亿元（占全国 10%），拥有安踏、特步等龙头企业；跨境电笠产教融合研究笠作者简介：庄钢波，男，泉州轻工职业学院教授134- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠商年交易额突破 2100 亿元（占福建省 35%）；智能制造产业年均增速 18%，但同时面临“技能人才缺口年均 12万人、中小企业技术改造能力不足”等问题，为高职院校产教融合提供现实需求。1. 理论意义：构建“产业集群—高职教育—产教融合”的区域互动模型，丰富“地方高职服务产业升级”的理论维度，为同类城市产教融合研究提供地域样本。2. 实践意义：提炼泉州高职院校“一校对接一产业、一院服务一集群”的可复制经验（如安踏时尚产业学院、泉州跨境电商产业学院模式），为全国产业密集型城市的高职教育改革提供实践借鉴。（三）研究思路与方法采用“政策梳理—案例解剖—实地调研—策略提出”的研究思路：通过国家、福建省、泉州市三级产教融合政策文件明确导向；选取 4 所泉州代表性高职院校开展案例研究（覆盖不同产业领域）。调研工作于 2024 年 3 月至 2024 年 8 月开展，采用问卷调查与半结构化访谈相结合的方法。调研对象包括安踏、九牧、哪吒汽车、泉州中心医院、国药控股泉州公司、恒安集团、泉州跨境电商协会等 20 家企业 / 机构。共发放企业问卷 200 份，回收有效问卷 178 份，有效回收率 89%。访谈对象为企业高管（15 人）、人力资源总监（12人）、技术部门主管（18 人）及一线技术骨干（20 人），累计完成访谈 65 人次。同时对 4 所高职院校的教务处、产教融合办公室负责人及骨干教师进行了补充访谈（12 人）。调研数据经三角验证后用于案例分析及挑战识别，最终提出针对性优化路径。二、泉州市高职院校产教融合的现实基础与产业对接特征1. 产业与专业高度匹配泉州高职院校形成“产业需求—专业设置”精准对接格局：纺织服装领域（泉州轻工职业学院、泉州纺织服装职业学院）开设“纺织服装技术”“服装与服饰设计”专业；跨境电商领域（泉州经贸职业技术学院）设立“跨境电商运营”“国际物流”专业；智能制造领域（泉州职业技术大学、泉州轻工职业学院）布局“智能控制技术”“工业机器人技术”专业；医疗健康领域（泉州医学高等专科学校）开设“护理”“药学”专业，分别对接泉州中心医院、国药控股泉州公司等机构。2. 校企合作载体成熟截至 2024 年，泉州高职院校累计与本地企业共建产业学院 15 个、校外实训基地 386 个、“订单班”72 个；泉州轻工职业学院牵头的“泉州轻工产教融合联盟”吸纳企业 58 家，年均开展技术服务项目超 60 项，形成“人才培养—实训—就业—技术反哺”闭环[4]。3. 政策与资金支持到位泉州市设立“职业教育产教融合专项基金”（2024 年预算 6000 万元），对校企共建实训基地给予最高 300万元补贴；推行“产教融合型企业认定”，认定安踏、九牧等 23 家企业为市级产教融合型企业，享受税收减免、用地优先等政策[2]。1.聚焦民营经济主体：泉州高职院校 80%的合作企业为民营企业（如安踏、恒安、柒牌），契合泉州民营经济占比 90%的产业结构。2.突出“实战化”培养：采用“项目化教学”“顶岗实习”等模式，学生参与企业真实生产 / 运营项目（如跨境电商店铺运营、服装订单生产），实践课时占比超 50%。3. 服务产业“数字化转型”：针对泉州传统产业数字化需求，高职院校新增“数字纺织技术”“智能电商运营”“工业互联网应用”等专业方向，2023-2024 年累计培养数字化技能人才 4800 余人。三、泉州市高职院校产教融合的典型案例分析1. 安踏时尚产业学院：深耕纺织服装产业2019 年与安踏集团共建实体化产业学院，企业投入 1500 万元建设“智能服装柔性生产实训中心”（含自动裁剪机、智能吊挂系统、3D 虚拟试衣设备），采用“1.5+1+0.5”培养模式：1.5 年在校学习基础课程，1 年在企业参与“服装版型设计”“品质管控”等真实项目（如安踏冬奥系列服装生产辅助），0.5 年顶岗实习。截至 2024 年，该学院累计培养毕业生 1200 人，95%入职安踏、特步、柒牌等本地服装企业，毕业生平均起薪 4800 元 / 月（高于泉135- -

州高职平均水平 20%）；学院教师团队参与安踏“轻量化运动鞋研发”项目，帮助企业降低材料成本 15%[4]。2. 九牧智能制造产业学院：服务卫浴产业升级2022 年与九牧集团共建，聚焦“智能卫浴设备维”“卫浴产品设计”方向，共建“工业机器人实训车间”“卫浴产品检测中心”。采用“订单式培养”，根据九牧集团需求制定课程体系（如《智能卫浴控制系统》《卫浴产品 3D设计》），2024 年毕业生 45 人全部入职九牧集团智能制造车间，参与智能马桶生产线运维，助力九牧实现“人均产值提升 30%”[4]。1. 政校企协同共建平台2020 年联合泉州市商务局、泉州跨境电商协会、阿里巴巴国际站共建“泉州跨境电商产业学院”，政府提供2000 平方米实训场地，阿里巴巴提供“国际站账号 + 运营数据 + 真实订单”，学院负责人才培养。开设“跨境电商运营”“跨境物流管理”“海外数字营销”三个方向，采用“店铺实战教学”模式：每个学生小组运营 1 家泉州中小外贸企业的海外店铺（如泉州某箱包企业亚马逊店铺），2023 年学生团队帮助合作企业实现海外销售额超800 万元，孵化“年销售额超百万”店铺 12 家[5]。2. 社会化培训服务产业为泉州中小外贸企业提供“跨境电商技能提升培训”，开设“亚马逊运营”“TikTok 营销”“国际物流优化”等课程，2022-2024 年累计培训企业员工 4200 人次，帮助 180 家传统外贸企业转型跨境电商（如泉州某鞋企通过培训后，速卖通店铺月销售额从 5 万元提升至 60 万元）[5]。1. 共享实训基地建设2023 年与泉州汽车产业园区、哪吒汽车泉州分公司合作建设“新能源汽车技术实训基地”（投资 1200 万元），配备新能源汽车电池检测设备、电机维修系统、智能网联汽车模拟平台，既是学生实训场所，也是园区企业技术服务中心——2024 年为泉州 30 家汽车 4S 店、维修企业提供“新能源汽车故障检测”“电池维护”服务超500 次，帮助企业降低维修成本 25%。2. 定制化人才培养与哪吒汽车、盈众汽车等企业合作开设“新能源汽车技术定制班”，课程融入“哪吒汽车维修规范”“智能网联汽车操作”等企业专属内容，学生毕业后直接进入企业技术岗位（2024 年定制班毕业生 52 人，就业率 100%，3 个月留存率 92%）；学院教师参与哪吒汽车“泉州区域售后技术标准制定”，提升本地新能源汽车售后服务规范化水平。1. 临床实训基地共建与泉州中心医院、泉州市第一医院等 12 家三甲医院共建“临床教学基地”，采用“1.5+1.5”培养模式：1.5 年在校学习理论课程，1.5 年在医院开展临床实训（如内科护理、外科操作），2024 年护理专业毕业生 850 人，78%入职泉州本地医院、社区卫生服务中心，填补泉州基层医疗护理人员缺口（2024 年帮助泉州社区卫生服务中心新增护理人员 210 人）。2. 医药企业技术合作与国药控股泉州公司、恒安集团（健康护理板块）合作开展“药学专业实践教学”，学生参与“药品仓储理”“医用护理产品质检”等项目；教师团队为恒安集团提供“医用口罩质量检测技术支持”，帮助企业优化产品标准，通过欧盟 CE 认证。四、泉州市高职院校产教融合的实践成效与突出挑战1. 人才供给精准度显著提升2024 年泉州高职院校毕业生本地就业率达 81%（较 2020 年提升 13 个百分点），其中纺织服装、跨境电商、新能源汽车领域毕业生本地就业率超 90%；安踏、九牧、泉州中心医院等企业 / 机构中，泉州高职院校毕业生占技能岗位比例达 35%，成为产业发展“人才蓄水池”[6]。2. 产业服务能力持续增强2022-2024 年，泉州高职院校累计为本地企业提供技术服务 580 项（如生产线优化、产品检测、标准制定），笠产教融合研究笠136- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠开展企业员工培训 1.8 万人次，帮助中小企业解决技术难题 320 个，直接带动企业新增产值超 5 亿元（如泉州某纺织企业通过学院技术改造，年产能提升 20%，新增产值 8000 万元）[4][5]。3. 品牌影响力不断扩大泉州轻工职业学院“安踏时尚产业学院”、泉州经贸职业技术学院“跨境电商产业学院”入选“国家级产教融合示范项目”；2024 年泉州高职院校获批省级产教融合实训基地 7 个，数量居福建省设区市首位，形成“泉州产教融合模式”品牌效应[1][7]。1. 中小企业合作动力不足泉州中小企业占比超 95%，但仅 30%参与产教融合——中小企业因“资金有限、生产周期紧张”，难以投入资源建设实训基地或参与课程开发；部分企业担心“学生实训影响生产效率”，对顶岗实习接纳度低（调研数据：62%的受访中小企业表示“缺乏合作意愿或动力”）。2. 数字化技能对接滞后泉州传统产业（如纺织、鞋业）正加速数字化转型（2024 年泉州规上工业企业数字化改造覆盖率达 70%[6]），但高职院校“数字技能课程更新周期长”（平均 1.5 年），导致学生“工业互联网操作”“数字孪生应用”等技能不足（调研显示：45%的受访制造企业认为毕业生数字化技能需强化）。3. 实训资源共享程度低各高职院校实训基地多“专属本校专业”（如泉州轻工职业学院的纺织实训中心、泉州职业技术大学的汽车实训基地），跨校、跨产业共享率不足 20%；部分高端实训设备（如工业机器人、新能源汽车检测设备）单价超百万元，院校单独采购成本高、利用率低。4. 双师型教师队伍结构性短缺泉州高职院校双师型教师占比平均为 62%，但“数字化技能教师”“新能源汽车技术教师”等新兴领域教师缺口达 40%；企业技术骨干兼职教师稳定性差（年均流失率 35%），难以长期参与教学。五、泉州市高职院校产教融合的优化路径扩大“产教融合专项基金”覆盖范围，对中小企业参与“订单班”“实训基地共建”给予“按人头补贴”；推行“产教融合信贷优惠”，合作银行对参与产教融合的中小企业提供低息贷款。由泉州市教育局、工信局牵头，组建“中小企业产教融合服务中心”，为中小企业提供“人才需求对接—课程定制—实训组织”一站式服务，降低企业合作成本。（二）推动数字技能与产业需求同步建立“泉州产业数字化技能需求动态库”，联合泉州数字经济协会、龙头企业（如安踏数字化中心、九牧智能研究院）每季度发布技能需求清单，高职院校按清单调整课程（如新增《纺织数字孪生技术》《跨境电商 AI 营销》等课程）。与华为、阿里等企业共建“数字技能实训中心”，引入“工业互联网平台”“跨境电商数字运营系统”等真实场景设备，确保学生掌握最新数字技能；推行“数字技能证书”制度，将“工业互联网操作员”“电商数字营销师”等证书纳入毕业要求。围绕泉州重点产业，规划建设“泉州纺织服装数字实训平台”“新能源汽车共享实训中心”“跨境电商综合实训基地”3 个市级共享平台，采用“政府投资 + 院校托管 + 企业使用”模式，面向全市高职院校、企业开放（按成本收取使用费）。开发“泉州产教融合实训资源共享平台”线上系统，实现“设备预约—实训排班—成果反馈”数字化管理，提升设备利用率（目标将高端设备利用率从 50%提升至 80%）。实施“泉州产业急需人才引育计划”，对高职院校引进的“数字化技能教师”“新能源技术教师”给予“最高50 万元安家补贴”；与泉州师范学院、华侨大学合作，开展“双师型教师定向培养”（学制 2 年，1 年在校学习、1年企业实践）。建立“企业技术骨干兼职教师长效机制”，将兼职教师课时费从“按课计酬”改为“年薪制”（年薪 8-15 万137- -

元），并为其提供“职称评定绿色通道”（如企业高级工程师可直接认定高职院校副教授职称）。六、研究局限性本研究存在以下几方面局限性，需在后续研究中进一步完善：1. 案例覆盖的产业广度有限。虽选取了纺织服装、跨境电商、智能制造（卫浴）、新能源汽车、医疗健康等泉州代表性产业，但未能涵盖鞋业、石油化工、石材加工等同样重要的产业集群（如泉州鞋业年产值超千亿元，相关高职院校产教融合模式未深入分析）。未来可扩大案例范围，开展跨产业比较研究。2. 调研样本偏向规模以上企业。20 家调研对象中，规上企业占 65%，中小企业占 35%，而泉州中小企业占比超 95%，中小企业合作动力的分析可能低估了其潜在参与意愿。后续需针对小微企业开展专门调研，探索低成本、轻量化的产教融合模式。3. 数据时效性与动态追踪不足。本文主要采用 2022-2024 年横截面数据，未能追踪同一批毕业生或合作项目的长期发展效果（如定制班毕业生 3-5 年后的职业成长路径、技术服务的持续转化率）。未来可采用纵向追踪研究方法。4. 政策效果因果识别较弱。研究描述了产教融合专项基金等政策的实施情况，但未采用准实验方法（如双重差分）量化政策对就业率、企业创新等核心指标的净效应。后续可结合更长期的面板数据进行政策评估。5. 教师与企业双元视角的缺失。尽管调研了企业管理人员和高职院校行政人员，但对一线教师和兼职企业导师的具体诉求、激励困境未进行系统分析。后续可增加教师与企业导师的焦点小组访谈。七、结论泉州市高职院校依托本地产业集群优势，通过“产业学院实体化、人才培养定制化、技术服务场景化”的产教融合路径，实现了“教育链、人才链与产业链、创新链”的深度融合，既缓解了泉州产业技能人才缺口，也推动了自身高质量发展。实践表明：地方高职院校只有紧扣区域产业特色，以“企业需求”为导向、以“协同共赢”为核心、以“资源整合”为保障，才能真正成为区域产业升级的“助推器”。未来，泉州市高职院校需进一步突破“中小企业合作难、数字技能对接滞后、资源共享不足”等瓶颈，通过政策激励、平台共建、队伍优化，持续提升产教融合的深度与广度，为泉州打造“先进制造业强市”“海丝数字经济高地”提供更坚实的人才与技术支撑，也为全国产业密集型城市的高职教育改革提供可复制的“泉州经验”。参考文献[1]福建省人民政府. 福建省“十四五”产教融合发展规划[Z]. 2022.[2]泉州市人民政府. 泉州市职业教育服务产业发展行动计划（2023-2025 年）[Z]. 2023.[3]教育部. 关于深化现代职业教育体系建设改革的意见[Z]. 2023.[4]泉州轻工职业学院. 2024 年产教融合年度报告[R]. 2024.[5]泉州经贸职业技术学院. 跨境电商产业学院建设总结（2020-2024）[R]. 2024.[6]泉州市统计局. 2024 年泉州市国民经济和社会发展统计公报[Z]. 2024.[7]王继平. 产教融合视角下地方高职院校服务区域产业升级的路径[J]. 中国职业技术教育, 2023(18):35-41.[8]陈明. 民营经济发达地区高职院校产教融合模式创新——以泉州市为例[J]. 职业技术教育, 2024(6): 52-57.笠产教融合研究笠138- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠数字化转型赋能职业教育高质量发展的实践路径探索林歆刚（泉州轻工职业学院，福建泉州 36200）[摘要]职业教育高质量发展的重要驱动力是数字化转型，本文以泉州轻工职业学院为例探究数字化转型赋能职业教育高质量发展的实践路径，在进行文献研究和实地调研后分析了该校在数字化转型中的机遇与挑战并总结出其在数字化教学资源建设、智慧校园建设、产教融合平台构建等方面的实践经验。研究表明，数字化转型利于优化教学模式、提升管理效能、推动校企合作，但也面临数字素养不高、基础设施落后等问题，对此本文提出加强数字化人才培养、完善数字基础设施、深入数字化教学改革、构建数字化治理体系等对策建议，这一研究成果对职业院校推进数字化转型、促进职业教育高质量发展有一定借鉴意义。[关键词]数字化转型；职业教育；高质量发展；泉州轻工职业学院；实践路径Exploring Practical Pathways for Digital Transformation EmpoweringHigh-Quality Development of Vocational EducationLIN Qingang(Quanzhou College of Light Industry, Quanzhou, Fujian 36200)[Abstract]Digital transformation serves as a key enabler of high-quality vocational education. UsingQuanzhou Light Industry Vocational College as a case study, this paper draws on literature review and fieldresearch to explore practical pathways. It examines the opportunities and challenges encountered during digitaltransformation and summarizes the college's experiences in developing digital teaching resources, constructingsmart campuses, and building industry-education integration platforms. The results indicate that digitaltransformation optimizes teaching models, improves management efficiency, and fosters school-enterprisecollaboration. However, persistent challenges remain, including insufficient digital literacy among faculty andstudents, as well as outdated infrastructure. To address these issues, the paper proposes targetedrecommendations: strengthening digital talent cultivation, upgrading infrastructure, advancing digital teachingreforms, and establishing a digital governance system. These findings offer practical insights for vocationalinstitutions seeking to leverage digital transformation for high-quality development.[Keywords]Digital Transformation; Vocational Education; High-Quality Development; Quanzhou LightIndustry Vocational College; Practical Pathways一、引言：新质生产力以科技创新为核心驱动，以数字化、智能化、绿色化为鲜明特征，正深刻重塑产业结构与人才需求格局。职业教育作为技术技能人才培养的主阵地，与新质生产力发展存在天然的耦合关系，既是新质生产力发展的人才支撑保障，也是其技术转化与创新扩散的关键载体。我国职业教育加快了数字化转型的步伐且数字技术与职业教育教学、管理、服务等各个环节深度融合并涌现出了许多优秀实践案例，其中福建省示范性高职院校泉州轻工职业学院在数字化转型方面积极摸索、勇于创新实践并构建起“互联网 + 教育”新生态从而推动了信息技术和教育教学深度融合且成果相当显著，不过在取得这些成绩的同时，职业院校的数字化转作者简介：林歆刚，男，泉州轻工职业学院助理研究员139- -

型仍然面临着不少挑战，例如数字基础设施存在欠缺、教师的数字素养不够高以及数字资源开发利用效率不高这些问题。泉州轻工职业学院被当作例子，本文对其深入探寻职业教育借助数字化转型实现高质量发展的实践路径，并且通过对职业教育数字化转型应用现状加以梳理、对数字化转型于教学、管理、产教融合等领域具体实践予以分析，进而总结归纳出数字化转型赋能职业教育高质量发展的关键要素，想要给职业院校数字化转型提供能够拿来借鉴的经验与启示。研究表明，职业教育的教学模式创新、管理效能提升以及产教融合深化均能被数字化转型有效推动，这为职业教育高质量发展注入新动能，并且构建数字化教学资源体系、智能化教学管理系统以及数字化实训平台是数字化转型赋能职业教育高质量发展的关键要素。二、数字化转型在职业教育中的应用现状多个关键领域都在展开职业教育的数字化转型且形成全方位、多维度的转型格局，其中教学领域为核心，全国有 87%的高职院校开展像线上线下混合式教学、虚拟仿真实训、智能化评价体系之类的数字化教学改革，泉州轻工职业学院在这方面很突出，它建成 18 个含 VR/AR 技术且涵盖轻工、电子信息等主要专业群的数字化教学资源库，从而形成“线上 + 线下”融合的教学新模式，促使学生学习参与度提升 32%、专业技能考核通过率提高 15.8%[1]。数字化转型进程中，管理优化与服务升级是关键支撑。智慧校园建设、数据治理及个性化学生服务，为转型提供有力保障。泉州轻工职业学院搭建完备的校园服务系统，整合学籍、教务、学生评价、就业指导等核心功能，实现教育教学全流程数据的采集、分析与应用，为精准施策和个性化培养筑牢数据根基。职业技能培养中，虚拟现实（VR）与增强现实（AR）技术凭借沉浸式、交互式优势展现出不可替代的应用价值，“VR 智慧工厂”项目正是技术赋能职教改革的创新性实践。该校深度联动福建省内纺织服装、轻化工等领域5 家龙头企业，依托企业真实生产场景与工艺流程，共同搭建起高度仿真的虚拟实训体系。在这一数字化实训环境中，学生可通过 VR 设备全方位模拟原材料加工、核心设备操作、产品质量检测等全流程实践，不仅能反复演练复杂工序、熟悉精密仪器操作规程，更能安全开展高危作业模拟训练，有效破解了传统实训中大型设备短缺、高危场景受限、耗材成本高昂等痛点，大幅提升了技能培养的针对性与实效性[2]。与此同时，为实现教学质量的精准把控，该校搭建“职教大数据平台”，系统整合学生学业成绩、技能考核结果、教师教学反馈、实训过程数据及学校管理动态等多维度信息，通过数据建模与智能分析实现对教学效果的实时监测、动态评估与精准诊断，为教学方案优化、实训体系升级及管理机制完善提供了科学的数据支撑，推动职业技能培养朝着标准化、精细化、智能化方向稳步发展。数字化教学模式打破传统教学时空限制并增强教学互动性和趣味性，从而有效提升学生学习动力与效果，并且数字化实训平台应用于实践教学使其更接近真实工作环境，增强学生实践能力与岗位适应性。数字化转型在教育效率与管理效能上有着显著提升，在泉州轻工职业学院搞起智慧校园建设后，教务管理、资源调配、学生服务等工作就变得智能化、精准化了。不过数字化转型也有不少挑战，像数字基础设施建设不平衡、教师数字素养不够、数据安全有风险等等，调查发现泉州轻工职业学院接近一半的教师表示在数字化教学设计和施行时有困难、约有 38%的学生称适应数字化学习有阻碍，这说明数字化转型不只是技术方面的改变，更是理念更新、能力提升的系统工程，得在基础设施、师资培训、机制保障等方面一起发力推进才行[3]。三、数字化转型赋能职业教育高质量发展的关键要素职业教育数字化转型离不开优质数字化教学资源的支撑。泉州轻工职业学院依托校企合作模式，积极开发多元形态的专业数字化教学资源，涵盖微课视频、虚拟仿真案例、AR 交互式教材等多种类型。该校在资源开发过程中，采用“平台 + 模块 + 资源”的分层结构设计，既保障资源的系统性与可扩展性，又通过引进企业标准和笠产教融合研究笠140- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠真实工作场景，强化资源的职业针对性与实用性，为职业教育数字化转型注入强劲动力，助力教学质量与育人实效的提升。数字化教学资源的应用策略相当关键，泉州轻工职业学院推行依据学情的精准推送机制，该机制按照学生学习行为数据以及能力测评成果给学生供应个性化学习资源与路径。此外，学校也构建起数字化教学资源的动态更新机制，每学期评估更新资源以保障资源的时效性和适用性，并且在资源应用时采取“线上自主学习 + 线下讨论实践 + 在线评价”这种混合式教学模式，从而充分发挥出数字化资源在知识传授、能力培养和评价反馈等环节的优势并带来教与学方式的深刻变革。职业教育数字化转型以智能化教学管理系统为核心支撑，泉州轻工职业学院从 2020 年开始构建的“智慧教育云平台”整合了教务管理、学习分析、资源调配、质量监控等功能，从而形成了覆盖教育教学全过程的智能管理体系，其依托大数据技术能够对教学过程、学生发展和教学质量进行实时监测与精准分析，并且系统采集的课堂考勤、线上学习行为、作业完成情况、实训操作记录等多维度教学数据可形成学生“数字画像”，为因材施教和精准教学提供数据支持。教学管理系统中智能化评价与决策支持是关键功能，泉州轻工职业学院开发的“教学质量智能评价模块”能够整合学生评教、同行评价、督导评价以及自评等多种数据以达成教学质量的立体化评价，且评价结果以可视化形式展现以便于教师进行教学改进、管理者优化决策[4]。系统有教学预警功能，能分析学生学习数据从而自动甄别出学习存在困难的学生并推送个性化辅导建议。该系统还能在移动端应用，师生用手机 APP 就能随时随地获取教学信息和服务，使得教学管理的便捷性与响应速度大大提高。职业教育人才培养需依托数字化实训平台赋能。泉州轻工职业学院结合区域产业特色，构建融合虚拟仿真、远程操控、人机交互等技术的数字化实训体系，打造覆盖校内主要专业群的数字化实训中心。平台遵循“真实工作过程”设计，深度融入企业真实生产环境与工艺流程，实现“教、学、做、评”一体化育人模式，为职业教育人才培养提供有力支撑。持续优化升级数字化实训平台是不断提升实训效果的关键，泉州轻工职业学院运用“校企共建、持续迭代”这一优化策略，与区域内超 60 家家企业建立起合作关系以共同开发和更新实训项目[5]。并且在平台优化时着重关注以下三个方面的内容：其一，确保实训内容与产业发展同步，定期更新实训项目和标准来保持与产业技术前沿一致。其二，强化数据采集与分析功能，全程记录和分析学生实训过程以便给出精准的能力评价。其三，增强平台智能交互性，设置虚拟教师、智能引导等功能以提升学生自主实训的体验和效果。学校全面升级了数字化实训平台之后，该平台还拓展出校企合作新模式，使得企业能够经由平台参与到实训项目设计、过程指导以及结果评价中，从而实现产教深度融合，达成“学校培养什么样的人、企业需要什么样的人、学生成长为什么样的人”这三者有机统一的目标。四、职业教育数字化转型的实践路径探索（一）构建产教融合的数字化生态系统职业教育要实现高质量发展，在其数字化转型中构建产教融合的数字化生态系统是关键，拿泉州轻工职业学院来说，它搭建起“产学研创用”一体化数字平台后就形成了学校、企业、政府多方协同的数字化产教融合生态，这个平台集成产业数据库、企业项目库和人才需求库，让教育链、人才链和产业链无缝对接。泉州轻工职业学院创新构建“云端双师”教学模式，借由 5G、AR/VR 等数字技术打破校企合作时空限制，让企业工程师能通过远程协同平台参与教学并给予实时指导与项目评估[6]。数字化赋能的产教融合新模式，已广泛覆盖相关专业课程。企业专家通过线上参与教学环节，助力学生实践能力与就业竞争力提升，强化毕业生就业适配度。该模式立足职业教育发展需求，为行业人才培养提供有效支撑，是推动职业教育高质量发展的可行路径。141- -

职业教育数字化转型的核心在于课程体系的数字化重构。泉州轻工职业学院以“岗课赛证”融通理念为引领，依托数字技术对传统课程进行解构与重组，借助大数据分析精准对接产业岗位群技能需求，构建动态更新的模块化课程体系。学院同步探索“线上 + 线下”混合式教学模式，通过学习管理系统实现教学过程全流程数字化管理。教师依托学生学习数据实施个性化教学干预，学生可根据自身兴趣与能力自主选择学习路径，达成高效自主学习目标。课程体系的数字化重构与混合式教学模式的落地，不仅优化了整体教学效果，更在提升学生参与度的同时，着力培育学生的数字素养与自主学习能力，为学生适配未来职业发展、增强就业竞争力筑牢坚实基础，彰显了数字化赋能职业教育高质量发展的实践价值[7]。泉州轻工职业学院立足职业教育高质量发展需求，搭建起覆盖教学全链条、贯穿人才培养全过程的全方位数字化质量评估与保障体系，实现对教育教学各环节的动态监测与精准评价，为教育质量提升筑牢制度与技术支撑。学院自主研发智能质量监测平台，系统性整合教学过程中的师资授课数据、学生学习行为数据、课程考核数据及就业质量跟踪数据，构建起多维度、立体化的数据驱动评价指标体系。该平台深度运用人工智能算法与大数据分析技术，能够实时捕捉教学质量波动轨迹，对教学过程中出现的异常状况进行自动化预警，同时结合数据溯源分析给出针对性改进建议，为教学管理优化与教学行为调整提供科学精准的决策依据。为进一步强化评价的客观性与产业适配性，学院积极联合行业龙头企业与专业机构，创新构建数字化第三方评价机制。通过引入产业一线的岗位评价标准与人才需求导向，打破传统校内评价的局限，推动人才培养质量评价与产业实际需求精准对接，让评价结果更具实践参考价值。这种以数据为核心驱动力的质量保障模式，不仅实现了教育教学问题的精准定位与高效改进，更形成了“监测—预警—改进—提升”的闭环管理机制，推动教育教学质量持续迭代升级。其既让人才培养全过程更贴合行业发展实际需求，又充分彰显了数字化技术在教育质量提升中的核心赋能价值，为职业教育高质量发展注入了强劲且持久的动力。五、结论本文以泉州轻工职业学院为实践案例，系统探析职业教育数字化转型的应用现状、关键要素与实践路径，研究证实，数字化转型通过构建优质教学资源、智能管理系统和数字化实训平台，能有效推动教学模式创新、管理效能提升与产教融合深化，为职业教育高质量发展注入强劲动能。该校的实践探索，为同类职业院校数字化转型提供了可借鉴的经验启示。同时，本研究存在一定局限性，研究对象仅聚焦泉州轻工职业学院，样本单一，结论的普适性有待多所不同类型、不同区域职业院校的实践验证；且研究侧重应用层面，对数字化转型中的数据安全保障、区域资源均衡配置等深层问题探讨不够深入。未来，需扩大研究样本范围，深入研究数字化转型中的难点问题，不断优化实践路径，推动职业教育数字化转型向纵深发展，真正实现数字化赋能职业教育高质量发展的目标。【參考文献】[1]王露;.数字赋能职业教育高质量发展的表征及其实现路径[J].高等职业教育探索,2024(01):30-35.[2]杨兰;崔雪英;.数字化转型赋能民族地区职业教育高质量发展：现实逻辑与实现路径[J].苏州市职业大学学报,2024(04):13-18.[3]祁占勇;吴仕韬;.数字化转型赋能职业教育高质量发展的运作逻辑与实现路径[J].教育与经济,2024(03):22-29.[4]孙显水;.数字化赋能职业教育高质量发展路径[J].继续教育研究,2024(05):57-60.[5]王佑镁;王海洁;王旦;毛聪聪;柳晨晨;.ChatGPT 赋能职业教育数字化转型的多重角色与实践路径[J].电化教育研究,2024(01):78-85.[6]祁占勇;吴仕韬;.数字化转型赋能职业教育高质量发展的内在逻辑与推进策略[J].现代教育管理,2024(05):122-133.[7]董芩;苏德;.数字化转型赋能职业教育高质量发展的逻辑、困境与路向[J].成人教育,2024(12):74-81.笠产教融合研究笠142- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠产教融合视域下品牌管理课程项目式教学改革与实践杨秋明 肖艳 1 梁敏 1（1.宿迁学院，江苏宿迁 223800）[摘要]品牌是高质量发展的重要象征，加强品牌建设是满足人民美好生活需要的重要途径。品牌管理课程以服务区域经济、赋能中小企业品牌升级为导向，依托京东等头部企业资源及本地产业生态，探索价值共识、专业共建、发展共赢的校企合作长效运行机制，打造产教深度融合，面向企业真实情境的项目式人才培养模式。着力破解品牌管理知识与产业发展衔接不强、品牌管理实践与行业需求结合不紧、品牌管理技能与岗位需求匹配不高等痛点问题，有效提升学生的品牌管理应用能力。[关键词]产教融合；品牌管理；实践教学[基金项目]2024 年度宿迁学院教学改革研究项目“基于新质人才培养视角的《品牌管理》课程产教融合探索与实践”资助（2024KCGG01）全国经济管理类教学科研“十四五”规划 2025 年度课题“国际视野下中国品牌叙事的课程思政话语体系构建——以《品牌管理》课程为例”（JGJKYB-25028）Reform and Practice of Project-Based Teaching of BrandManagement Course from the Perspective of Industry-EducationIntegrationYANG Qiuming,XIAO Yan,LIANG Min（Suqian University, Suqian 223800,China）[Abstract] Brand serves as a vital symbol of high-quality development, and strengthening brand buildingis an important pathway to meet people's needs for a better life.Guided by the goals of serving the regional e-conomy and empowering the brand upgrading of small and medium-sized enterprises, the Brand Managementcourse leverages resources from leading enterprises such as JD.com and the local industrial ecosystem to ex-plore a long-term, win-win cooperation mechanism between schools and enterprises based on value consensus,professional co-construction, and shared development. It aims to establish an industry-education integrated pro-ject-based talent cultivation model oriented toward real business scenarios.The paper focus on addressing thepain points of weak connection between brand management knowledge and industrial development, the insuffi-cient alignment between brand management practices and industry demands, and the mismatch between brandmanagement skills and job requirements, thereby effectively enhancing students’ practical abilities in brandmanagement.[Keywords] Industry-education integration; Brand management; Practical teaching产教融合是新时代高等教育高质量发展的核心命题，也是应用型本科院校培养高素质人才的根本路径[1]。当前，数字经济的蓬勃发展对品牌管理人才提出了跨界融合、数据驱动、实战创新的全新要求，传统以理论讲授作者简介：杨秋明，女，宿迁学院经济管理学院副教授；肖艳，女，宿迁学院经济管理学院教授；梁敏，女，宿迁学院经济管理学院讲师143- -

为主的品牌管理课程教学模式，已难以适应产业发展对应用型品牌人才的迫切需求。项目式教学作为一种以真实项目为载体、以学生为中心的教学模式，在培养学生综合实践能力方面具有独特优势[2]。然而，如何将产教融合理念深度融入项目式教学，构建符合品牌管理学科特点、对接产业真实需求的教学体系，仍是当前教学改革面临的重要课题。宿迁学院品牌管理课程以深化产教融合、校企合作为主线，构建“资源共享、人才共育、过程共管、成果共创”的协同育人新机制。通过引入企业真实品牌项目，共建实践教学平台，使教学内容与产业需求对接、实践过程与职业标准对接、创新能力与社会服务对接。一、课程概述品牌管理课程旨在为学生树立品牌意识、培养品牌策划与管理能力打下理论基础并提供实践指导。当前，数字经济背景下品牌管理呈现三个显著特征：一是数据驱动的决策模式成为主流，品牌定位、传播与评估日益依赖消费者行为数据的深度分析；二是社交化、场景化的品牌传播生态快速迭代，要求从业者具备敏捷洞察与创新应变能力；三是品牌建设与产业发展的融合日益紧密，乡村振兴、国潮兴起等时代命题为品牌人才提出了服务区域经济、传承文化价值的使命要求。面对这些变革，传统以理论讲授为主、案例为辅的教学模式，已难以适应产业发展对应用型品牌人才的培养需求。为此，在产教融合视域下，课程通过与京东等企业合作，打造校内教师与企业导师的跨界团队，协同共建品牌资源，共同编写出版产教融合教材，建立动态案例库与品牌项目库；校内建设数据分析中心、品牌实训室、品牌研究工作坊三大功能平台，校外拓展认知参访、跟岗实习、就业对接实践基地，构建从职业初认知到高质量就业的全链条实践场域；以“基础—综合—研究”三大真实项目驱动课程教学，融合沉浸式认知、全流程实战与前沿性创新三类场景，将数智赋能、以赛促学与成果转化贯穿其中，推行基于企业真实需求的项目化教学方式；建立竞赛成果企业采纳直通通道，开展“乡村振兴品牌赋能”社会服务项目，实现“教学成果—企业应用—社会价值”的有效转化。二、教学改革思路1.品牌管理知识与产业发展衔接不强品牌管理课程更新流程周期较长，教学内容无法及时反映最新产业动态和技术趋势。学生未深入企业探究品牌管理实践，很难系统理解品牌理论与产业发展之间的互动关系，依然停留在机械记忆知识点、浅层理解表象问题阶段。2.品牌管理实践与行业需求对接不紧课程实践主要体现在校内任务发布与企业参观学习，学生兴趣不足，学生学习品牌管理仅局限在吸纳已有的结论性知识，缺乏品牌策划与管理技能训练，品牌知识学习的认同感和实践能力的提升感不明显。3.品牌管理技能与岗位需求匹配不高课程对新兴技能的培养力度不够，与企业实际岗位需求匹配度不高，未能紧密对接岗位需求实现交叉融合的创新发展。学生缺少解决复杂品牌问题的高阶思维能力，难以满足企业对品牌管理人才的能力要求。聚焦课程痛点，结合课程特点，以真实品牌项目为纽带，以校企共建共育为路径，秉持“以学生品牌实战能力与创新思维发展为中心”的理念，与京东等企业合作，依托省产教融合重点基地，通过以资源共建保障教学供给，以环境共享拓展实践场域，以人才共育贯通培养过程，以价值共创检验育人成效，确保学生在真实项目实践中获取品牌管理全流程的实战经验，形成扎实的品牌策划、运营与管理应用能力，毕业后能够快速胜任品牌管理相关岗位要求，并具备持续学习和创新发展的潜力。三、项目化教学实施品牌管理课程立足应用型人才培养的定位，以服务区域经济、赋能中小企业品牌升级为导向，依托京东等头部企业资源及本地产业生态，通过教学资源共建、实践环境共享、人才培养共育、成果价值共创等四大实施路径，系统设计品牌管理课程项目化教学的建设内容与实施方法。笠产教融合研究笠144- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠1.共编产教融合教材联合京东业务骨干与地方品牌负责人，共编产教融合教材，每个教学单元均设计为“案例引导—理论解析—项目实践”的完整学习链。开篇引入京东真实案例创设情境，随后系统阐述品牌核心理论，单元末设置对应实践项目，将学习的每个环节都与商业实践紧密关联。2.组建跨学科师资团队依托省级产业学院与市域电商产教联合体，组建品牌管理跨学科师资团队。校内电子商务、市场营销等专业教师讲授品牌理论与方法，产品设计、数据科学与大数据技术等专业教师指导学生掌握视觉设计、数据分析等工具应用，企业导师负责实战案例解析与真实项目任务发布。3.共建品牌动态案例库建立教学内容动态更新机制，将京东等企业的最新品牌案例及脱敏运营数据实时引入课堂。如在品牌战略实践教学中，同步剖析京东基于市场需求调整子品牌战略的决策过程与成效追踪。通过追踪行业最新趋势与本土品牌发展动态，引导学生基于实时市场数据、消费者行为趋势进行品牌策略推演与效果评估，建立京东全国性标杆项目与宿迁地方性特色项目双源动态案例库。4.开发品牌管理智慧资源库与京东共建品牌管理智慧资源库，共创数字资源，开发配套知识图谱，搭建智慧课程平台与数字化运营平台，建设品牌案例资源库与地方中小企业库，集成 AI 设计、Python 数据分析等品牌数智工具包。1.共建校内品牌实践基地依托省级产教融合重点基地，与京东等企业共建数据分析中心、品牌实训室、品牌研究工作坊三大功能平台。数据分析中心配备电商运营实战平台、社交营销数据分析系统，学生在此学习清洗、挖掘京东等企业的脱敏数据，完成市场洞察与用户画像；品牌实训室完整复刻企业品牌部工作场景，配备鲸鱼数字人直播平台、数字人直播间及品牌项目管理软件，学生在此进行品牌定位推演、整合传播方案设计及内容创作；品牌研究工作坊则聚焦企业真实、前沿品牌难题，师生与企业专家组成项目组，进行深度研究与创新方案孵化。三大平台遵循“数据分析驱动策略—策略指导实训执行—执行反馈驱动研究创新”的闭环逻辑，形成从认知、应用到创新的递进式实践路径。2.共建校外品牌实践基地依托京东集团及宿迁本土龙头企业的优质资源，构建认知参访、跟岗实习、就业对接等校外实践基地，实现从课堂到职场的无缝衔接。共建认知参访型基地，组织学生走进企业，参观企业文化展厅、智能生产线、运营中心，了解企业品牌发展，企业高管分享品牌建设实战经验，同时结合中国品牌日主题，组织学生走进本地非遗工坊、老字号品牌、红色文化基地等，开展品牌文化寻根活动；共建跟岗实习型基地，学生以品牌助理身份进入企业，在企业导师指导下，参与真实的品牌项目工作，开展项目制跟岗实习；共建就业对接型基地，将课程中表现优异的学生纳入品牌人才储备库，向合作企业优先推荐就业，实现从课堂学习到高质量就业。课程以“基础—综合—研究”三大项目为驱动，融合沉浸式认知、全流程实战与前沿性创新三类场景，将数智赋能、以赛促学与成果转化贯穿其中，校企导师共同推行基于企业真实需求的项目教学新范式。1.基础实践项目，在真实体感中夯实品牌基本功以品牌诊断与市调洞察基础项目为核心，创设沉浸式认知场景，邀请京东及本地企业家进课堂，解析企业品牌背后的商业逻辑；进企业现场课堂，带领学生走进本地品牌工厂，分析品牌故事如何转化为产品溢价；进京东总部研习，学习京东品牌文化，了解京东 AI 大模型应用前沿，并通过高管有约座谈活动，增强学生职业认知与实践能力。以校园超市品牌诊断项目为例，项目核心任务是要完成品牌定位分析、用户需求调研、绘制竞品定位图；校145- -

内教师负责讲解品牌定位理论、指导 AI 工具应用以及审核调研方案；企业导师负责提供校园超市脱敏数据、分享零售行业品牌诊断经验，双方共同指导形成校园超市用户画像以及定位分析图。2.综合实践项目，在复杂实战中锻炼品牌运营能力与用户、企业、政府及园区跨界合作，通过品牌诊断方案、品牌全案设计、虚拟仿真实训等，提升品牌管理综合应用能力。通过将高水平学科竞赛与课程项目深度融合，构建课程项目—学科竞赛—企业采纳的成果转化通道。组织学生参加电商供应链品牌大赛、全国高校商业精英挑战赛品牌策划竞赛等赛事，将赛事真题作为课程综合实践项目，推动学生在真实场景下完成品牌策划、数据分析等项目任务。3.研究实践项目，在前沿探索中提升品牌创新能力设计研究实践方案，融入教师品牌研究课题，校企共同开展品牌研究实践，培养品牌研究能力。依托京东现代产业学院，每年设置京东开放基金，发布研究课题。针对立项项目，组建攻关团队，师生共同开展品牌洞察、数据分析及方案落地，形成“企业命题—师生解题—市场验证”模式，获得企业认可。1.建立品牌项目孵化机制实践教学中涌现的优秀方案纳入企业项目库，对接京东等合作企业的真实业务需求进行孵化。企业导师持续跟进指导，优秀方案可获得资金支持并尝试商业化落地。部分学生团队的品牌策划案被京东、宿迁本地企业部分或全部采纳应用，并产生了实际商业效益。这一机制极大地激发了学生的责任感与创新锐度，驱动其能力从课堂优秀向市场胜任实现关键跃迁。2.建立学生竞赛成果与企业采纳直通机制学生在学科竞赛中获奖的品牌方案，可直接进入合作企业的项目评审流程，优秀方案可获得企业采纳并投入实施。同时，竞赛获奖可作为课程考核的成果认定，获奖学生可获得企业实习面试直通机会。这一机制将学习目标从完成作业升格为赢得竞争、创造价值，在真实的高压竞技中极大激发了学生的创新锐度与抗压能力。四、结语产教融合是应用型本科高校培养高素质品牌人才的根本路径，它不是简单的校企资源叠加，而是需要在教学内容、资源、环境、过程、评价等各环节实现系统性重构。品牌管理课程严格遵循“以学生为中心”的教育理念，坚持“能力本位、实践导向、产教融合”的教学改革方向，构建了“教学资源共建、实践环境共享、人才培养共育、成果价值共创”的四共闭环体系，形成了具有鲜明特色的品牌管理课程项目式教学改革范式。品牌管理课程的教学改革实践证明，以真实品牌项目为载体，将企业真实需求贯穿教学全过程，是破解学用脱节问题的有效路径；以校企双师协同为支撑，实现产业思维与学术思维深度融合，是提升学生实战能力的关键保障；以“企业命题—师生解题—市场验证”为运行机制，将学习成果置于市场标准下检验，是激发学生创新潜能的重要动力。未来，课程将进一步深化数智技术赋能，拓展跨学科融合，完善长效机制，持续提升产教融合育人成效，为应用型本科商科课程改革贡献更多可复制的实践经验。【参考文献】[1]杨保成,刘亚荣,熊淦.高校产教融合人才培养模式内涵重塑与路径创新[J].国家教育行政学院学报,2026,(2):85-95.[2]陈钱,王召巴,董兵,等.贯穿式全整合体系化—项目式教学新模式探索[J].高等工程教育研究,2025,(6):19-25.笠产教融合研究笠146- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠直营与加盟模式下快递企业差异化战略比较研究——以顺丰速运与“通达系”为例陈静希（珠海科技学院学院，广东珠海 519087）、[摘要] 在快递行业高质量发展转型背景下，本文以顺丰控股（直营）与“通达系”（加盟）为对象，运用案例研究与比较分析法，结合波特五力模型和交易成本理论，探究两种模式下快递企业的差异化战略及竞争力。研究发现：直营与加盟模式决定了不同成本结构与竞争逻辑，顺丰单票成本约 18.5 元（顺丰控股 2024 年年度报告，2024），通达系仅 1.83-2.3 元（中金公司研究报告及信达证券研报统计，2024）；顺丰从产品、服务、品牌、技术四个维度构建差异化壁垒，但面临成本攀升、价格战等挑战，应对策略包括科技降本、服务升级与模式创新。研究表明，顺丰差异化战略需持续技术创新与服务升级方可维持，通达系正通过数字化转型提升服务品质，推动行业从“以价换量”转向“以质取胜”。[关键词]直营模式；加盟模式；差异化战略；顺丰速运；通达系A Comparative Study on Differentiation Strategies of ExpressDelivery Enterprises under Direct-operated and Franchise Models: ACase Study of SF Express and the "Tongda" CompaniesCHEN Jingxi[Abstract ]Against the backdrop of the express industry shifting from scale expansion to high quality development, this paper compares differentiation strategies under direct operated (SF Holding) and franchise(Tongda System) models. Using case study and comparative analysis methods, along with Porter's Five Forcesand Transaction Cost Theory, the study finds that the two models create distinct cost structures and competitive logics: SF's unit cost is about RMB18.5, while Tongda's is only RMB 1.83 2.3. SF builds its differentiationbarriers through product, service, brand, and technology, but faces rising costs, competition, and price wars. Its response strategies include technology enabled cost reduction, service upgrading, and model innovation. SF'sdifferentiation strategy is sustainable with continuous innovation and service improvement. Meanwhile, Tongda enterprises are enhancing service quality via digital transformation, driving the industry from price based to quality based competition.[Keywords] Direct Operation Model; Franchise Model; Differentiation Strategy; SF Express; Tongda System一、绪论1.快递行业发展迅猛21 世纪以来，伴随电子商务的兴起和网购的普及，我国快递业持续快速发展。2025 年，全国快递业务量完成 1989.5 亿件，同比增长 13.6%；业务收入 1.5 万亿元，同比增长 6.5%，业务量连续多年稳居全球首位，在国民经济中的基础性作用日益凸显。作者简介：陈静希，女，珠海科技学院本科生147- -

2.快递行业竞争格局深刻演变当前，民营快递企业占据主导地位，行业集中度持续提升，2025 年 CR8 达 86.8。主要企业呈现梯队分化：顺丰控股与京东物流构成千亿级第一梯队；极兔速递、圆通、申通、韵达等形成第二、三梯队。值得注意的是，在监管引导及行业自律推动下，持续多年的价格战出现拐点，“反内卷”政策效果逐步显现，行业呈现“业务量稳健增长、单票收入持续修复”的积极态势。3.快递行业高质量发展面临挑战尽管市场规模持续扩大，但长期低价竞争带来的问题依然突出。部分企业单票利润微薄，导致末端网络不稳、服务质量参差不齐；与此同时，消费者对服务品质的要求日益提高，服务能力与需求之间仍存在差距。在这一背景下，快递企业经营模式的分化成为影响竞争力的关键因素。顺丰作为直营模式代表，以服务管控和技术创新树立高端品牌形象；“通达系”作为加盟模式代表，依托成本优势和网络广度占据电商市场主导地位。快递行业正处于从规模扩张向高质量发展的转型期，深入研究直营与加盟模式下的差异化战略，具有重要的理论价值和实践意义。第一，揭示不同经营模式下快递企业竞争力的来源与差异。本文从产品、服务、品牌、技术等维度系统比较顺丰与“通达系”，分析两种模式如何塑造企业的优劣势，丰富快递行业竞争战略的理论体系。第二，为快递企业优化经营管理提供参考。直营模式的顺丰面临成本压力，加盟模式的“通达系”存在服务短板。通过比较二者优劣势，可为直营企业探索降本增效路径、为加盟企业提升服务品质提供思路。第三，为行业高质量发展和企业战略决策提供实践借鉴。在价格战拐点显现、服务品质要求提升的背景下，本文分析两种模式下的差异化战略选择，为快递企业转型升级及行业从“以价换量”转向“以质取胜”提供参考。二、理论基础1.直营模式直营模式下，公司所有权与经营权集中于总部，由总部直接对各网点进行投资、经营和管理，实行统一核算和标准化操作。其优势在于服务标准化程度高、质量可控性强；劣势在于管理和扩张成本高、投资周期长。顺丰控股是我国快递行业直营模式的典型代表。[1]2.加盟模式加盟模式下，公司所有权与经营权相分离，总部为加盟商提供品牌、系统、培训等支持，加盟商独立经营、自负盈亏。其优势在于轻资产运营、扩张速度快；劣势在于服务质量难以统一管控。我国“通达系”企业（中通、圆通、韵达、申通）是加盟模式的典型代表。3.差异化战略差异化战略由迈克尔·波特提出，指企业通过提供独特的产品或服务，获得溢价能力和客户忠诚度。在快递行业，差异化战略体现在产品、服务、品牌和技术四个维度。顺丰长期坚持差异化战略，通过直营模式保障服务质量和技术创新，成为该战略的成功典范。1.波特五力模型波特五力模型由迈克尔·波特于 1980 年在《竞争战略》[2]中提出，用于分析企业面临的竞争环境。该模型认为，一个行业的竞争状态取决于五种基本竞争力量：现有竞争者之间的竞争、潜在进入者的威胁、替代品的威胁、供应商的议价能力以及购买者的议价能力。这五种力量的不同组合与变化，决定了竞争的规模和程度，直接影响到产业的市场吸引力及企业的竞争策略选择。2.交易成本理论交易成本理论[3]由科斯于 1937 年提出，后经威廉姆森等人发展完善，主要用于解释企业与市场之间的边界选择问题。该理论认为，企业之所以存在，是因为在某些情况下通过内部组织完成交易的成本低于通过市场交易的成本。当市场交易成本过高时，企业倾向于通过垂直一体化将交易内部化；反之，则倾向于通过市场契约组织生产。三、顺丰控股和“通达系”发展现状笠产教融合研究笠148- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠1.直营代表:顺丰速运总体概述顺丰速运于 1993 年在广东顺德成立，逐步发展成为中国及亚洲最大、全球第四大综合物流服务提供商。在发展历程中，顺丰不断突破创新：2002 年完成从加盟制到直营制的转变，为统一高效的服务体系奠定基础；2009 年成立顺丰航空，成为内地首个拥有自有全货机的快递企业；2010 年在新加坡设立分公司，开启国际化布局，业务范围遍布全球多个国家和地区。图 3-1 顺丰发展历程经过三十多年的发展，顺丰业务涵盖时效快递、经济快递、快运、冷运及医药、同城即时配送、国际货运及供应链等多个领域。在国内，服务网络覆盖所有地级行政区及绝大部分县级行政区；在国际，业务覆盖众多国家及地区。顺丰在时效快递领域市场份额长期位居行业前列，连续多年在国家邮政局快递服务满意度调查中排名第一，凭借强大的物流网络、先进的技术应用和卓越的服务品质，成为众多客户首选的快递品牌。[17]图 3-2 顺丰业务版图2.“通达系”代表：圆通速递企业概况圆通速递成立于 2000 年，是“通达系”加盟模式的典型代表。在经营模式上，圆通采用枢纽转运中心自营与末端加盟网络扁平化的混合模式：自营枢纽承担中转、干线等核心环节，末端揽派由加盟商承担，实现了总部对核心资源的掌控与低成本快速扩张的平衡。圆通是少数拥有自有航空公司的通达系企业，自有机队 13 架，为中高端时效产品和国际业务提供支撑。近年来，圆通持续强化成本精细管控，推动人工智能技术与业务场景融合，149- -

推出“智多星”智能体、快递员 AI 助手等工具，提升全网管理效率和末端揽派效能。市场表现方面，圆通业务规模和市场份额稳步提升，在通达系中稳居前列。国际化方面，圆通加快海外布局，服务网络已覆盖 150 多个国家和地区，正逐步构建国际国内一体化的服务体系。[16]图 3-3 圆通速递加盟模式四、顺丰和“通达系”行业竞争环境分析在国际市场，顺丰与圆通面临四大国际快递巨头（联合包裹、联邦快递、中外运敦豪、天地快运）的竞争。四巨头均以直营模式为主，国际网络覆盖全球 200 多个国家和地区，占据我国国际快递业务 80%以上的市场份额。[4]在国内市场，顺丰和圆通共同面对中国邮政 EMS 及其他加盟模式快递企业的竞争。从市场份额来看，加盟模式企业占据主导地位，顺丰作为直营代表，在市场份额拓展方面仍需持续发力。图 4-1 中国部分快递企业笠产教融合研究笠150- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠快递行业的潜在进入者主要包括新创立的快递企业，以及从电商、即时配送等领域跨界进入的企业。典型代表是极兔速递。极兔于 2015 年在印度尼西亚成立，2020 年进入中国市场，凭借低价策略和与拼多多等电商平台的深度绑定，迅速崛起。截至 2025 年底，极兔全年包裹量突破 300 亿件，跻身中国快递行业第一梯队，对顺丰和“通达系”形成一定的竞争压力。[5]但从整体来看，潜在进入者的威胁相对有限，主要源于较高的行业进入壁垒。第一，组网成本高企。快递企业需要建设覆盖全国的物流网络，涉及数万个网点和数十万快递员，而行业黄金发展期已过，新进入者难以承受当前高昂的组网成本。第二，政策壁垒提升。《快递业务经营许可管理办法》对准入要求日益严格，获取经营许可难度加大。第三，现有企业已形成规模优势和网络效应。顺丰、“通达系”等头部企业经过多年发展，建立了高效物流网络和持续的运营优化，新进入者从零起步的可能性极低。快递行业的替代品威胁主要来自三个方面：互联网技术对传统文件类快递的替代、电商平台自建物流的分流，以及即时零售兴起带来的新配送模式。从文件类快递来看，电子邮件、云存储等电子化手段实现了商务文件、合同等物件的即时传输，成本几乎为零，对顺丰等以商务件为核心业务的企业影响尤为显著。从电商物流模式来看，以京东物流为代表的电商自建物流，通过“仓配一体化”实现商品前置和快速配送，对第三方快递形成一定替代。同时，阿里巴巴通过投资入股通达系企业并打造菜鸟网络，也在构建自己的物流生态体系。[6]此外，即时零售的爆发催生了新的替代威胁。即时配送需满足“即需即达”的时效要求，对传统“次日达”服务形成替代，尤其在生鲜、医药等高时效商品领域表现明显。不过，整体来看替代品威胁是结构性的而非颠覆性的。文件替代主要影响商务件市场，而快递企业已通过拓展电商件、冷链等业务实现多元化；电商自建物流难以完全替代第三方快递的广泛覆盖；即时零售与传统快递更多呈现互补关系。未来行业竞争焦点将转向服务品质和差异化能力，顺丰的高端品牌和通达系的服务升级分别是各自应对替代品威胁的核心优势。表 4-1 主要电商平台跨行快递业情况及其 2014-2019 年市场交易份额京东 20.20% 23.40% 25.40% 32.50% 27.80% 26.51% 完全自建物流苏宁易购 3.10% 3.00% 3.30% 3.17% 3.46% 3.04% 完全自建物流亚马逊中国 1.50% 1.20% 1.30% 0.80% -- -- 自建仓储、部分区域自主配送唯品会 2.80% 3.20% 3.70% 3.25% 2.18% 1.88% 自建为主、外包为辅当当网 1.30% 1.30% 1.40% 0.46% 0.26% -- 自建仓储、外包配送国美（库巴） 1.70% 1.60% 1.80% 1.65% -- 1.73% 家电自建、小件外包1 号店 1.40% 1.40% 1.20% -- -- -- 自建为主、外包为辅企业 2014 2015 2016 2017 2018 2019 物流模式（自建、第三方、混合）2014-2019 年主流电商企业市场占比与物流模式统计资料来源：国家邮政局 http://www.spb.gov.cn/sj/快递企业的供应商主要分为三类，议价能力差异显著。运输资源方面，航空、铁路等大型垄断企业议价能力极强。顺丰虽拥有自有货机，但仍需租赁部分运力；通达系则更依赖民航腹舱。铁路由国铁集团独家垄断，燃油价格由国家统一定价，快递企业基本没有议价空间。技术与设备供应商掌握一定主动权。自动化分拣设备、物流信息系统等技术密集型产品因研发成本高、存在专利壁垒，供应商处于相对优势地位，但随着国内装备企业成长，议价能力正逐步趋于平衡。包装物料供应商议价能力最弱。面单、纸箱、胶带等耗材技术含量低、市场充分竞争，供应商可替代性强，快递企业在采购中拥有较强议价能力，是成本控制的重要环节。151- -

快递服务的购买者可分为个人消费者和企业客户两大类，两类群体的议价能力存在显著差异。个人消费者方面，由于单个寄件量小、分布分散，且对快递价格敏感度相对较低，在与快递企业的议价中处于明显弱势地位。无论是顺丰还是通达系企业，个人散件的收费标准基本由企业统一定价，消费者几乎没有议价空间。如果消费者对时效有更高要求，还需要支付额外的费用。企业客户的议价能力则强得多。电商平台卖家、大型制造企业、品牌商家等企业客户日均发件量大、业务稳定，是快递企业争相争取的核心资源。这类客户往往同时与多家快递企业保持合作，通过对比价格和服务质量来分配业务份额，在谈判中掌握主动权。通达系企业长期服务于电商市场，对这类客户的依赖度更高，因此在价格谈判中往往需要做出更多让步。顺丰凭借其服务品质优势和品牌溢价能力，对优质企业客户仍保持较强的议价能力，但面向电商件市场时同样面临价格竞争压力。从行业趋势看，随着电商增速放缓和企业客户对服务质量要求的提升，快递企业的竞争焦点正从单纯的价格转向价格与服务的综合考量。这在一定程度上平衡了购买者的议价空间，也为顺丰这样的高品质服务商创造了差异化竞争的机会。五、顺丰与“通达系”差异化战略比较分析快递企业的产品差异化主要体现在时效产品体系和增值服务两个维度。顺丰作为直营模式代表，“通达系”作为加盟模式代表，在产品设计理念、产品分层精细度以及增值服务丰富性上存在显著差异。1.时效产品体系对比顺丰构建了多层次的时效产品矩阵，在时效快递领域整合为即日、特快、标快三大产品，在大件物流领域进一步细分为即日、次晨、次日等五大产品，并率先提出精准的时效承诺。圆通速递同样推出计时达系列（即时配送、同城限时、省际限时）及即日达、次晨达等产品。对比而言，顺丰的产品分层更为精细，时效承诺更为明确，体现了直营模式对服务流程的强管控能力；“通达系”产品在时效精准度和稳定性上仍有差距。[10]2.增值服务对比顺丰的增值服务涵盖保价、准时宝、代收货款、签单返还等多个维度，其中准时宝以超时赔付机制体现服务自信。圆通同样提供保价、代收货款、签单返还及大客户权益等服务。总体来看，双方在基础增值服务上趋于同质化，但顺丰的创新性更强，如超时赔付将服务承诺与客户利益直接挂钩，得益于直营模式的高度可控；“通达系”的增值服务则更多围绕电商客户需求展开。快递企业的服务差异化主要体现在服务质量管控机制、客户满意度及申诉处理水平三个方面。从服务质量管控机制看，顺丰依托直营模式实现对服务全流程的强管控，确保各环节标准一致，形成先发品牌优势。“通达系”因加盟模式导致服务一致性不足，但近年来通过职业化改革和“类直营”管理，在考核上聚焦服务，经营能力有所增强。从客户满意度看，顺丰长期领先。“通达系”内部存在分化，部分企业通过数字化转型和服务升级逐步缩小差距，但整体仍处于中游。从申诉处理看，顺丰回复率接近 100%，通达系普遍在 97%以上，且近年服务改进成效显著。此外，快递新规要求未经用户同意不得擅自投递至快件箱。直营企业因已普及派前电联和送货上门，受新规影响较小；加盟企业则需增加末端服务成本，压缩了原有价格优势，但也加速了服务升级，推动行业从价格竞争转向服务与效率的综合竞争。[15]品牌差异化主要体现在品牌定位与形象、品牌溢价能力两方面。从品牌定位看，顺丰长期定位于中高端市场，凭借直营模式和重资产网络，保持领先的服务品质和品牌影响力，致力于成为全球智慧供应链的领导者。“通达系”代表圆通虽通过航空建设和国际化布局提升了品牌影响笠产教融合研究笠152- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠力，但在国内消费者认知中仍主要被视为电商快递服务商，高端形象与顺丰存在差距。从品牌溢价看，单票收入是直接量化指标。顺丰单票收入远高于“通达系”，体现了明显的服务溢价。2025年下半年以来，在反内卷政策引导下，通达系单票收入出现企稳回升，表明行业竞争焦点正从单纯价格转向服务与效率的综合考量。技术差异化体现在研发投入规模、技术布局深度及应用场景覆盖三方面。顺丰以重研发构建护城河，“通达系”以实用导向推动技术应用。从研发投入看，顺丰长期领先，自主研发的智能体已应用于网络规划、路由调度等核心场景。“通达系”研发投入规模较小且接近，技术投入首要服务于成本管控与规模效应。从技术布局看，顺丰聚焦 AI 大模型与绿色智能，通过投资和订单模式深度绑定机器人企业，在无人机、无人车领域针对性布局。“通达系”扮演应用跟随者，主要依靠总部认证与网点自主采购，呈现碎片化部署。在无人配送领域，顺丰已在全国大规模部署无人车和无人机，形成混合派送模式，显著降低单票成本和人力成本。“通达系”企业也在探索无人车应用，但呈现分化态势：圆通积极联合探索，部分网点采购无人车；韵达以网点自发采购为主；中通开展试点并联合推出自动驾驶轻客。自动化分拣方面，顺丰持续升级，通达系也通过共建自动化产线积极跟进。六、顺丰差异化战略面临的挑战与应对策略1.成本压力持续加大顺丰的成本压力主要来自人力成本、国际业务亏损及战略性投入带来的财务平衡难题。人力方面，顺丰持续加大外包力度，外包成本四年增长超八成，但外包模式扩大也带来员工归属感缺失问题，对高端品牌形象构成潜在冲击。国际业务方面，海外拓展面临较大盈利压力。与此同时，顺丰在扩张与控本之间难以平衡，盈利波动明显。[7]2.竞争对手的追赶顺丰在中高端市场和综合物流领域面临多方对手的强势追赶。京东物流依托仓储与电商协同，构建全场景物流能力，在 B 端市场形成直接威胁。菜鸟网络采用平台化战略，通过技术整合第三方运力，对顺丰形成挤压。极兔速递凭借低价策略快速崛起，市场份额已突破 15%。通达系企业同样加速追赶，圆通通过数字化转型和航空建设保持量价齐升，中通市占率稳居行业第一。这些对手从不同维度挤压顺丰的市场空间。3.价格战对差异化空间的挤压尽管行业正逐步告别恶性价格战，但价格竞争对顺丰差异化空间的挤压依然明显。随着电商件占比持续攀升，顺丰单票收入逐步滑落至 13-14 元区间，经济件占比从 30%提升至 40%，部分区域价格甚至与通达系持平。以量换市的策略虽带来业务量增长，却挤压了利润空间。2025 年下半年以来，反内卷政策推动多地快递价格上涨，行业正从以价换量转向以质取胜，但顺丰如何在保持高端品质的同时应对价格竞争，仍是持续挑战。[7]1.科技赋能降本在无人设备方面，顺丰已构建无人机、无人车、楼宇机器人协同的三级配送网络，实现紧急件时效的大幅提升和跨海峡物流的快速运输。同时，顺丰与具身智能机器人企业合作，推动机器人技术在供应链业务中的规模化落地。在 AI 大模型方面，顺丰自研物流垂域大模型“丰语”和决策大模型“丰知”，实现对物流网络全链路的预测、规划与实时调度，提升需求预测、路径规划等核心场景的决策效率。2.服务升级与供应链解决方案在时效确定性方面，顺丰通过技术赋能打造精准时效承诺，无人机配送方案为商务客户、生鲜冷链、应急药品等高时效性需求提供可靠的物流保障。在供应链解决方案方面，顺丰构建了覆盖供、产、网、仓、运、销全链路的一体化方案，以四大产品为核心打通数据流与业务流。通过四层库存模型实现“一盘棋”管理，避免资源分散153- -

和库存积压；通过灵活仓网规划，为客户提升履约时效、降低仓配成本。3.模式创新探索在国际化布局方面，顺丰持续加密全球航空网络、升级清关能力、拓展海外仓储，依托鄂州国际货站、转运中心、全货机及海外仓等基建资源，强化跨境履约能力。公司重点开拓中高端企业客户，提供定制化高时效国际快递服务，并聚焦华人跨境消费场景拓展寄递需求。同时，顺丰紧抓中国企业出海机遇，为多行业客户打造国际供应链解决方案。在投资生态构建方面，顺丰以“投资 + 订单”模式深度绑定机器人技术供应商，将固定成本转化为可变成本，快速获取前沿技术，缩短研发周期。七、结语本文通过对顺丰控股与“通达系”快递企业的比较研究，系统分析了直营与加盟两种经营模式下快递企业的差异化战略。研究发现：直营模式与加盟模式塑造了截然不同的成本结构与竞争逻辑——顺丰以高成本保障高品质，通过产品、服务、品牌、技术四维度构建差异化壁垒；“通达系”以低成本实现快速扩张，正通过数字化转型和服务升级弥补品质短板。顺丰的差异化战略面临成本攀升、竞争对手追赶及价格战等多重挑战，其可持续性依赖于持续的技术创新与服务升级。与此同时，通达系企业的类直营管理和技术投入，推动行业从“以价换量”转向“以质取胜”。本文为快递企业的战略选择和行业高质量发展提供了理论参考与实践启示。【參考文献】[1]郑利文. 直营与加盟模式快递企业竞争力比较研究[D]. 广州：暨南大学，2021.[2][美]迈克尔·波特. 竞争战略[M]. 郭武军，刘亮，译. 北京：中信出版社，2014.[3][英]罗纳德·科斯. 企业、市场与法律[M]. 盛洪，陈郁，译. 上海：格致出版社，上海三联书店，上海人民出版社，2009.[4]吴俊红，李雯静. 顺丰速运和圆通速递运营模式和物流现状比较研究[J]. 中国储运，2025(3)：96-97.[5]葛亮. 快递行业未来竞争格局推演及中国邮政发展策略[J]. 邮政研究，2025，41(5)：44-50.[6]霍正欣. 顺丰速运产业竞争力研究——基于波特五力模型视角[J]. 中国集体经济，2017(25)：59-60.[7]高月. 顺丰速运企业战略分析——以 SWOT 分析和波特五力模型为工具[J]. 商场现代化，2017(17)：33-34.[8]魏浩月. 基于波特五力模型的快递企业竞争力研究[D]. 西安：长安大学，2016.[9]丁雅婷. 联邦快递和顺丰快递竞争优势比较分析[D]. 大连：大连理工大学，2013.[10]李占华. 顺丰快递运营模式选择问题研究[J]. 物流工程与管理，2015，37(3)：47-50.[11]肖欣. 民营快递企业经营模式选择研究[J]. 中国储运，2014(7)：111-112.[12]余子鹤，张诚. 中国快递业务经营模式比较研究[J]. 中国市场，2014(49)：16-17.[13]申家星，李美会. 顺丰快递发展战略研究[J]. 中小企业管理与科技(下旬刊)，2017(2)：97-98.[14]低价竞争对民营快递行业的影响[J]. 物流技术，2023(10).[15]快递行业首次覆盖：快递直营制与加盟制的理论研究初探[R]. 北京：中金公司研究部，2019.[16]圆通速递股份有限公司. 2024 年年度报告[R]. 上海：圆通速递，2025.[17]顺丰控股股份有限公司. 2024 年年度报告[R]. 深圳：顺丰控股，2025.[18]国家邮政局. 2025 年邮政行业运行情况公报[EB/OL]. (2026-01-20). http://www.spb.gov.cn/sj/.[19]国家邮政局. 2025 年快递服务满意度调查和时限妥投率测试结果通告[EB/OL]. (2026-04-08). http://www.spb.gov.cn/.[20]国家邮政局. 2024 年快递服务满意度调查结果通报[EB/OL]. (2025-04-10). http://www.spb.gov.cn/.笠产教融合研究笠154- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠被需值教育：驱动职业教育高质量发展的逻辑机理与实践路径王一 张丹（泉州轻工职业学院，福建泉州,362000）[摘要]：推动职业教育高质量发展是构建现代职业教育体系的根本要求。当前，职业教育面临从“规模扩张”向“价值创造”转型的深层挑战，其核心在于突破“供给主导”的路径依赖。本研究提出，“被需值教育”理念以其“需求导向”与“价值共生”的内核，为破解此困境提供了新的理论范式。文章借助理论思辨与模型建构，系统阐释了被需值教育通过“目标层—内容层—动力层”三重机理，对职业教育高质量发展达成系统性逻辑重构的作用过程，即从“工具性规训”转向“主体性唤醒”、从“知识堆叠”转向“素养生态”、从“外部驱动”转向“内生涌现”。在此基础上，本研究建构了由“课程教学、评价反馈、教师发展、组织治理”构成的四位一体实践路径，以期为我国职业教育的理论创新与系统性改革提供学理依据与行动框架。[关键词]：被需值教育；职业教育；高质量发展；驱动机理；实践路径Value-Needed Education: The Logical Mechanism and Practical Path forDriving High-Quality Development of Vocational EducationWANG Yi1, ZHANG Dan2（Quanzhou Light Industry Vocational College, Quanzhou, Fujian 362200, China）[Abstract] Promoting the high-quality development of vocational education is the fundamental requirementfor building a modern vocational education system. It faces the profound challenge of transitioning from scaleexpansion to value creation, with the core issue being the need to break free from the supply-led pathdependence. Needed-Value Education, with its core tenets of demand orientation and value symbiosis, offers anew paradigm to address this predicament. Through theoretical reasoning and model construction, this paperelucidates how it reconstructs the development logic of vocational education via a threefold mechanism—target,content, and driving force—achieving a transformation from instrumental discipline to subjectivity awakening,from knowledge accumulation to a competency ecosystem, and from external drivers to endogenous emergence.Furthermore, it constructs a four-in-one practical pathway encompassing curriculum and teaching, evaluationand feedback, teacher development, and organizational governance, thereby providing a theoretical rationale andan action framework for theoretical innovation and reform in China’s vocational education.[Keywords]Value-Needed Education; vocational education; high-quality development; driving mechanism;practical path一、问题提出：范式转型的必然与路径探索的困境随着我国经济持续稳定复苏，特别是东部沿海地区订单需求的增加，技术技能型人才短缺明显。《十四五就业促进规划》提出，以提高劳动者技能素质为重点，突出技术技能人才培养，促进制造业产业链、创新链、培训链有效衔接[1]。产业升级和技术进步对劳动者的技能素质提出了更高的要求，尤其是芯片半导体、新能源等行业对作者简介：王一，女，泉州轻工职业学院副教授；张丹，女，泉州轻工职业学院教授155- -

技能型人才的需求巨大[2]。为深入贯彻习近平总书记关于职业教育工作的重要指示批示和全国、全市职业教育大会精神，根据《教育部泉州市人民政府关于推动市职业教育高质量发展促进技能型社会建设的意见》等文件精神，结合实际，制定具体举措，推动职业教育的高质量发展，已经成为构建现代职业教育体系的核心战略任务。尽管职业教育在人才培养、服务贡献、产教融合等方面取得了显著进展，社会形象逐步提升，但其吸引力、贡献力以及社会认同度仍需进一步提升，以更好地匹配其在国家战略中的重要地位。这一悖论揭示了职业教育发展所面临的深层范式困境。长期以来，我国职业教育的发展在很大程度上遵循着“供给主义”逻辑，院校作为人才供应方，依据自身资源和历史惯性开展人才培养，随后向劳动力市场“输出”。这种路径依赖致使人才培养与产业需求之间出现“系统性时滞”和“结构性偏差”，进而出现“企业用工荒”与“学生就业难”并存的现象。更深层次的问题在于，工具理性遮蔽了教育价值，致使教育过程过度聚焦于碎片化技能传授，忽视了学生作为“人”的主体性价值、职业认同以及可持续发展能力的培育，最终限制了人才培养质量的全面提升。当前研究为深入理解职业教育的高质量发展提供了多维度的视角。在宏观层面，学者们聚焦于产教融合、校企合作的制度构建与分析[3]，例如，通过实地考察、座谈、访谈等形式，调研了产教融合校企合作的现状、问题及成效，为职业教育改革提供了参考依据；在中观层面，研究主要集中在专业群建设、实训基地等办学要素的优化[4]，如共建实训基地，为学生提供真实的实践环境；在微观层面，则深入探讨项目化教学、工匠精神培育等具体方法[5]。这些研究虽成果丰硕，但亦存在局限：宏观与中观研究常将“融合”与“质量”视作不透明的“黑箱”，缺乏对其微观发生机制的深入剖析；微观研究则易呈现“碎片化”，缺乏一个统一的核心理念来串联各个部分。因此，迫切需要一个能够连接宏观理念与微观实践、教育供给与社会需求的宏观理论框架，以揭示驱动高质量发展的内在核心机制。源自实践的“被需值教育”理念，恰为此提供了可能的概念工具。该理念将教育目标定位于提升学生“被社会、组织、他人所需”的价值，实现了从“我能做什么”的供给视角向“我被需要做什么”的需求视角的根本性转变[6]。本文旨在论证，“被需值教育”不仅是育人理念的升级，更是推动职业教育实现系统性范式转型的核心动力。本研究将采用理论思辨与模型建构的方法，系统阐释其驱动高质量发展的内在逻辑机理，并据此构建一套具有普适性的实践路径体系。二、理论内核：被需值教育的概念廓清与学理基础要深入理解“被需值教育”，首先需对“被需值”进行学术上的操作化定义。提出者王树生博士将其界定为：个体在特定的社会 - 技术关系网络中，通过整合运用其知识、技能与态度，满足他者（社会、组织、他人）需求并创造共享价值的核心能力与关系属性。这一定义强调了其关系性、实践性与价值共创的本质。为使其具备可观察性与可培养性，我们构建了一个“被需值”的三维结构模型：宏观社会价值维度：涉及个体素养与国家战略性新兴产业，尤其是与新质生产力发展要求的匹配度。它强调技术创新能力与可持续发展的社会责任感，确保人才“被时代所需要”。中观组织价值维度：关注个体在特定组织（如企业、团队）中的融入情况与贡献程度。它强调解决复杂情境中实际问题的实践智慧、团队协作精神与组织承诺，确保人才“被组织所倚重”。微观关系价值维度：聚焦个体在人际互动中构建信任、推动合作的能力。它强调共情沟通、专业服务意识与职业伦理，确保人才“被同伴与客户所信赖”。笠被需值教育研究笠156- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠图 1：被需值三维结构模型这一概念框架与传统经典理论展开了深度对话，并实现了超越。首先，它与人本主义教育理论产生了强烈的共鸣。马斯洛的需求层次理论与罗杰斯以学生为中心的教学理念，均着重强调了人的潜能实现及高级心理需求的满足[7]。被需值教育将这种“自我实现”的理念具体化为“被需要”的价值体验和关系认同，为职业教育注入了生动的人本关怀和内在的激励力量。其次，它提升了能力本位教育（Competency-Based Education，简称 CBE）的视角。CBE 精准界定了“能做什么”，为职业教育奠定了坚实基础。而被需值教育则进一步探究了“因何而被需要”的问题，将个体能力置于广泛的社会关系与价值网络中评估，实现了从“个体能力拥有”到“关系价值共创”的范式转变。最后，它为产教融合理论提供了人格化载体与最终落脚点。它明确回应了“融合为了谁”这一根本问题——所有融合措施的成效，最终均需通过学生“被需值”的感知、内化与提升来验证，进而使宏大的制度设计在微观层面得以人格化体现。三、驱动机理：被需值教育对高质量发展的三重逻辑重构需求导向教育对职业教育高质量发展的推动，是一个系统且多层次的内在逻辑重构过程，具体体现在目标、内容与动力三个维度。在效率导向的传统模式中，学生往往被视作满足产业需求的“标准化工具”，教育过程也近似于一种“工具性规训”。而需求导向教育的核心在于，借助价值认同与自我实现的内化进程，唤醒学习者的主体性。依据 Deci和 Ryan 的自我决定论[8]，当个体感知到行为的意义（自主性）、与外界构建积极连接（关联性）且感受到能力提升（胜任感）时，内在动机最为强烈。需求导向教育通过营造“被需求”的情境，完美契合了这三个基本心理需求：它赋予学习以真实的“意义”（为满足他者需求），构建了深度的“连接”（与社会、组织、他人的价值关联），并在此过程中彰显了自身的“能力”。由此，学生从被动的“受教育者”转变为积极的“价值创造者”与“自我教育者”，人才培养的目标也随之从培养“技能人”提升至培育“价值主体”。为应对复杂多变的工作情境，职业教育内容设计务必突破“知识 + 技能 + 素养”的简单模块化堆叠模式。需求导向教育催生了一种“素养生态”的动态生成与演化机制。在解决一个真实的、具有“被需求”属性的任务（如：为社区设计低碳出行方案）时，学生所调用的专业知识（硬技能）、团队协作与项目管理能力（软技能），以及对公共福祉的责任感（心技能）是瞬时性、一体化且相互促进的。三者并非独立发挥作用，而是在问题解决过程中交织、融合、共生，形成一个有机的、适应性的“素养整体”。这种生态化的重构，使得教育内容从静态的、可分割的“知识库”，转变为动态的、整体的“情境性实践智慧”，从而更精准地回应了高质量发展对人才“适应性”与“创新性”的本质要求。职业教育高质量发展的可持续性，关键在于其动力源是外生的还是内生的。需求导向教育通过构建“价值共生网络”，实现了发展动力的根本性转换。当学校、教师、学生、企业等多元主体以“提升被需值”为共同目标157- -

时，便形成了一个价值共创的共同体。在此网络中，学生为提升自身“被需值”而主动学习与创造；教师为设计能提升学生“被需值”的教学情境而积极创新；企业为获得具备高“被需值”的人才而深度参与人才培养全过程。由此，发展的动力不再仅仅依赖于上级的政策和项目（外部输入），而是源于系统内部各主体在价值创造过程中涌现出的自组织、自驱动力与创新活力。这种内生的、涌现性的动力模式，无疑是更强劲、更持久的，构成了高质量发展的核心引擎。四、实践路径：指向“价值共生”的四位一体系统改革基于上述三重机理，职业院校在实践被需值教育时，需遵循一个系统化的“四位一体”实践框架（见图 2）。该框架的各个要素相互关联，共同构成了一个闭环的价值创造系统。图 2：四位一体实践路径框架图核心在于以“真实性”和“需求洞察”为原则，系统性地改造课程与教学场域。具体策略包括：1. 项目化重构：将课程内容整合到一系列模拟或真实的“客户需求订单”中，使学习过程始于需求、终于问题解决。2. 推广设计思维：采用其“共情 - 定义 - 构思 - 原型 - 测试”五阶段作为核心教学方法，引导学生经历从“需求侧”出发到“价值创造”的完整过程。3. 高职院校通过建立“教学工厂”模式，创设高度仿真的生产或服务环境，使学生在“准职业人”身份下，体验并回应来自内部“客户”的真实需求，从而提高学生的实践技能和就业质量。评价体系需与“被需值”的内涵相契合，其关注点应从“结果的达标度”转向“过程的成长度与价值的创造度”。具体策略包括：1. 多元主体评价：构建一个综合学生自评、同伴互评、教师评价以及企业导师 / 模拟客户评价的“360 度价值评价”模型，旨在通过多维度反馈全面了解学生的工作表现和潜在发展空间。2.“被需值”成长档案：为学生建立数字化的成长档案，持续记录其在各类项目、实践活动中的关键表现证据，并尝试用量规对其中体现的“被需值”要素进行等级界定，以直观呈现其成长轨迹。3. 强调形成性反馈：让评价的主要功能从甄别转向发展，成为助力学生“被需值”提升，提供持续、具体改进反馈的“成长之镜”。教师的角色需实现从“知识权威”向“情境设计师”和“价值共创引导者”的彻底转型。具体策略包括：1. 制度化企业实践：建立教师定期、带任务（例如收集教学案例、技术攻关）赴企业实践的刚性制度，确保其能持续感知并传递产业一线的“被需”信号。2. 组建教学创新共同体：推动跨学科教学团队共同研发基于“被需值”理念的课程模块与教学项目，借助集体备课、观摩、反思等活动，提升全体教师的“情境设计”与“价值引导”能力。最终，要将“被需值”从一种教育理念，提升为统领学校组织行为的核心文化基因。具体策略包括：1. 构建共治格局：在专业建设委员会、学术委员会等决策机构中，赋予行业企业专家和优秀校友实质性决策权，确保需求侧的声音能够直接转化为办学指令。2. 文化符号化建设：通过校训、校园仪式、榜样评选（例如“服务之星”“价值贡献奖”）等方式，将“被需要是一种幸福”“精益求精的工匠精神”等价值观具象化、日常化，渗透到校园的每一个角落，形成滋养高“被需值”人才的肥沃土壤。笠被需值教育研究笠158- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠五、结论与讨论本研究全面论证了“被需值教育”作为推动职业教育高质量发展的新范式，在理论层面具有合理性，在实践层面具有可行性。通过构建“被需值”的三维结构模型，并深入分析其如何通过目标、内容、动力三个维度对职业教育进行系统性的逻辑重构，文章阐明了该理念如何将社会需求有效地转化为教育系统的内在动力和学生的价值追求。基于此，提出的“课程 - 评价 - 师资 - 治理”四位一体路径，为各类职业院校的实践提供了既系统又具有原则性和操作性的行动框架。本研究的理论贡献在于，为理解职业教育高质量发展提供了一个以“人的价值”为核心的微观理论基础和新视角，从而丰富并深化了产教融合与人才培养的理论内涵。在实践层面，它为办学模式改革、课程教学创新及评价改革提供了清晰的路线图与方法论指导。值得注意的是，本研究主要采用理论思辨与模型构建方法，其构建的机理与路径的普适性和有效性，尚需通过后续广泛的行动研究与实证检验来验证、修正或发展。未来研究可沿两个方向深入：一是开发并验证“被需值”测量量表，为实证研究提供科学工具；二是探讨在人工智能技术重塑职业图景的背景下，未来劳动者最具竞争力的“被需值”核心要素，以及职业教育应如何前瞻布局与应对。所有这些探讨的终极目标，都在于推动职业教育真正成为个人价值实现与社会繁荣进步的强大动力。参考文献：[1]人力资源社会保障部，国家发展改革委，教育部.“十四五”职业技能培训规划[Z]. 2021.[2]教育部等八部门. 职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）[Z]. 2020.[3]和震. 职业教育产教融合制度性困境与破解路径[J]. 教育研究，2022, 43(1): 55-64.[4]贺星岳,程有娥. 高职教育专业群与产业群协同发展机制研究[J]. 中国高教研究，2023(3): 98-103.[5]李梦卿. 工匠精神融入职业院校课堂教学的实践逻辑与路径[J]. 职业技术教育，2021, 42(22): 12-17.[6]王树生. 被需值教育[M]. 厦门：厦门大学出版社，2019：5-12.[7]马斯洛. 动机与人格[M]. 许金声，译. 北京：中国人民大学出版社，2012：45-60.[8]Deci E L, Ryan R M. Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health[J].Canadian Psychology/Psychologie Canadienne, 2008, 49(3): 182-185.159- -

被需值教育赋能高校思想政治教育高质量发展韩雪娇 1 王树生 2，3（1.深圳北理莫斯科大学，广东深圳 518172；2.澳门城市大学，澳门 999078；3 泉州轻工职业学院，福建泉州 362200）[摘要]在当前全面推进教育强国建设、加快发展新质生产力的时代背景下，高校思想政治教育面临着提质增效的内在要求。被需值教育理念深刻把握教育供给与社会需求的辩证关系，以培养契合国家发展需要的时代新人为目标，与高校思想政治教育在理论内核、价值导向及实践指向上具有内在一致性，为实现高校思想政治教育高质量发展提供了重要的理论指引和实践路径。针对被需值教育赋能高校思想政治教育过程中存在的认知偏差、素养转化、实践脱节等现实困境，理应采取创新课程体系、完善评价机制、搭建实践平台、建强师资队伍、优化育人格局等实践路径破解。这既是落实立德树人根本任务的有力举措，也是对教育强国战略的主动回应，充分彰显了被需值教育理念在新时代高校思想政治教育创新中的理论价值与实践意义。[关键词]被需值教育；高校思想政治教育；高质量发展；立德树人Empowering Higher Education with Required Value-OrientedEducation to Promote High-Quality Development of Ideological andPolitical Education in UniversityHan Xuejiao1, Wang Shusheng23(1. Shenzhen University of Technology and Business, Shenzhen, Guangdong 518172, China; 2. City Universityof Macau, Macau 999078, China; 3. Quanzhou Light Industry College, Quanzhou, Fujian 362200, China)[Abstract] In the current era of advancing education and boosting new productive forces, universities mustenhance the quality and efficiency of ideological and political education. Required value-oriented educationaligns with societal needs, aiming to cultivate individuals who meet national development requirements. Byaddressing cognitive biases and practical challenges, universities can improve education quality throughinnovative curriculum systems, enhanced evaluation mechanisms, and optimized teaching approaches. Thisapproach not only fulfills the core mission of education but also contributes to building a strong educationsystem, showcasing the importance of required value-oriented education in ideological and political educationinnovation.[Keywords] required value-oriented education; ideological and political education in University;high-quality development; establishing morality and cultivating people2026 年 3 月 13 日，新华社正式发布《中华人民共和国国民经济和社会发展第十五个五年规划纲要》（以下简称“纲要”）。第十四章明确提出实施“教育强国推进工程”，深入推动新时代教育高质量发展，推动职业教育提质增效等任务，强调完善人才培养与经济社会发展需求适配机制。在供需关系层面，《纲要》提出，“以新需求引作者简介：韩雪娇，女，深圳北理莫斯科大学马克思主义学院讲师；王树生，男，澳门城市大学教授，博士生导师，泉州轻工职业学院执行董事本文系 2024 年广东省高校思想政治教育课题“高校思想政治教育体系构建的内生动力机制研究”（2024GXSZ094）阶段性成果。笠被需值教育研究笠160- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠领新供给，以新供给创造新需求，促进消费和投资、供给和需求良性互动，实现供需更高水平动态平衡，增强国内大循环内生动力和可靠性”[1]。这一擘画迈向高质量发展关键五年的重要规划建议，强调了以需求为导向促进良性互动，从而增强内生动力的重要作用。《教育强国建设规划纲要（2024-2035 年）》也提出了“建立科技发展、国家战略需求牵引的学科设置调整机制和人才培养模式”[2]的重要论断。可见，新时代对人才培养提出了服务国家战略、适应产业升级的更高要求。习近平总书记强调，“实现第二个百年奋斗目标，实现中华民族伟大复兴，青年一代责任在肩。”[3]被需值教育理念则应运而生于广大青年积极投身全面建设社会主义现代化国家的伟大进程中，旨在培养大学生契合国家战略和经济社会发展需要的能力素养，实现自我价值与社会价值的和谐统一。看似被动的概念背后，实质是主动对接国家和社会发展需要、自觉补齐能力素质短板、精准对标成长成才要素的积极导向。这一教育理念的运用实施是立足社会发展现实、成就青年个人价值以及赋能高校思想政治教育高质量发展的重要创新举措。一、被需值教育赋能高校思想政治教育高质量发展的内在规定被需值教育的本质内涵与高校思想政治教育具有深刻的内在契合性，二者共同植根于马克思主义关于“人的本质是一切社会关系的总和”这一哲学基础。思想政治教育旨在引导学生在复杂社会关系中确立正确的立场观点方法，而被需值教育则直指人的社会性本质，强调个人价值在“被社会、他人需要”的关系互动中得以实现，这使其成为诠释和践行思想政治教育的重要载体。被需值教育理念与高校思想政治教育在理论内核上具有深刻的同构性，这种同构性集中体现在二者共同扎根于对人的社会性本质的科学把握，并分别从马克思主义理论精髓与中华优秀传统文化智慧中汲取了丰富的思想资源。一方面，从马克思主义理论渊源来看，被需值教育深植于“人的本质是一切社会关系的总和”这一核心论断。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[4]这一经典论述揭示了人的存在与发展始终处于复杂的社会关系网络之中，个体的价值实现必然要通过与社会其他成员的互动来完成。与之相应，高校思想政治教育的根本任务在于引导学生在复杂的社会关系中确立正确的立场、观点和方法，培养能够正确处理个人与社会关系的时代新人。二者在理论根基上的这种同源性，使被需值教育自然地成为思想政治教育阐释和践行其社会性本质的理论载体和实践路径。另一方面，从中华优秀传统文化的继承发展来看，被需值教育汲取了深厚的伦理智慧和文化资源。儒家思想中的“仁者爱人”理念，强调推己及人、仁民爱物的道德自觉；“天下为公”的政治理想，则体现了超越个体私利、追求群体福祉的价值取向。《礼记·礼运》有云：“大道之行也，天下为公”，这种集体主义伦理传统为被需值教育提供了丰富的文化滋养。同时，传统文化中“成人成己”的辩证智慧，如《论语》所言“己欲立而立人，己欲达而达人”，深刻揭示了自我价值实现与服务社会之间的内在统一关系。这些传统智慧经过创造性转化和创新性发展，已经内化为被需值教育理念的文化基因，使其超越了单纯的教育技巧层面，成为一种富有中国特色、体现文化自信的教育哲学思考。在这一理论框架下，教育不再仅仅是知识传授和技能培养的过程，更是引导学生在社会关系网络中认识自我、实现价值、服务社会的完整生命历程。被需值教育将以“主体需要”为出发点的传统教育范式，转向以“主体被他人需要”为出发点的全新教育范式，使高校思想政治教育从培育“合格的社会成员”上升为培育“主动贡献社会价值的主体”，实现了对马克思主义社会关系理论的实践转化，也完成了对中华优秀传统文化的时代激活。二者在价值导向上产生强烈共鸣，共同彰显了服务奉献的育人指向。被需值教育所倡导的付出、奉献与利他精神，本质上是对集体主义价值观的立足与回归。它通过激发和满足学生的“被需要”心理诉求，将社会主义核心价值观内化为主动服务他人、担当社会责任的行为自觉，是新时代立德树人的有效实践载体。习近平总书记在祝贺中国志愿服务联合会第三届会员代表大会召开时的致信指出，“志愿服务是社会文明进步的重要标志，是志愿者服务他人、奉献社会的重要渠道。新征程上，希望广大志愿者、志愿服务组织、志愿服161- -

务工作者大力弘扬志愿精神，积极投身中国式现代化建设的生动实践，努力在服务国家战略、服务百姓民生、服务社会治理中传递真善美，传播正能量，为强国建设、民族复兴伟业贡献志愿服务力量。”[5]这一重要论述不仅为新时代志愿服务事业发展指明了方向，也为被需值教育理念的价值内涵提供了价值遵循。被需值教育“将‘己需—获得—满足’的自我中心模式转化为‘他需—给予—满足’的价值实现模式，使学生能够站在‘为人’的立场上，提升服务他人的意识、同情他人的情感、满足他人需求的能力，从而实现自我价值和社会价值，建立互助的交往关系，构建和谐社会”[6]。在价值理念层面，被需值教育将志愿服务精神内化为基本价值追求，通过创设“被需要”的教育情境，使学生在服务他人、奉献社会的过程中体认个人价值与社会价值的内在统一，与高校思想政治教育共同构建起知行合一的价值培育体系。此外，它还将“为党育人、为国育才”的根本要求转化为可操作、可体验的教育过程，使社会主义核心价值观的培育从课堂延伸到社会，从理论认知转化为自觉行动。这种将宏大叙事与个体体验相融合的教育方式，不仅丰富了立德树人的实践路径，更通过激发学生的内在动力，使育人过程更加生动具体、富有成效，充分彰显了被需值教育在培养时代新人的独特价值。被需值教育理念与高校思想政治教育在实践命题上展现出深刻的呼应关系。习近平总书记明确指出，“要按照发展新质生产力要求，畅通教育、科技、人才的良性循环，完善人才培养、引进、使用、合理流动的工作机制。”[7]这一重要论述为新时代教育实践指明了方向。被需值教育与高校思想政治教育在方法论创新、教育关系重构及对时代命题的积极回应三个维度高度契合，共同推动着高校思想政治教育实践体系的现代化转型。在方法论层面，被需值教育提出“感、积、观、提、验、展”六位一体的实践框架，为破解当前高校思想政治教育“知行脱节”难题提供了系统化解决方案。这一方法论体系通过创设循序渐进的实践环节，将价值引领从课堂讲授延伸至社会实践，使抽象的理论知识在具体的行为体验中得以内化和升华。在教育关系维度，被需值教育倡导“主体间性”师生关系。在这一共同体中，教师通过展现自身“被需要”的价值实现方式，成为学生价值追求的引领者和示范者；学生则在体验“被需要”的过程中，从被动的受教育者转变为价值的主动建构者和实践者。这种关系的重构，不仅丰富了思想政治教育的实践形态，更深化了育人过程的互动性和实效性。尤为重要的是，被需值教育还积极回应了教育强国建设与发展新质生产力的时代要求。在教育强国视域下，该理念通过强化学生的社会责任感和实践能力，为实现教育“自身强”到“国家强”的转化提供了人才支撑；在新质生产力背景下，它通过培养具有创新精神和实践能力的新型劳动者，为现代化产业体系建设提供了人力资源保障。这种双重回应使得被需值教育不仅是一种教育理念的创新，更是服务国家战略需求的实践探索。它不仅为高校思想政治教育提供了方法论支撑和实践路径，更通过构建起“知行合一”的育人体系，推动思想政治教育实现从知识传授到价值引领、从理论灌输到实践养成的深刻转变，为培养担当民族复兴大任的时代新人提供了坚实的实践基础。二、被需值教育赋能高校思想政治教育高质量发展的现实挑战在被需值教育赋能高校思想政治教育高质量发展的进程中，我们面临着来自观念认知、机制保障和环境生态三个维度的现实挑战。这些挑战不仅存在于教育实践的表层，更深刻地植根于教育强国建设的时代背景之下。认知与理解的偏差、转化与评价的掣肘、多元价值的冲突与教育立场的坚守，这些相互交织的挑战共同构成了被需值教育从理念走向实践必须跨越的障碍，其破解之道不仅关乎单一教育理念的落实成效，更关系到新时代高校思想政治教育质量的整体提升。被需值教育理念作为兼具社会发展需求与个人发展需要双重取向的新型教育理念，其核心要义在于将以“主体需要”为出发点的传统教育范式转向以“主体被他人需要”为出发点的全新教育范式。然而，这一理念在向高校思想政治教育的赋能过程中，首先面临的深层障碍并非技术或资源层面的不足，而是根植于师生认知结构中的观念性阻滞。这种双向的认知偏差导致理念在传播初期即遭遇“理解折扣”与“接受阻抗”，严重制约着其教育效能的发挥。笠被需值教育研究笠162- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠从学生接受的维度审视，部分受教育者对“被需要”概念存在本质性误读，将其狭隘地理解为对个体自主性的侵蚀或对社会需求的消极迎合。这种认知导致他们将被需值教育视为一种外在的、强加的要求，而非内在价值实现的有效路径。实际上，被需值教育的深层意蕴在于揭示个人与社会之间相互依存、相互成就的辩证关系。部分只能是作为整体的部分，才有发挥效用的机会。与此同时，社会的进步与发展也依赖于每个个体的创造性贡献，只有营造人人出彩的社会，才能形成个人发展与社会发展的良性互动。这种双向互构的关系正是被需值教育的理论基础，被需值教育理念的落实需要进一步向学生有效传达这一深层逻辑。从教育工作者的教学实施维度审视，部分教育实践者对理念的把握同样存在明显的狭隘化倾向，将“被需要”简单窄化为对当下劳动力市场需求的即时性适配，过度聚焦于职业技能的堆砌和功能性服务的输送，严重忽视了被需值教育作为价值引领与人格塑造的根本功能。这种功利化的理解使被需值教育面临沦为纯粹工具性训练手段的风险。2025 年《政府工作报告》中首次提出“投资于人”的理念，其本质在于通过激发人的内生动力，实现个人潜力释放与社会整体发展的有机统一。在新质生产力加速发展、产业结构深刻重塑的时代背景下，社会需要的已不仅仅是具备特定工具性技能的专业人才，更是能够主动适应环境变化、创造性解决复杂问题的创新型复合人才。被需值教育的深层价值恰恰在于修复这种异化，它关注学生的全面发展，培养其深厚的家国情怀、服务社会的责任意识和敢于担当的利他精神，引导他们成为德才兼备的人，并在贡献社会的过程中实现自我价值的升华。如何将社会需求有效转化为可培养的素养，以及如何建立起科学复杂的评价体系，这些挑战直接制约着教育理念的落地实施。素养转化的动态性困境构成了首要机制障碍。被需值教育要求将社会需求转化为具体可培养的学生素养，然而这一转化过程面临着多重困难。社会需求本身具有动态变化的特征，特别是在新质生产力快速发展的背景下，行业变革加速，职业结构重塑，使得“被需要”的内涵和要求持续更新。这种动态性导致难以建立稳定、普适的素养指标体系。同时，素养转化还需要平衡当前需求与长远发展的关系——既要回应社会现实需要，又要避免陷入短视的功利主义陷阱。更重要的是，素养的抽象性与教育实践的具体性之间存在张力，如何将“服务意识”、“责任担当”等抽象概念转化为可操作、可训练的教育内容，成为实施过程中的关键难题。评价体系构建的复杂性是另一个重要挑战。《教育强国建设规划纲要（2024—2035 年）》第三十一条明确提出“深化教育评价改革”的核心任务，这一部署直指我国教育发展的深层矛盾。自 2020 年《深化新时代教育评价改革总体方案》出台以来，学界就教育评价改革进行了有益探索，但教育评价改革“仍处于深水区，很多问题根深蒂固、盘根错节”[8]。被需值素养的评价具有多维度和潜隐性的特点，其成效往往需要通过长期观察和多元证据才能显现。这种特性使得传统的量化评价方法难以适用——据研究揭示，教育测量一般强调“数据优先”，数据呈现出来的各种信息成为评价者的重要依据，而立德树人工作因其成效的长期性、内隐性与综合性特征，无法直接量化，难以纳入标准化评估框架，使教育评价多用实证化和定量化的评价方法，而缺少人文化和定性化的评价方法[9]。因此，需要开发融合过程性评价与结果性评价、定性评价与定量评价的新型评估体系。这既需要教育测量专家的理论指导，又需要行业领域专家的实践智慧，还需要一线教师的经验支持。实践中还要求建立跨部门、跨领域的协作机制和资源共享平台，其组织难度和实施成本都相当高昂。这种系统性、结构性的机制困境，使得被需值教育在从理念向实践转化的过程中面临着重重阻碍，亟需通过制度创新和系统重构来寻求突破。社会转型期多元价值观念的冲突与博弈，对教育理念的贯彻实施构成了复杂的外部环境压力。功利化倾向与个人主义思潮正深刻影响着被需值教育的实施环境。一方面，当代社会对个性发展和自我价值实现的强调，在一定程度上削弱了集体主义价值观的影响力。部分学生将“被需要”视为对个性发展的限制，难以理解个人价值与社会价值的内在统一性。另一方面，在当前就业形势严峻的背景下，功利化倾向日益凸显。学生和家长往往更关注即时的就业需求和技能培养，将“被需要”简单理解为就业市场的适配性，而忽视了其中163- -

蕴含的服务精神、责任担当等品格素养的培养。这种功利化取向使得被需值教育容易被窄化为职业训练，难以实现其全面育人的深层目标。多元价值并存的社会环境对教育立场提出了更高要求。在开放的社会体系中，不同领域、不同岗位对人才素养的需求呈现出多样化特征，各种社会思潮和价值观念也相互激荡。这种多元性虽然丰富了“被需值”的内涵，但也容易导致教育目标的分散和立场的模糊。面对这种复杂局面，必须始终坚持“为党育人、为国育才”的根本立场，将服务中华民族伟大复兴作为被需值教育的最高追求。这意味着在教育实践中，要着力培养学生的家国情怀和历史使命感，引导他们将个人发展融入国家发展大局，在实现社会价值的过程中成就自我价值。这种环境挑战的复杂性在于，它要求教育工作者在尊重个性发展与坚持正确导向之间、在回应现实需求与坚守教育理想之间寻求平衡。既要避免因强调“被需要”而压抑学生个性发展，又要防止因迎合多元需求而迷失育人方向。这种平衡艺术对教育工作者的政治素养和教育智慧都提出了极高要求，也成为被需值教育能否真正落地见效的关键因素。三、被需值教育赋能高校思想政治教育高质量发展的实践路径为有效应对思想政治教育面临的现实挑战，推动其实现高质量发展，立足被需值教育理念的核心要义，重点在课程体系、评价机制、实践平台、师资队伍以及育人格局方面赋能发力，为培养担当民族复兴大任的时代新人提供具有中国特色的实践范式。具体而言，要在现有思想政治课程中系统进一步开发“被需值”的教育模块，设立“自我实现与社会责任”、“个人价值与集体利益”等核心专题。通过理论阐释和案例分析，引导学生深刻理解“被需要”并非对个性的压抑，而是实现个人价值的重要途径。全面推行案例教学、项目式学习（PBL）、情景模拟等互动教学方法，设计“校园服务创新计划”、“社区问题解决方案”等实践项目。通过创设真实的“被需要”情境，让学生在团队协作中亲身体验服务他人、贡献价值的成就感，从而将价值认知转化为实践能力。首先，构建动态更新的“被需素养”指标体系。形成多方协同开发机制，组建由教育学专家、行业企业代表等参与的素养研究团队，精准捕捉社会对人才“被需素养”要求的变化；建立分层分类的素养指标库，实现指标动态优化与迭代，建立定期评审和更新机制，根据社会需求调整指标库，确保反映“被需要”的真实内涵。其次，创新多元立体的综合评价方法。建立电子成长档案袋，记录学生“被需素养”证据；在真实或仿真情境中进行表现性评价；引入教师、企业导师等多元主体参与评价，构建多元评价体系。最后，强化评价数据的赋能与应用。利用信息技术整合分析评价数据，生成学生“被需素养”数字画像，为个性化发展建议和资源推送提供依据；将评价结果与学生发展指导、课程体系等挂钩，形成“以评促建、以评促改”的良性循环。平台建设要实现从基础认知到专业实践、从校园生活到社会服务的衔接过渡。一是校园服务岗位体系的基础实践平台，在校园内建班级、学院、学校三个层级服务岗位体系，让学生获“被需要”体验，培育责任与服务精神。二是产教融合实训基地的过渡实践平台，在校内建仿真实践环境，采用“企业学院”模式和“职业启航班”等项目，为学生提供从校园到社会的缓冲，培养职场关键能力。三是社会实践基地网络的深化实践平台，在校外建实践基地网络，组织学生深入真实社会场景，围绕国家战略需求实践，促进学生转化专业知识为实践能力，深化“被社会需要”的价值认同。被需值教育理念的有效实施，关键在于建设一支既能够深刻理解理念内涵、又具备实践指导能力的专业化师资队伍。一是深化理念认同促教师角色转型。开展被需值教育研修项目，组织教师到企业实践调研，体验行业需求，引导学生理解“被需要”价值，推动教师从知识传授者转变为“践行者”。二是构建多元结构提实践指导能力。建立“校内教师 + 行业导师”双轨制师资队伍，聘请企业技术骨干、行业专家任兼职教师，如泉州轻工职业学院聘请占比 32.2%的 112 名兼职教师，提升教学实践性和针对性；实施大师、匠师与教师系列职称双轨并行笠被需值教育研究笠164- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠评聘制度，打破传统评价模式，为行业专家提供发展通道，确保学生获全方位指导。三是创新评价机制激教学改革动力。将学生“被需素养”成效纳入教师考核评价体系，构建多维度评价指标体系并与职称评定等挂钩；设立“被需值”教育专项奖励基金，奖励教学成效显著的教师，回应教育强国建设对“强师路径”要求，为教师参与改革提供动力。被需值教育理念的有效落实，还需要筑牢学校、家庭、企业、社会多元主体协同的“大思政”工作格局。一是构建协同机制，强化“被需场域”建设。建立“家校社企”四方联动协同育人机制，通过召开联席会议研讨人才“被需素养”要求；组建育人团队设计培养方案；建立信息共享平台反馈学生“被需素养”表现。二是整合育人资源，服务“被需素养”培育。开展社会需求调研调整培养内容；共建共享实践基地提供体验场景；开发特色课程资源融入行业标准和岗位要求。同时建立“被需素养”成长档案记录学生成长轨迹。三是构建以“被需素养”培育成效为核心的评价激励机制。将学生“被需素养”发展情况作为协同育人成效重要指标；设立专项基金支持创新项目；建立表彰制度奖励成效显著的单位和个人。这些制度确保各方育人力量持续有效投入“被需值”教育。【参考文献】[1] 中华人民共和国国民经济和社会发展第十五个五年规划纲要[EB/OL]．中国政府网，https://www.gov.cn/yaowen/liebiao/202603/content_7062633.htm．[2] 教育强国建设规划纲要（2024-2035 年）[EB/OL]．2025 年第 4 号国务院公报，中国政府网，https://www.gov.cn/gongbao/2025/issue_11846/202502/content_7002799.html．[3] 习近平．在服务和融入新发展格局上展现更大作为 奋力谱写全面建设社会主义现代化国家福建篇章[N]．人民日报，2021-03-26．[4] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局 编译．马克思恩格斯选集：第 1 卷[M]． 北京：人民出版社，2012：139．[5] 习近平．致信祝贺中国志愿服务联合会第三届会员代表大会召开强调大力弘扬志愿精神传递真善美传播正能量 为强国建设民族复兴伟业贡献志愿服务力量[N]．人民日报，2025-11-29．[6] 王树生．被需值教育[M]．厦门：厦门大学出版社，2019：25．[7] 习近平．发展新质生产力是推动高质量发展的内在要求和重要着力点[N]．人民日报，2024-06-01．[8] 黄郭钰慧，张宁娟．指向建成教育强国的教育评价改革：治理难题及实践进路[J]．人民教育，2025(08)：6．[9] 颜井平．教育评价改革提升立德树人实践效能机制研究[J]．中国高等教育，2025(19)：52．165- -

高质量发展背景下福建“海丝学院”品牌建设的政策逻辑——基于“被需值教育”视角杨婧滢 1,2 王树生 1,2 何振鹏 2（1.澳门城市大学教育学院，中国澳门 999078; 2.泉州轻工职业学院，福建晋江 362200）[摘要]在教育强国与教育高质量发展的背景下，“海丝学院”已成为福建省推动区域职教品牌并拓展教育对外开放的重要载体。本研究立足“被需值教育”理论，利用 LDA 主题模型，对 2021 至 2025 年福建省与“海丝学院”建设相关的政策文本进行分析，识别出五类核心政策主题：产业需求驱动的产教融合体系、国际教育项目制度化建设、职业教育内涵建设与创新发展、多元主体协同的治理机制，以及职业教育“走出去”与国际协同发展路径。本研究在理论上将“被需值教育”由微观育人情境延展至教育政策分析层面，在实践上为职业教育国际化品牌建设的政策设计提供了实证依据。[关键词]职业教育；海丝学院；高质量发展；LDA 主题模型；被需值教育The Policy Logic of Brand Building for Fujian’s“Maritime Silk Road Institutes”in the Context of High-Quality Development: From the Perspective of“Needed-Value Education”YANG Jingying1,2, WANG Shusheng1,2,HE Zhenpeng2（1.School of Education, City University of Macau, Macau 999078, P. R. China2.Quanzhou College of Technology, Fujian 362200,China）[Abstract]The abstract serves as a concise and comprehensive summary of the paper's main arguments. Itshould clearly outline the research objectives, methodologies, findings, and conclusions. Key components include:(1) Research purpose and problem-solving objectives; (2) Specific methods and techniques employed; (3)Achievements obtained; (4) Innovative aspects and practical value of the study.Against the backdrop of buildinga strong educational nation and pursuing high-quality educational development, "Maritime Silk Road Institutes"have become a crucial vehicle for Fujian Province to promote its regional vocational education brand andexpand educational openness. Grounded in the theory of "Needed-Value Education," this study employs theLDA topic modeling technique to analyze policy texts related to the construction of "Maritime Silk RoadInstitutes" in Fujian Province from 2021 to 2025. The analysis identifies five core policy themes: an industrydemand-driven integration system of education and production, the institutionalization of international educationprograms, the enhancement of intrinsic quality and innovation in vocational education, a multi-stakeholdercollaborative governance mechanism, and pathways for vocational education to "go global" and achieveinternational collaborative development. Theoretically, this study extends the application of "Needed-ValueEducation" from micro-level educational contexts to the level of educational policy analysis. Practically, it作者简介：杨婧滢，女，澳门城市大学教育学博士生，泉州轻工职业学院专任教师，王树生，男，澳门城市大学教授、博士生导师，泉州轻工职业学院执行董事;何振鹏，男，泉州轻工职业学院国际学院院长、教授笠被需值教育研究笠166- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠provides an empirical basis for policy design in building international brands for vocational education.[Keywords]Vocational Education; Maritime Silk Road Institutes; High-Quality Development; LDA TopicModel; Needed-Value Education一、问题的提出在教育强国建设和职业教育高质量发展战略持续推进的背景下，中国职业教育正由规模扩张转向内涵提升、质量优化与价值重塑的新阶段。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）》强调“提质培优、增值赋能”，《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》将职业教育服务经济社会发展的能力置于更加突出的位置，《教育强国建设规划纲要（2024—2035 年）》进一步明确职业教育类型定位，系统部署产教融合、校企合作和国际交流等重点任务。上述政策共同表明，新时代职业教育的发展逻辑已不再局限于教育系统内部的资源供给和规模建设，而是更加注重其对国家战略、区域发展、产业升级和国际合作需求的回应能力。福建省作为“21 世纪海上丝绸之路”核心区，在服务“一带一路”倡议和推进教育对外开放方面具有独特区位优势。近年来，福建省依托职业教育国际合作办学实践，率先提出并推动“海丝学院”建设，试图通过职业教育品牌化、标准化和国际化发展，服务海丝沿线国家技能人才培养、文化交流与产业合作需求。从政策实践看，“海丝学院”并非单一院校项目，而是地方政府在国家战略引领下推动职业教育“走出去”的制度化探索。其建设涉及专业标准输出、校企协同育人、国际合作办学、海丝文化传播和数字化治理等多个维度，体现出职业教育从本土服务向国际服务延展的现实趋势。围绕“海丝学院”的研究已形成一定基础。现有成果主要从政策起源、运行机制和文化传播等方面展开讨论。有研究将“海丝学院”视为福建职业教育服务“一带一路”倡议和推动高质量发展的重要举措[1][2]；也有研究指出，其运行依托政府、学校、企业、侨团等多元主体协同，形成了具有地方特色的“政——校——侨——企”合作模式[3][4]。此外，部分研究从海丝文化传播角度切入，强调“海丝学院”在推动中外文化交流、增强职业教育国际传播力和促进文明互鉴方面的重要作用[5][6][7]。这些研究为理解“海丝学院”的实践价值提供了重要基础，但总体来看，相关成果仍以经验总结、模式归纳和个案描述为主，对政策文本内部的主题结构、资源配置重点、语义关联及其价值取向缺乏系统性量化分析。这一不足尤其体现在两个方面。现有研究较多关注“海丝学院”做了什么、如何运行，而较少追问政策体系如何通过文本表达形成特定的治理重点和行动逻辑。政策文本不仅是行政部署的载体，也是价值选择、资源配置和治理目标的集中呈现。若缺乏对政策文本主题结构的分析，就难以把握“海丝学院”建设背后的制度逻辑。此外，既有研究多从职业教育国际化、产教融合或文化传播等单一视角进行解释，对“海丝学院”如何回应外部需求、如何实现教育价值转换的讨论仍显不足。换言之，当前研究尚未充分揭示“海丝学院”从“教育供给”走向“教育被需”的内在机制。“被需值教育”理论为理解这一问题提供了新的解释视角。王树生提出的“被需值教育”强调，教育的真正价值不只在于教育主体自身拥有何种资源和能力，更在于其能否被社会、他人和时代所需要[8][9]。相关研究进一步指出，“被需意识”“被需能力”和“社会服务力”是教育价值实现的重要路径[10][11]。对于职业教育而言，这一理论具有较强解释力。职业教育的高质量发展，本质上要求其精准回应产业发展、社会进步和个体成长的真实需求；而“职教出海”能否行稳致远，也取决于其是否真正契合东道国教育部门、行业企业和学习者的发展需要[12]。因此，以“被需值教育”审视“海丝学院”，有助于突破单向度“输出”叙事，进一步分析其如何通过政策安排实现需求回应、价值生成和品牌建构。基于此，本文以福建省 2021-2025 年“海丝学院”相关政策文本为研究对象，引入 LDA 主题模型方法，对政策文本中的主题分布、语义关联和权重结构进行量化分析，并在“被需值教育”理论框架下解释其政策逻辑与价值取向。本文试图回答以下三个问题：第一，福建“海丝学院”政策体系呈现出怎样的主题结构？第二，不同主题之间的语义关联和权重分布如何反映政策资源配置与施策重点？第三，在“被需值教育”视角下，该政策体系如167- -

何体现职业教育从“供给导向”向“需求回应”转变的价值逻辑？通过上述分析，本文旨在从政策文本层面揭示福建“海丝学院”建设的内在逻辑，为理解职业教育国际化品牌建设提供新的理论视角，也为推动“海丝学院”标准化、品牌化和高质量发展提供决策参考。二、研究方法与设计为系统探究福建“海丝学院”品牌建设的政策脉络，本研究依据权威性、相关性、时效性与公开性的原则对政策文本进行筛选。文本发布主体限定为福建省人民政府、福建省教育厅等省级行政与教育主管部门，确保政策意图的代表性，优先选取明确涉及“海丝学院”、“职教出海”、“高水平对外开放”等核心主题的文本。为契合“高质量发展”的时代背景，文本时间范围主要限定在 2021 年国家发布《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》之后，以把握最新的政策动向。所有文本均通过福建省人民政府门户网站、福建省教育厅网站等官方渠道公开获取，满足公开性要求，保障了研究过程的可重复性。依据上述标准，本研究共收集有效文本 15 份。Blei 等首次提出潜在狄利克雷分布模型（Latent Dirichlet Allocation, LDA）这一基于概率统计的主题模型[13]。LDA 模型通过分析政策文件的主题词、词频分布以及词语共现情况，构建了从政策文件中提取核心内容的较为系统的分析框架[14]。相较于以往依赖人工评估的传统文献分类方法，LDA 模型能在一定程度上减少研究过程中的主观偏见，使研究者能够识别并解读文本数据中潜在的主题[15]。已有研究表明，该模型能够较好地揭示政策文本的语义聚合特征和主题演化路径，为教育政策研究提供了一种新的量化分析思路和工具[16]。本研究采用 LDA 主题模型分析福建省海丝学院相关政策文本，研究步骤如下：首先使用 Python 的 Gensim库构建 LDA 模型，对预处理后的政策文本进行训练；接着通过主题一致性得分（Coherence Score）和困惑度（Perplexity），确定最优主题数量；最后从模型结果中提取各主题下的关键词分布，结合政策文本内容进行解读。通过这一系列规范化建模流程，确保了研究过程的可重复性与结果的可解释性。三、结论为科学识别福建海丝学院相关政策文本中潜在的主题结构，本研究采用无监督机器学习中的潜在狄利克雷分布（Latent Dirichlet Allocation, LDA）模型。确定模型中主题的最优主题数量（K 值）对主题建模至关重要，通常主题一致性越高表明模型可靠性越强且性能更优，困惑度得分越低模型泛化能力越强[13][17]。结合图 1、图 2可知，当主题数 K=5 时，主题一致性达到峰值（0.3911），表明该参数设置下生成的主题具有最佳的语义一致性和区分度。因此本研究确定最佳主题数为 5，并据此提取主题进行后续分析。图 1 LDA 模型的一致性得分曲线图 2 LDA 模型的困惑度曲线笠被需值教育研究笠168- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠最优主题数目 K=5 后，抽取主题下的前 10 个词，取每个主题下前 10 个主题词作为主题的代表词，结合专业知识对每个主题的内容进行标注，结果如表 1 所示。LDA 主题建模结果显示，“海丝学院”政策体系并非线性累积的政策堆叠，而是一个由“需求——能力——组织——载体——战略”构成的多维协同结构。其中，“产业需求驱动的产教融合体系”(主题 1)是海丝学院”建设的内在动力，“职业教育内涵建设与创新发展”(主题 3)和“多元主体协同的治理机制”(主题 4)共同构成制度供给与能力建设的双重基石，通过“国际教育项目制度化建设”(主题 2)这一关键实施载体，承接国内教育供给与国际合作需求之间的转化功能，这些要素共同指向“职业教育‘走出去’与国际协同发展路径”(主题 5)，体现福建在“一带一路”框架下推动职业教育体系国际化的整体战略意图。表 1 LDA 建模结果Topic 主题词 主题内容标注1 职业教育、企业、人才、产业、服务、发展、高校、合作、技术、支撑 产业需求驱动的产教融合体系2 学生、国际、学校、留学、培养、高校、来华、项目、外国、模式 国际教育项目制度化建设3 职业教育、研究、高校、创新、科学、专业、教师、教学、学术、发展 职业教育内涵建设与创新发展4 高校、推动、职业教育、职业院校、职业本科、建设、发展、教师、合作、机制 多元主体协同的治理机制5 职业教育、国际、合作、中国、发展、联盟、标准、模式、走出去、项目职业教育“走出去”与国际协同发展路径主题强度分析（表 2）进一步揭示，主题 4“多元主体协同的治理机制”（0.336）权重最高，其次是主题 1“产业需求驱动的产教融合体系”（0.307），这表明福建省发展海丝学院品牌的政策重心聚焦于制度建构与需求响应两大维度。治理机制权重的提升，印证了政策制定者对组织架构、实施主体协同机制等制度性要素的重视，这表明品牌建设不仅依赖教育内容提升，更需要通过多元主体协同的治理体系构建制度保障。表 2 LDA 建模主题强度Topic 主题名称 主题强度1 产业需求驱动的产教融合体系 0.3073805842 国际教育项目制度化建设 0.0702333353 职业教育内涵建设与创新发展 0.1779474734 多元主体协同的治理机制 0.3359549725 职业教育“走出去”与国际协同发展路径 0.108483636基于对福建省“海丝学院”相关政策文本的 LDA 主题建模与主题强度分析，本研究识别出五个核心政策主题，结合“被需值教育”强调的“教育对他者需要的回应性”，五个主题呈现出“被需意识——被需能力——价值实现”的“海丝学院”品牌建设逻辑。主题 1“产业需求驱动的产教融合体系”奠定了政策体系的“被需意识”导向，以“职业教育、企业、人才、产业、服务、发展、高校、合作、技术、支撑”等关键词为中心，强调职业教育与区域产业发展真实需求的深度对接。基于被需值理念，该主题体现“教育价值来自被需要”即教育不再以自我设定的目标为中心，而是以社会与产业的真实需求作为起点。“海丝学院”通过将产业需求置于供给逻辑之前，实现了从“我能提供什么”向“我被需要提供什么”的价值转换。主题 2“国际教育项目制度化建设”是“价值实现”的关键载体。其高频词包括“学生、国际、学校、留学、培养、高校、来华、项目、外国、模式”等，体现以制度化方式推动人才培养与项目合作，承担品牌落地实施载体的功169- -

能。该主题体现的是“教育回应他者需求”的价值逻辑，通过制度化建设，将“被需”关系转化为可操作、可复制的教育服务实践，使“海丝学院”的品牌价值真正落地为跨境培训、留学项目与合作办学的教育服务。主题 3“职业教育内涵建设与创新发展”是“被需能力”的质量基础。该主题的核心关键词包括“职业教育、研究、高校、创新、科学、专业、教师、教学、学术、发展”等，强调专业建设、课程更新、师资能力与学术创新。该主题回答的是：“教育凭什么被需要？”从被需值教育视角出发，这部分代表教育能够被持续需求的内生动力：只有高质量的教学能力、专业建设与创新实力，教育才能真正具备被社会与国际伙伴“需要的价值”。主题四 4“多元主体协同的治理机制”主题强度最高(0.336)，是“被需能力”的组织保障。核心关键词包括“高校、推动、职业教育、职业院校、职业本科、建设、发展、教师、合作、机制”强调“政——校——企——侨”等多元主体的协同治理，为品牌响应复杂需求提供组织与制度保障。该主题与主题 3 共同构筑了“被需能力”的系统支撑，二者分别从育人质量与治理体系两个维度，共同夯实了“海丝学院”可持续回应国际教育需求的核心能力基础。主题 5“职业教育‘走出去’与国际协同发展路径”是价值实现的战略指向，以“职业教育、国际、合作、中国、发展、联盟、标准、模式、走出去、项目”为高频词，明确品牌建设的终极目标是推动中国职教标准与模式的国际化输出，体现其战略延伸的维度。从被需值教育视角看，福建不再只是向外“提供项目”的一方，而是在国际职业教育标准与合作模式的协同发展中，成为被他国、被国际制度长期“需要”的合作主体，实现从“走出去”到“被期待、被依赖”的转变。综上所述，福建“海丝学院”政策体系在结构上形成了以“被需意识”(主题 1)为导向，以“被需能力”(主题 3、4)为支撑并借助有效的实施载体(主题 2)实现社会价值(主题 5)的闭环逻辑，反映政策制定者对职业教育国际化规律的深刻把握，也是“被需值教育”理念在职业教育国际化场域的现实呈现。五、结论与展望本研究基于“被需值教育”理论，通过对福建省“海丝学院”政策文本的 LDA 主题建模分析，系统揭示了其品牌建设的政策逻辑。研究发现“海丝学院”政策体系呈现出多层次结构特征：以“被需意识”(主题 1)为导向，“被需能力”(主题 3、4)为基础，“制度化载体”(主题 2)为桥梁，“价值实现”(主题 5)为战略目标的层级逻辑。主题强度分析表明，政策资源显著集中于“治理机制”和“产教融合”，反映出福建省在推进“海丝学院”建设过程中对制度建设和需求对接的高度重视。这种政策结构与“被需值教育”强调的“需求引领——能力回应——价值实现”高度契合，为福建省构建具有区域特质与国际竞争力的职业教育品牌提供实践依据，同时拓展了“被需值教育”理论在政策分析层面的应用范围，为未来开展职业教育品牌化建设与国际化路径研究提供了可复制的理论工具。本研究存在一定局限。研究材料主要来自省级宏观政策文本，未能纳入地方执行细则、院校内部方案等多层级文件，也未获取合作院校、企业或学生等群体的实际反馈，一定程度上影响对政策执行效果的立体呈现。研究方法以文本挖掘为主，尚未结合访谈、案例或量化数据，一定程度上限制结论的实践验证力度。未来可以开展多案例比较研究，选取福建省内不同类型的“海丝学院”项目进行深入剖析来检验本研究结论的适用性和差异表现；未来补充政策为文本难以呈现的动态信息，未来也可以从合作方视角出发，通过访谈或问卷调查方式了解“海丝学院”在“一带一路”沿线国家的实际成效与接受度。“海丝学院”作为福建省职业教育国际化的重要品牌，其政策体系呈现出以需求为牵引，以能力为支撑，以协同组织为基础，以制度为依托，指向外向型发展的结构特征，与被需值教育强调的“从被需走向共需”的价值理念高度一致。本研究为理解福建省“海丝学院”品牌建设的政策机制提供了可用的理论和方法，也为区域职业教育的高质量发展和国际合作提供了可参考的研究基础。【参考文献】[1] 何振鹏.“海丝学院”赋能晋台职业教育深度融合高质量发展的路径研究[J].太原城市职业技术学院学报,2025,(02):77-79.DOI:10.16227/j.cnki.tycs.2025.0099.[2] 林素川. 从“大有可为”到“大有作为”：福建职业教育的理念与行动[J]. 福建教育,2024,(04):17-19.DOI:CNKI:SUN:FJJY.笠被需值教育研究笠170- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠0.2024-04-006.[3] 郑志颖,苏晶晶,严武.“海丝学院”建设的内在机理、教育实践和发展路径[J].福建轻纺,2025,(07):68-72.DOI:CNKI:SUN:FJQF.0.2025-07-017.[4] 柯爱茹.高职院校海外办学的创新、困境与建议[J].黎明职业大学学报,2023,(02):32-38.DOI:10.13446/j.cnki.jlvu.202303014.[5] 张丹,王一,崔志强.海丝文化融入“职教出海”战略的必要性及策略[J].嘉应文学,2025,(01):152-154.DOI:CNKI:SUN:JYWX.0.2025-01-051.[6] 彭正海.“海丝文化”融入高职院校思想政治教育的路径研究——以泉州海洋职业学院为例[J].人才资源开发,2025,(02):27-29.DOI:10.19424/j.cnki.41-1372/d.2025.02.001.[7] 杨渝希.21 世纪海上丝绸之路倡议构想视角下我国水下文化遗产保护研究[J].文物鉴定与鉴赏, 2024, (14): 60-63.[8] 王树生.被需值教育:一种新的教育理念[J].教育评论,2017,(12):7-11.[9] 王树生.“被需值”的意蕴及其提升策略[J].教育评论,2018,(02):14-17.[10] 张燕琴,潘利强.“被需值教育”对高职教育的积极推动作用研究——以泉州轻工职业学院为例[J].科学大众(科学教育),2017,(10):108+127.DOI:10.16728/j.cnki.kxdz.2017.10.100.[11] 连建峰.“被需值”教育理念下职业高等学校教学改革实践研究[J].现代盐化工,2020,47(02):149-150.DOI:10.19465/j.cnki.2095-9710.2020.02.070.[12] 石伟平.“职教出海”：从“走出去”到“扎下根”[J].教育与职业,2025,(21):5-7.[13] Blei D M , Ng A , Jordan M I .Latent dirichlet allocation[J].The Journal of Machine Learning Research, 2003.DOI:10.1162/jmlr.2003.3.4-5.993.[14] 董钰馨.新时代以来我国工会政策的主题挖掘与分析——基于 LDA 主题模型[J].天津市工会管理干部学院学报,2025,42(01):44-56.[15] 马鸿佳,肖彬,韩姝婷.创业领域动态能力研究综述——基于 LDA 主题模型[J].南开管理评论,2025,28(01):163-174.[16] 杜燕萍.基于 LDA 主题建模的教师队伍建设改革政策文本分析[J].系统科学与数学, 2022,42(06):1411-1422.[17] 赵凯,王鸿源.LDA 最优主题数选取方法研究：以 CNKI 文献为例[J].统计与决策,2020,36(16):175-179.DOI:10.13546/j.cnki.tjyjc.2020.16.039.171- -

“被需值”教育的跨文化意蕴与建构——基于侨文化与职教出海的双向奔赴视角梅德顺（马来西亚新纪元大学学院，雪兰莪 43000）[摘要]王树生博士在《被需值教育》中系统阐述了“被需值教育”理念，不仅是推动中国职业教育高质量发展的本土原创理论，更蕴含着跨文化的普适价值。当前，面对职业教育“走出去”需从“单向输出”转向“双向奔赴”，本文摒弃内生性视角，引入跨文化与侨文化视域，深度剖析其理论的内核。研究发现，“被需值”作为跨越地缘血缘的交往伦理，精准回应了海外华裔青年的身份认同焦虑，为“海丝学院”等国际化办学提供了价值引领。通过“政校行企侨”的协同构建跨文化被需网络，以“他需导向”取代“自我中心”，以“系统共生”消解“文化壁垒”，促成中外教育、文化、产业在国际场域中的双向奔赴，为构建人类命运共同体贡献了微观层面的教育智慧与实践范式。[关键词] 被值教育；王树生；跨文化；侨文化；职教出海；双向奔赴；海丝学院The Cross-cultural Implication and Construction of“Value of BeingNeeded”Education：A Perspective on the Mutual Integration betweenthe Overseas Chinese Culture and the Internationalization ofVocational EducationDr. Boey Teik Soon（New Era University College，Malaysia, Selangor 43000）[Abstract] In his monograph Education of the Value of Being Needed published by Xiamen UniversityPress, Dr. Wang Shusheng systematically elaborates on the philosophy of “value of being needed”education. Itis not only an indigenous original theory boosting the high-quality development of vocational education in Chi-na, but also embodies universal cross-cultural value. Currently, the internationalization of vocational educationneeds to shift from one-way output to two-way interactive engagement. Breaking away from a single endogenousresearch perspective, this paper adopts cross-cultural and overseas Chinese cultural perspectives to conduct anin-depth analysis of the theoretical core of this philosophy. The study indicates that as an ethical norm forcommunication transcending geographical and consanguineous boundaries, the value of being needed preciselyresponds to the identity anxiety of overseas Chinese youth and provides value guidance for internationalschool-running platforms such as Maritime Silk Road Colleges. By building a cross-cultural demand networkthrough multi-party collaboration among governments, schools, industry associations, enterprises and overseasChinese communities, this education model replaces self-centeredness with an orientation toward others’needsand eliminates cultural barriers via systematic symbiosis. It thus promotes two-way interactive development ofeducation, culture, and industries within the global arena, contributing a micro-level educational philosophy and作者简介：梅德顺，男，南京艺术学院博士、东南大学博士后，马来西亚新纪元大学学院博士生导师笠被需值教育研究笠172- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠practical paradigm to the building of a community with a shared future for mankind.[Keywords] Value of Being Needed Education; Wang Shu-sheng; Cross-culture; Overseas Chinese Culture;Internationalization of Vocational Education; Two-way Interactive Development; Maritime Silk Road College一、职教出海的时代呼唤与“被需值”的跨文化破局在当前全面推进教育强国建设、加快发展新质生产力的时代背景下，中国职业教育正经历着从规模扩张向内涵提升、从本土服务向国际化品牌建设的关键转型。《教育强国建设规划纲要（2024—2035 年）》明确提出要建立科技发展、国家战略需求牵引的学科设置调整机制和人才培养模式。在此宏观指引下，职业教育“走出去”不仅是服务“一带一路”倡议的重要举措，更是中国教育参与全球治理、输出中国标准与中国方案的必由之路。然而，审视当前职业教育国际化的实践，一种隐性的困境逐渐浮现：部分国际化办学仍停留在“单向输出”的逻辑惯性中，即单纯地将国内的专业标准、课程体系或教学模式移植到海外，忽视了东道国的真实需求与文化土壤。这种缺乏“同理心”与“需求洞察”的输出，往往遭遇文化抵制或水土不服，难以在海外扎根。正是在这一行业痛点之下，王树生博士在其专著《被需值教育》（厦门大学出版社）中提出的理念显现出了超越时代的理论前瞻性与跨文化穿透力。王树生博士指出，教育的范式应从“我能做什么”的供给导向，转变为“我被需要做什么”的需求导向。这一被需值理念，如果放置于跨文化语境与国际教育场域中审视，其本质就是一种基于深度同理心的跨文化交往法则。它要求教育者放下文化优越感，去倾听东道国的声音，寻找彼此的利益契合点与价值共鸣。更为独特的是，泉州轻工职业学院作为被需值教育的发源地，坐落于著名的闽南侨乡。其办学基因中天然带有“侨”的血脉。侨胞群体作为连接中外文化的天然纽带，其历史轨迹与生存智慧，本身就是一部“被需”与“互需”的生动教材。本文旨在以王树生博士《被需值教育》的理论体系为核心，跨越单一的学校教育边界，置于宏阔的侨文化与跨文化视域中，探讨被需值教育如何促成中外主体在国际场域中的“双向奔赴”，并据此提出其跨文化建构的实践路径。二、侨文化视域：被需值作为中华文化海外传播的情感纽带泉州轻工职业学院不仅是被需值教育的理论发源地，更是闽南侨文化的生动实践场。将“被需值”置于侨文化的视域下审视，可以发现它与海外华人的心理结构与文化基因有着天然的契合。华人下南洋、走世界的历史，本质上就是一部在异国他乡寻找“被需值”的奋斗史。早期华侨在海外生存，必须依靠“被需要”来立足——他们通过提供廉价的劳动力、引入先进的农耕技术或经商智慧，满足当地社会的需求，从而获得生存空间。同时，华侨又心系桑梓，当祖国面临危难或需要建设时，他们倾囊相助，因为祖国“需要”他们。这种“被需”与“互需”的双向互动，深深烙印在侨文化的基因中。王树生博士在《被需值教育》中引用中国传统文化中的“仁”与“义”来阐释被需值：“仁”就是俩人，人只有在面对他人时才有意义；“义”则是肩负对共同体的责任。这恰恰是海外华人宗亲会、同乡会等社会组织运转的核心伦理。因此，当轻工学院将被需值教育作为校园文化的核心标识时，它实际上激活了深藏在海外游子血脉中的文化基因，使其产生强烈的文化共鸣与寻根认同。在跨文化语境下，被需值教育不仅是本土学生的育人模式，更是连接海内外华人的文化反哺机制。以闽南侨乡的高职院校为例，学校吸引了大量海外华裔青年返乡求学。这些华裔青年在居住国接受了西方或当地的教育，对中华文化的认同往往处于模糊状态。如果学校采用传统的单向灌输式思政教育，容易引发他们的抵触情绪。而被需值教育另辟蹊径：它关注华裔青年的特长与需求，鼓励他们作为跨文化交流的使者参与“用英语讲中国故事”等活动。在这一过程中，华裔青年的双语优势与跨文化背景被学校与社会“深深需要”。这种“被需要”的体验，不仅提升了他们的自信心，更促使他们主动去探寻中国文化背后的精神内核，从而在情感上完成对祖籍国的文化认同。这种基于“被需”的双173- -

向互动，让海外游子感受到了回归的温暖，也让中华文化在跨代际的传承中焕发新的生机。王树生博士强调，被需值教育讲究“发现”与“有度”，即主动寻找需求点并精准服务。在侨文化视域下，这种“精准服务”体现为对海外侨胞需求的敏锐洞察与回应。例如，在服务“一带一路”倡议中，许多海外侨资企业面临着转型升级与技术工人短缺的困境。高职院校通过“二元制”人才培养模式，将课堂搬到侨资企业，为企业量身定制技术培训，这就是一种典型的“被需”实践。学校因为满足了企业的需求而获得了办学资源的拓展，企业因为得到了学校的智力支持而实现了产能升级。在这种双向奔赴中，被需值超越了单纯的经济利益交换，升华为基于血脉亲情的合作共赢，极大地增强了海外侨胞对祖国的向心力。三、职教出海：从“单向输出”到“双向被需”的范式转型随着“海丝学院”等国际化办学品牌的崛起，被需值教育理念正在更广阔的国际舞台上展现出其指导实践、破局出海的强大力量。王树生博士在《被需值教育》中提出的理论，为职业教育从“单向输出”走向“双向被需”提供了完整的方法论。传统的职业教育国际化往往遵循“供给导向”，即中方学校根据自身现有的专业优势和课程资源，向海外进行输出。这种模式忽视了东道国在教育体制、产业水平、文化习俗等方面的特殊性。王树生博士指出，“供给主导”的路径依赖会导致人才培养与产业需求之间出现“系统性时滞”和“结构性偏差”。以被需值教育为指引的“职教出海”，则要求办学主体必须进行深入的国际市场调研，识别东道国在经济转型、产业升级过程中对技术技能人才的真实需求。例如，福建高职院校在建设“海丝学院”时，并非盲目铺摊子，而是精准对接东南亚国家在新能源、数字经济、智慧文旅等新兴领域的需求缺口。因为东道国“需要”懂中文、懂技术、懂中国标准的本土化人才，中国职业教育才有了“出海”的合法性与空间。在王树生博士被需值教育理念的指引下，泉州轻工职业学院等机构探索出的“海丝学院”模式，堪称跨文化双向奔赴的典范。研究表明，“海丝学院”政策体系呈现出“需求——能力——组织——载体——战略”的多维协同结构。在这一结构中，双向奔赴体现在多个层面：其一，标准的双向融合。中方学校不再是单向输出中国标准，而是将中国职业教育标准与东道国行业标准、职业资格框架进行对接与融合，形成被当地政府与企业认可的“被需标准”。其二，师资的双向流动。中方派遣骨干教师赴海外支教，同时引进海外企业的一线工程师作为兼职教师。中方教师因为被海外需要而拓展了国际视野，海外工程师因为被中方学校需要而获得了事业平台。其三，文化的双向交流。留学生来华学习不仅掌握了一技之长，更成为传播中华文化的使者；同时，中国学生也在与留学生的互动中了解了世界。在这里，“我为人人”与“人人为我”形成了完美的闭环。跨文化场域中的被需值建构，绝非学校单一主体能够完成，它需要构建一个多方协同的生态系统。王树生博士在书中强调了“校企合作”与“社会服务”作为被需值教育的支点。在国际化实践中，这一支点扩展为“政校行企侨”五位一体的协同网络。政府提供政策引导与资金支持，因为学校在出海过程中响应了国家战略需求；行业协会提供标准认证与市场需求信息，因为学校帮助行业解决了海外人才短缺的问题；企业（特别是走出去的中资企业）提供实训基地与就业岗位，因为学校为其海外分公司培养了急需的本土化技术骨干；侨团侨社提供跨文化沟通的桥梁与地缘人脉保障，因为学校帮助侨胞传承了中华文化并服务当地社会。在这个网络中，每一个主体都在“被需要”与“满足需要”的动态平衡中实现了自身价值的最大化，共同推动职教出海行稳致远。笠被需值教育研究笠174- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠四、双向奔赴：被需值教育在国际场域中的建构路径理论的深刻性最终需落脚于实践的可操作性。基于王树生博士《被需值教育》的理论框架与跨文化体认，要让“被需值”真正在国际场域中促成双向奔赴，需从价值共识、课程教学、动态评价与师资建设四个维度进行系统建构。跨文化交流中最易陷入的陷阱是文化相对主义，即认为不同文化之间无法相互理解，从而导致交流的停滞。被需值教育的建构，首先要在价值层面确立“利他即利己”的普适准则。王树生博士提出的“被需值”，抓住了人类共通的心理与伦理底线——无论何种文化背景，个体与组织都无法脱离他者而独立存在，个体的价值必须通过满足他者的需求来确证。在国际教育合作中，必须将这一理念内化为中外双方的共识。中方学校要摒弃“施恩者”的心态，真正以平等的姿态去倾听东道国的诉求；东道国也要认识到合作不仅是引进资源，更是自身能力建构的过程。只有当双方都秉持“我因为你而存在，你因为我而精彩”的系统共生理念时，双向奔赴才有了思想基础。王树生博士在《被需值教育》中反复强调“群教育”与“被需值教育”的协同发力。群教育期待个体融入群体、为他人付出。在跨文化教学场域中，这种“群”的理念尤为重要。不同国籍、不同文化背景的学生聚集在一起，如果缺乏“群”的载体，极易形成文化孤岛。因此，必须对课程进行跨文化情境下的项目化重构。采用“共情—定义—构思—原型—测试”的设计思维方法，设计出融合多元文化背景的综合性实训项目。例如，在空乘专业的实景化教学中，让学生模拟处理跨国航班中的突发危机，不同国籍的学生必须密切配合，在解决复杂问题的过程中相互依赖。这种基于真实任务的项目化学习，打破了文化壁垒，让学生在“群”中体验到彼此的“被需”，实现了从技能传授向跨文化能力塑造的跃升。王树生博士指出，被需值教育具有动态调整的反馈优化机制。在跨文化场域中，静态的“被需”是无法持久的，必须建立敏捷响应的在地化适配体系。这要求国际化办学必须构建多源反馈网络。包含教学过程反馈（中外师生的双向互动数据）、实践活动反馈（跨文化项目报告与作品分析）以及社会评价反馈（毕业生追踪与海外用人单位调查）。基于这些实时数据，学校能够敏锐捕捉到东道国产业结构调整或文化政策变化带来的新需求，进而对专业设置、课程内容与评价标准进行敏捷迭代。例如，针对某些国家对中国技术标准接受度较低的情况，及时调整教学策略，将中国标准与当地习惯相融合使教育内容始终保持高度的“被需度”。这种动态评价机制，是保障双向奔赴持续有效的制度保障。教师是落实被需值教育的核心角色。王树生博士强调，教师要用“事业心”做教育，从“知识权威”转变为“情境设计师”和“价值共创引导者”。在国际化办学中，这一要求尤为迫切。跨文化场域中的“双师型”教师，不仅需要具备扎实的理论知识与企业实践经验，更需要具备高度的文化敏感度与跨文化沟通能力。一方面，要通过制度化企业实践，让教师赴海外合作企业调研，持续感知国际产业一线的“被需”信号；另一方面，要组建跨学科、跨文化的教学创新共同体。教师必须学会以“共情”的方式设计教学，面对不同文化背景的学生，能够精准捕捉其心理特征与学习需求，提供有温度的“精准服务”。只有当教师深刻认同被需值理念，将跨文化教育视为一份实现自我价值的事业，而非单纯的谋生职业时，双向奔赴的育人生态才能真正形成。五、结语：被需值教育——走向世界的中国职教智慧王树生博士在《被需值教育》中深刻指出：“学术不是要创造新词，把词揉碎让人听不懂；学术活动一定是贴近普通人，说真话说人话。能够运用的学术才是有价值的。”“被需值”正是这样一个源于常识、贴近人性，却又蕴含深刻哲理的理念。本文通过跨文化与侨文化的视域审视发现，“被需值教育”不仅是破解中国职业教育内部发展瓶颈的利器，175- -

更是指引中国职业教育走向世界、实现跨文化双向奔赴的中国智慧。它以“他需导向”的伦理转向消解了文化输出的傲慢，以“系统共生”的价值论奠定了命运共同体的基石，以“意义治疗”的心理机制锚定了跨文化个体的身份认同。在“一带一路”倡议不断深化的今天，中国职业教育要真正实现“走出去”并“留得下”，就必须摒弃单向供给的思维定势，将被需值理念贯穿于国际化办学的全过程。通过寻找需求、精准服务、动态迭代、多方协同，构建起中外主体互为主体、互为需要的利益共同体与价值共同体。当“你被需要了吗？”这一朴实的追问，成为跨越国界、跨越文化的共同心声时，中国职业教育必将在世界舞台上赢得更多的尊重与共鸣，为构建人类命运共同体贡献出源源不断的微观教育力量。【參考文献】[1] 王树生.被需值教育[M]. 厦门: 厦门大学出版社, 2019.[2] 王树生.被需值教育：一种新的教育理念[J].教育评论, 2017(12).[3] 王树生.“被需值”的意蕴及其提升策略[J].教育评论, 2018(02).[4] 连建峰,罗群娣.多重思维下的“被需值”教育理念——关于“被需值”教育理念的内涵解读[J].数码世界, 2019(10).[5] 叶雅雅,吴岚萍,张振伟.浅谈“被需值”对高职院校“三全育人”的推动作用[J].湖北开放职业学院学报, 2020, 33(01): 12-13.笠被需值教育研究笠176- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠“被需”即意义：基于意义治疗的高职学生“存在空虚”问题及其教育回应林丹 1 王晓宁 1,2（1.东北师范大学教育学部，吉林长春 130000 2.吉林化工大学大学生心理健康教育中心，吉林古林 132000）[摘要]弗兰克尔将因意义感缺失导致的精神性困扰称为“存在空虚”，其意义治疗理论认为人的根本驱动力是对生命意义的追寻。高职学生的“存在空虚”在精神、情绪、行为三个层面呈现意义感迷失、负面情绪弥漫与现实关系疏离等心理症状，其根源在于意志自由被遮蔽、意义意志萎缩与三种意义来源阻断。对此，意义治疗主张增强意志自由、激发意义意志、实现生命意义。本文引入“被需值教育”理念，提出“被需即意义”的核心命题，建构“存在确认”“价值认同”“意义实现”三条实践路径。三条路径在群教育框架下相互支撑：存在确认是逻辑起点，价值认同是中介环节，意义实现是整合与升华，共同构筑起“被需即意义”的操作范式，以回应高职学生的“存在空虚”问题。[关键词]意义治疗；高职学生；存在空虚；被需值教育[基金项目]国家社会科学基金“十四五”规划 2022 年度教育学一般课题（BEA220043）。[Abstract] Frankl refers to the spiritual distress caused by the lack of sense of meaning as "existentialvacuum". His logotherapy theory holds that the fundamental driving force of human beings is the pursuit of themeaning of life. The "existential vacuum" of higher vocational college students presents psychological symptomssuch as loss of sense of meaning, pervasive negative emotions and alienation from real relationships at thespiritual, emotional and behavioral levels. Its root causes lie in the concealment of free will, the atrophy of willto meaning, and the blockage of three sources of meaning. In response to this problem, logotherapy advocatesenhancing free will, stimulating will to meaning, and realizing the meaning of life. This paper introduces theconcept of "needed-value education", puts forward the core proposition that "being needed is meaning", andconstructs three practical paths: existence confirmation, value identification and meaning realization. These threepaths support each other under the framework of group education: existence confirmation serves as the logicalstarting point, value identification acts as the intermediary link, and meaning realization functions as theintegration and sublimation. Together, they construct the operational paradigm of "being needed is meaning" toaddress the "existential vacuum" problem of higher vocational college students.[Keywords]Logotherapy; Higher vocational college students; Existential vacuum; Needed-value education与普通院校本科生面临的焦虑、抑郁等情绪障碍有所不同，高职学生群体中存在一种更为深层的精神性困扰：他们对学习缺乏动力、对生活丧失热情、对未来感到迷茫，甚至在一定程度上怀疑自身存在的价值。已有研究表明，相当比例的高职学生生命意义感偏低 1]，学习意义感缺失被列为学业倦怠的突出特征，部分学生陷入“不知道为什么而活”的精神空洞状态。奥地利心理学家维克多?弗兰克尔将这种因意义感缺失导致的精神性困扰称为“存在空虚”（existential vacuum）2]。在弗兰克尔看来，人的根本驱动力既非弗洛伊德所强调的快乐追求，作者简介：林丹，东北师范大学教育学部教授、博士生导师，教育基本理论研究副院长，元晖书院副院长，德育研究中心主任；王晓宁，东北师范大学教育学部在读博士，吉林化工大学大学生心理健康教育中心副教授。177- -

也非阿德勒所主张的权力欲求，而是对生命意义的不懈追寻。正是基于这一判断，弗兰克尔创立了区别于精神分析和个体心理学的“第三维也纳心理治疗学派”——意义治疗理论。该理论为审视高职学生精神困境提供了独特问题诊断框架与回应路径。当意义追寻意志受阻时，个体便会陷入“存在空虚”，表现为目标迷失、价值虚无、主动性缺乏等。弗兰克尔曾明确指出，个体若一味关注自身则难以确证价值，唯有着眼于外部世界、投身于超越个人利益的事业，才能在服务他人与社会的过程中获得真正的自我认同，从而超越存在空虚的困扰 3]。对于高职学生而言，这一命题具有极为显著的契合性与适配性。职业教育基于“大国工匠”所要培养的“一技之长”，恰可以成为学生“朝向外部”服务他人、贡献社会的意义通道。一、多维并存：高职学生“存在空虚”的问题表征高职学生的“存在空虚”问题并非彼此孤立的心理症状，而是在精神、情绪、行为三个层面依次展开、彼此嵌套的系统性精神困扰。弗兰克尔的意义治疗理论为理解这一问题提供了基本框架。三类表征相互交织、层层传导，共同刻画出存在空虚在高职学生群体中从内而外、从因到果、从核心到边缘的精神样貌。精神层面的意义困境是问题根源所在，由此引发的现实行为退缩成为意义空虚的外在表现，而弥漫性负面情绪则是前两者长期作用后沉积下来的心理后果。精神层面的表征是“存在空虚”的核心病灶。弗兰克尔将人的存在划分为身体、心理和精神三个层面，精神层面是人类独有的价值与意义的居所 4]。当意义追寻受阻时，首先表现为精神维度的困扰。徐凯文将这种现象命名为“空心病”。但其深层问题结构——意义感缺失、价值虚空——早在半个多世纪前就已被弗兰克尔通过“存在空虚”这一概念完整描述。具体来说，高职学生的精神困扰集中体现为学业意义的迷失、自我价值的游移与未来坐标的悬置三个方面。1.学业意义的迷失学业意义迷失和缺失问题是高职学生存在空虚在学业领域最直接的投射。一项基于全国 31 所高职院校9806 名学生的调查报告显示，高职生学业倦怠的整体特点表现为情绪衰竭突出、负性自我体验较明显、学习意义感缺失，23.5%的高职生学业倦怠水平较高 5]。进一步分析发现，学业意义感缺失与生命意义感之间存在密切关联，16.67%的高职学生生命意义感水平偏低，47.65%存在学习倦怠问题，学习倦怠被识别为影响生命意义感的最重要因素 6]。已有研究进一步捕捉到这一现象的具体样貌。例如，通过访谈发现，高职学生在学习动力上呈现出“长期效能感匮乏”与“高度兴趣依赖”并存的特征，学生的显著标签包括“没什么心思主动学习”“学习时难以抵抗诱惑”等 7]。一位高职教师也坦言：“很多学生上课就是来‘打卡’，你问他们为什么学这个专业，回答往往是‘分数只够这个’或‘家长让学的’”。当学习活动本身失去了意义指向，学业便沦为一种缺乏内在驱动的被动行为。2.自我价值的游移自我价值模糊是存在空虚在内向维度的投射。弗兰克尔指出，人无法通过关注自我以获取意义，但当意义意志受挫时，个体往往转向对自我的过度反思，进而陷入更深的自我否定 8]。已有研究显示，高职学生总体心理健康状况有待改善，主要表现为学业适应不良，且生命价值观认知偏弱 9]。无疑，价值认知薄弱加深了高职学生“我到底有没有价值”的意义资格怀疑。从心理机制来看，个体核心自我评价水平与社交焦虑水平、手机依赖行为等呈显著负相关。还有研究指出，高职女生中普遍存在“自我评价低”“觉得自己不如别人”“不配得到他人喜爱”等心理倾向 10]。这种深度自我贬损不是表面自卑，而是弗兰克尔所谓“存在挫折”的直接情感对应。3.未来坐标的悬置弗兰克尔将“存在空虚”描述为一种目标迷失、缺乏方向的状态。对于高职学生而言，这种迷失首先表现为未来迷茫与规划缺失。已有研究发现，高职学生就业观存在偏差，部分学生缺乏清晰的自我认知与职业规划，对自身技能、兴趣与职业市场的匹配度认识不清 11]。高职学生的自我认知、专业认同与就业压力之间存在显著关联 12]。《中国青年报》曾专题报道揭示了高职生在就业市场上的结构性困境，这种困境进一步加剧了其未来想象的贫瘠。总之，未来方向迷茫不是信息获取问题，而是意义意志受阻后的典型产物。笠被需值教育研究笠178- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠当存在空虚在精神层面得以确立，便不可避免向外投射为现实行为层面的退行性变化。弗兰克尔所说的“朝向外部，致力于超越自己的事业”是获得意义的核心条件 13]，但精神层面的困扰恰恰切断了这一通往外部世界的通道。已有研究表明，高职教育阶段的学生普遍面临学业压力与人际交往困境。农业职业院校学生普遍存在社交与回避问题 14]。高职学生的现实关系疏离表现为多重样态：一是他们在“高考失利者”群体中的负向群体认同，使其失去了在意义确认中获得同伴反馈的可能；二是社交回避水平较高使学生的现实交往范围狭窄，难以建立深度的人际连接；三是高职院校大班规模使师生之间个性化交流减少，学生缺乏被深度看见的真实关系体验。基于此，一种特殊的社交替代现象——“搭子”社交在高职学生群体中广泛流行。据调查，超过 73%的高职学生有过“搭子”经历，“吃饭搭子”“学习搭子”“游戏搭子”占比居前 15]。这一现象看似是群体交往的活跃，但本质上是现实亲密关系匮乏的一种功能性替代。学生寻求的是最低付出、最低耗能的有限连接，而非深层意义建构所需要的深度互动。精神意义世界的困境和行为现实关系的退缩，最终在学生主观情感体验中汇集为弥漫性负面情绪。相关调查显示，18.80%的高职学生受到负面情绪困扰，16.67%生命意义感偏低 16]。“空洞”“无聊”“淡漠”是这一群体的典型心境。一位学生在访谈中说道：“也不是难过，就是觉得什么都没意思，刷视频刷到吐也不想放下手机”。有学者指出，当代部分青年呈现“低欲望躺平”的精神样态，“躺平”在此指一种脱离主流价值领域的自我放逐和消极遁世情绪，“低欲望”则表征着意义追寻动力的事实性熄灭 17]。这种情绪面貌不是一时挫折后的暂时反应，而是在意义意志长期受挫、意义资格被一再否定后形成的“价值休克”，学生不仅放弃了意义追寻，甚至连追寻的欲望也一并熄灭。这种自我暗示长期积累，直接表现为对任何事都提不起兴趣的情绪冷漠。二、三重解释：高职学生“存在空虚”的问题根源“高职学生为何陷入存在空虚”这一核心问题，可将弗兰克尔意义治疗理论的三重维度作为系统解释框架。该框架由“意志的自由”“意义的意志”与“生命的意义”三个相互关联的命题构成：意志的自由揭示了个体在困境中仍可选择态度的主体性前提；意义的意志阐明了人追求意义的内在驱动力；生命的意义指明了创造性价值、体验性价值与态度性价值三条意义实现路径。借助这一框架，可以深入阐释高职学生存在空虚的发生机理，揭示其从主体性遮蔽到动力性匮乏再到结构性障碍的递进逻辑。弗兰克尔明确将“意志的自由”列为意义治疗理论的第一个基本前提。他承认人的自由是有限的，但精神层面始终保有选择的自由，即在同一处境中选择何种态度和立场的自由。意志自由的存在，使人“不单是被动依靠本能存在的个体，且能够应对不同的生活境遇进行有意义的态度抉择”18]。在高职学生群体中，意志自由的主动行使机制受到了显著抑制。这种抑制源于一条贯穿应试教育各阶段的外在否定链条，最终内化为一种深层心理结构。学生不仅在实践中缺乏主动选择空间，更在心理上习惯于听从指令而非自主决策，逐渐形成一种被动型人格定势。“我不配拥有意义”的心理定势不是对具体目标的排斥，而是对意义追寻这一活动本身的提前放弃。相关研究用“习得性无助”描述学生长期应试压力下的动力枯竭，而更深层意义上的“奋斗无力感”与“意义迷失”在高职学生群体中已相当普遍。从教育转化角度看，意志自由的恢复在某种程度上意味着帮助学生完成从“被动适应”向“主动选择”的角色认知转换。这一过程并非一蹴而就，而需逐步推进。意志的自由受遮蔽，最突出的心理学后果是高职学生在深度社会比较中自我价值贬抑。“躺平”成为保持精神生存空间的防御机制，“摆烂”则是真正意义追寻彻底熄灭后的心理姿态。弗兰克尔认为，人的最基本动机是追求生命的意义，而非弗洛伊德的“求乐意志”或阿德勒的“权力意志”19]。意义的意志是主动的、原发的，“是高于本能的人实存的主要驱动力”20]。当意义的意志持续受阻进而萎缩化时，便会发生“存在挫折—存在空虚”或严重时发展为“意源性神经症”的病理演变。对高职学生而言，基础教育的单一意义叙事在进入高职后中断，表现为动力急剧下降。相关调查显示，高职学生总体心理健康状况有待改善，学179- -

习倦怠被识别为影响生命意义感的最重要的影响因素，且“学习意义感缺失现象普遍存在”21]。值得注意的是另一类更为隐蔽的现象也在发生：部分高职生将精力从专业学习转向“非专业技能的文化资本积累”，如学习英语口语、通用管理技能等。从表面看，这些学生似乎保持着积极学习状态；但从意义治疗视角审视，这种“活跃”恰恰掩盖了意义意志的深层萎靡。这些努力之所以缺乏真正的意义追寻品质，是因为它们缺少明确价值指向和职业归属，学生并非在朝着一个清晰的与自身发展相关的目标前进，而是在意义迷失状态下进行的一种缺乏方向感的“迷茫探索”。总之，意义的意志萎缩化会使存在空虚症状维持一种恶性循环，使意义构建步履维艰、阻力重重。弗兰克尔认为：生命的意义可以通过三种途径获得：创造性价值通过工作和创造赋予生命意义；体验性价值在深度体验与真诚关系中感受生命的意义；态度性价值在不可避免的苦难中通过选择积极态度发现意义 22]。问题在于，这三种价值在高职学生群体中同时遭遇结构性障碍。第一，创造性价值受阻表现为技能被工具化——职业教育教学体系以就业为导向，只关注技能的可迁移性，较为忽视技能背后超越工具理性的意义增值。已有研究揭示，高职顶岗实习生面临多重认同危机：作为“失败者”的自我认同危机、归属“职校生”的群体认同危机以及“专业无感”的专业认同危机 23]。第二，体验性价值受阻表现为情感连接的断裂。高职生在“高考失利者”群体中的负向群体认同，使其失去了在意义确认中获得同伴反馈的可能。已有研究表明，高职学生社交回避水平较高；高职院校大班规模使师生个性化交流减少，学生缺乏被深度看见的真实关系体验。第三，态度性价值受阻表现为“挫折被意义化”的教育缺失。学生面对学业困难、技能瓶颈、就业压力等困境时，教育给出的挫折处置模式是“抚平—回避—转移”，未能帮助学生建立“在困境中发现意义”的能力。当态度性价值无法实现时，意义系统的“最后一道防线”便被拆除。总之，三种价值的“协同”受阻，导致高职学生既无创造性意义的成就感填补，也无深度体验性意义的归属感作为支撑，更无法调动态度价值来消化困境。这正是“存在空虚”在高职学生群体中频发且严重的机制根源。三、“意义治疗”：高职学生“存在空虚”问题的化解之道“意义治疗”是弗兰克尔提出的一种全新心理疗法，属于“第三维也纳心理治疗学派”，其核心是“启发人们亲自发现生命的意义”24]。诊断问题是第一步，化解问题才是意义治疗终极指向。意义治疗理论“针对的是人缺失‘价值感’和‘意义感’的问题，强调人寻求意义的必要性、紧迫性、优先性”25]。其根本使命不是给予意义，而是唤醒个体发现意义的能力与主体性。基于此，从“增强意志的自由”“激发意义的意志”“实现生命的意义”三个层面系统提出高职学生存在空虚的化解之道，分别对应学生“不敢选择”“不愿选择”和“无处选择”的三重困境。从教育转化角度看，意志自由的恢复在某种程度上有赖于帮助学生完成从“被动适应”向“主动选择”的角色认知转换，这一过程需要从日常教育场景中的微小环节逐步推进。增强意志的自由可从教育实践中多个维度入手。其一，创造“有选择的小环境”——在班级管理、课程教学中有意识增加学生自主决策环节。例如，被需值教育旨在“唤醒学生的内在动力，发掘学生的优点和特长，给予学生自信”26]。其二，通过自我决定实践累积主体感，引导学生体验主动选择与被动执行的差异，帮助学生重新觉察“我可以做选择”的存在性自由。其三，打破同质化群体自我否定的恶性循环，通过积极价值观教育为学生提供情感关怀和社会连接，使学生在群体中找到参考坐标。弗兰克尔意义治疗理论的核心逻辑在于：“追求意义的意志是人最基本的需要”。意义意志的激发关键不在于将意义“灌输”给学生，而在于唤醒学生内在早已存在但被压抑的意义追寻潜能。从教育实践角度看，激发意义的意志可着力于三个支点。第一个支点是将技能学习从“谋生手段”上升为“生命意义”的实现通道。通过意义治疗，可以帮助动机缺乏的学生探寻和体会学习意义，引导他们把学习作为实现生命意义的一种途径。第二个支点是帮助学生完成“本能满足型动力”向“他者取向的自我超越”这一范式转换。弗兰克尔曾批评以单纯快乐为导向的生活必将走向空虚：“如果一个人只以快乐和幸福为目标时，常得不到快乐和幸福；而放弃这一狭隘目笠被需值教育研究笠180- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠标，全身心投入生活时，快乐和幸福反而来了”27]。第三个支点是心理资本的团体辅导干预，即通过希望体验、自我效能感训练和乐观思维重塑等手段，帮助学生重建意义意志的动力系统。“意义治疗的创立聚焦于实存真空，一种意义丧失导致的紧张缺乏。弗兰克尔提出的人性的精神维度突显了人的主动性和责任感，使人们可以通过创造价值、体验价值和态度价值实现生命的意义”28]。首先，创造性价值的再造路径在于从技能习得到技能服务的意义转换。当学生不仅仅是完成教学要求的实训任务，而是真实发现自己的技能解决了他人难题时，创造性价值便从抽象概念演变为具体教育行动。其次，体验性价值的再造路径在于从群体归属到被需要的意义确认。例如，被需值教育的“群教育”理念为体验性价值提供了制度化载体。“被需值教育从物质、精神、制度和行为四个文化层面推进被需值文化建设，营造“靓装、微笑、被需要”的文化氛围29]。”最后，态度性价值的再造路径在于从挫折创伤到困境意义的发生转化。例如，在建构高职学生生生命意义教育体系时，可以将“承受苦难”列为引导学生获取生命意义的核心环节之一 30]。态度性价值的再造要求在挫折教育中融入意义引导，不是单纯“抚平”学生挫败感，而是进一步引导他们认识到“即使结果不如预期，我的努力也曾为团队提供了支持”“我所经历的困难让我更加理解他人的苦痛”等意义发现的方式。四、操作锚点：基于“被需”的教育实践路径承上，以弗兰克尔意义治疗理论为分析框架，聚焦高职学生“存在空虚”问题，探讨其表征、根源与纾解之道。进一步说，还仍未将其与本土化教育实践进行深度系统性对话，也缺乏针对高职学生群体的意义教育范式建构。基于此，本文引入“被需值教育”理念，提出“被需即意义”的核心命题，建构基于“被需”的教育实践路径，以期更好回应高职学生存在空虚问题并提供新的理论视角与操作方案。被需值教育将“被需值”确立为核心价值导向与行动准则，从物质环境、精神氛围、制度安排和行为规范四个维度系统推进校园文化建设，着力营造“靓装、微笑、被需要”的育人氛围 31]。其核心理念旨在提升学生被需要的素养及其价值，唤醒学生内在动力，发掘学生优点和特长，给予学生自信。它不是一种抽象的哲学思辨，而是一套以“被需要”为支点、贯通教育全过程的实践体系。具体来说，存在确认、价值认同与意义实现三条路径在群教育框架下相互交织、彼此支撑，共同构筑起“被需即意义”的操作范式。存在确认是逻辑起点——没有“我在”，便没有“我能”和“我行动”；价值认同是中介环节——只有确信“我能为他人所用”，学生才愿意持续投入行动；意义实现是整合与升华——当行动产生超越性意义体验时，存在空虚才获得根本性回应。恰如“被需值”教育提出者王树生博士指出的那样，泉州轻工职业学院从建校之初的 369 名学生发展为如今 17000 名学生的过程表明，被需值教育与群教育协同发力的育人理念已在实践中经受住了检验 32]。需要指出，弗兰克尔意义治疗理论与被需值教育之间并非毫无张力。前者强调意义意志是人的原发动力，意义发现的核心在于个体对态度价值的选择，即使在极端困境中，个体仍然可以通过选择积极态度来发现意义。后者则更强调“被需要”的社会性确认，个体价值在一定程度上依赖于外部认可与反馈。即便如此，这两种取向并非非此即彼的对立关系，而是意义建构的两个不同维度。弗兰克尔的“态度价值”为个体在最极端困境中保留了意义发现的最后可能性，这是一种底线意义上的意义自主性。而被需值教育的“被需要”体验则为个体在日常生活提供了意义建构的持续来源，这是一种常态意义上的意义社会性。两者在意义教育不同层面各自发挥着不可替代的作用：态度价值保障了意义建构的终极自主性，被需体验提供了意义建构的日常滋养。因此，“被需即意义”的理论命题并非用“被需”替代“意义”，而是将“被需”定位为“意义”在职业教育场域中最具操作性的实现形式。这一命题不否定弗兰克尔意义上“态度价值”的独立性和优先性，而是在职业教育语境中强调“被需”作为意义建构日常通道的独特价值。“存在确认”对应弗兰克尔意义治疗的“意志自由”。弗兰克尔强调，意志自由是意义追寻的大前提，当个体丧失对“我可以选择”的元信念时，意义追寻便无从展开 33]。“我需要，故我在”的核心在于让学生从长期被动支配状态中走出来，不断获得“我的存在对他人有价值”的体验。其核心机制在某种意义上可概括为“关系性确认”，即个体通过被他人需要的信息反馈，获得存在合法性的根本确认。个体存在价值并非孤立内在属性，而是181- -

在与他人互动中被定义、被确认和持续验证。第一，校园文化浸润。“被需值”教育将“被需值”确立为校园核心文化标识，通过物质、精神、制度和行为四个层面协同推进，营造“人人被看见、人人被需要”的文化氛围。物质文化层面，设置“被需值”文化墙、荣誉展示区，使价值导向可视化；精神文化层面，将“靓装、微笑、被需要”纳入日常行为规范，使意义追求日常化；制度文化层面，将被需要价值观融入学生守则、班级评比、奖学金评定等制度体系，使意义确认制度化；行为文化层面，定期举办“被需值文化节”“被需值故事分享会”等主题活动，使意义体验仪式化。诚如泉州轻工职业学院的实践中，从日常着装佩戴校徽到微笑迎接来宾的细节要求，从教师尊重关怀学生的教学风范到志愿者积极响应社会服务的组织文化，均渗透着被需值的文化要义。第二，微任务设计。启动存在确认依赖于低心理代价、高成功率、可重复的微任务设计。例如被需值教育的“11231”工程，为此提供了典型范本：其中“学做一道菜”要求学生在家为父母烹饪一道菜肴，在获得家人感谢与赞许后，再于班级分享中接受同伴与教师的见证，从而形成从家庭到学校的双重意义辐射。这类任务设计使每位学生每周可获得 1 至 2 次“被需要”的体验，使存在确认的微小瞬间持续触及被长期压抑的意义感知神经。正如一位学生所说：“第一次听到爸妈说‘孩子懂事了’，那种被需要的感觉，比打游戏赢了还开心”。第三，正向反馈机制。存在确认的最终环节在于“付出—看见—被认可”的反馈闭环得以建立。每一次服务任务完成后，来自被服务方、教师与同伴的即时肯定，无论是口头感谢、书面赞许还是公开表彰，都将无声的“被需要”转化为可被反复检索的意义证据。例如泉州轻工职业学院的实践中，反馈并非抽象笼统的“表扬”，而是具体指向“你所做的事，对我们班级的发展很重要”等实质性内容，使存在确认从偶发性体验沉淀为稳定心理特质。“价值认同”聚焦于弗兰克尔意义治疗的“创造性价值”，通过工作和创造赋予生命意义 34]。弗兰克尔认为，创造性价值的实现是意义追寻的首要途径，其核心在于个体的“一技之长”从潜能转化为对他人有益的现实效用。其核心机制可理解为“能力的社会性验证”，技能只有在被他人需要和使用时，才能从“被动掌握的工具”转化为“能为他人所用的价值”。“在市场经济时代，个人价值体现在他的被需求程度，个人被需值包括社会价值和个体价值”35]，这为创造性价值在高职教育场域落地提供了极为适切的本土化理论注解。第一，技能服务化。这就要求将学生专业学习嵌入社区服务、企业帮扶等真实情境，使学生在“做中学”的过程中体验“我的能力被他人需要”。技能服务化的核心在于将抽象专业技能从“被动掌握的工具”转化为“能为他人所用的价值”。已有职业院校教育实践表明，将急救技能送入社区、开展递进式健康宣导等“技能服务化”设计，更有利于学生在知识传递与服务实践中完成对自身专业技能价值的再认识。当学生不仅是完成教学要求的实训任务，而是真实地发现自己的技能解决了他人难题时，弗兰克尔意义上的“创造性价值”便从理论抽象概念坍缩为具象教育行动。第二，展示平台搭建。价值认同不仅需要技能发挥作用，还需要技能价值“被看见”的社会确认。例如，泉州轻工职业学院开展公开技能竞赛、成果展览、“被需值之星”评选等常态化活动，使学生技能和品质在群体中获得明确的、累积的价值确认。这类平台的核心功能在于将个体化能力验证转化为公共化价值确认——当学生技能被同伴、教师乃至更广泛社会群体所目睹和认可时，“我能为他人所用”的信念便从个体性感知升格为社会性事实。第三，反馈循环制度化。价值认同的长效维持需要确保学生在付出后能获得及时“价值回音”。例如，被需值教育的成长档案记录方式树立了价值认同反馈制度的成功范例。泉州轻工职业学院在教育实践中，学生每一次被需要的经历，包括受助人的感谢信、教师同行评语、服务成果图像说明，均被认真收录在册，形成“技能服务—价值验证”的清晰可视化证据链条 36]。这种制度化反馈循环使能力验证从偶发体验沉淀为稳定心理特质，为价值认同提供了持续证据支撑。“意义实现”指向弗兰克尔意义治疗的“体验性价值”与“态度性价值”。当学生意识到自我行动嵌入他人生命叙事时，意义感便从个体满足上升为超越性存在确认。其核心机制在某种意义上可概括为“行动价值的超越性感知”，即当学生能够“看见”自己的行动对他人产生积极影响时，意义感便从个体行为层面跃升至生命价值笠被需值教育研究笠182- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠层面。第一，服务性学习。这就需要将志愿服务活动与专业教育有机融合，在真实行动中完成“我行动了—他受益了—我的生命有意义”的意义闭环。服务性学习的独特价值在于，它将意义发现从认知层面的“被告知”转化为体验层面的“被给予”。已有职业院校的教育实践中，志愿服务品牌长期运营，累计注册志愿者超万人，年均服务时长逾十万小时，涌现出雪中助力救护车脱困、救助走失老人等典型事迹。这些案例表明，当学生能够在真实行动现场“看见”自己对他人的积极影响时，意义感便不再依赖外部价值灌输，而是在行动过程中自然生成。第二，生命叙事与意义对话。意义不仅可以在行动中被建构，也可以在讲述中被确认和强化。例如，被需要教育通过组织“我被需要的一刻”主题故事会、撰写“被需值成长日记”、开展“我的行动改变了什么”等主题班会活动，引导学生将离散的“被需要”体验通过公共叙事转化为群体共享的意义资源。被需值教育中“11231”工程“讲述一个被需要的故事”环节即属此类设计 37]。从意义治疗视角看，弗兰克尔本人强调的“意义决策”，往往涉及个体叙事自我的重新编织——讲述“我被需要的经历”的过程，实质上是将离散的行动体验整合为连贯的意义叙事，从而形成稳定的意义感。正如一位学生所说：“当我讲完帮同学修好电脑的故事，台下有人喊‘下次我的电脑也找你’，那一刻我觉得自己的技术真的有用”。第三，困境中的意义转化教育。这是意义治疗中“态度性价值”最深刻的落脚点。弗兰克尔的核心洞见在于：当不可避免的困境降临时，个体无法改变困境本身，但始终保有选择以何种态度面对困境的自由。已有职业院校通过“制定人生遗愿清单”的实践、生命体验中心的沉浸式体验等活动，引导学生在挫折中完成从“失败无意义”到“失败也能学点什么”的意义重建。态度性价值的再造要求挫折教育不仅停留于“抚平”学生挫败感，而应进一步引导他们认识到“即使结果不如预期，我的努力也曾为团队提供了支持”“我所经历的困难让我更加理解他人的苦痛”等意义发现的方式。这使意义实现获得“逆境中的韧度”。第四，社会责任感的持续培育。意义实现的最高层次是“被需要”的被动体验升华为“主动贡献”的稳定人格。例如，被需值教育从班级内部的互帮互助到社区志愿服务、再到覆盖全校的大型公益活动，通过服务半径的逐层扩展，引导学生“被需要”体验从被动响应走向主动触碰社会需求网，完成从“被需要”到“主动贡献”的自然过渡。这一培育路径的深层逻辑在于：当学生反复体验“我的行动对他人有意义”后，服务他人逐渐从外部要求转化为内部价值取向，意义建构也就从教育干预的外部结果演变为自我驱动的持续过程。参考文献[1][6][9][16] 王蒙歌. 五育并举视域下高职生生命意义感关联要素现状调查及其提升路径研究 [J]. 心理月刊, 2026, 21(7):108-112.[2][4][8][19][34]维克多·E·弗兰克尔.活出生命的意义[M].吕娜,译.北京:华夏出版社,2010.[3][13][20][25][28]陈旭日,徐献军.意义治疗对现代“空心病”的启示[J].医学与哲学, 2024, 45(13): 49-54.[5][21]荆玉梅，侯博源，吴洁玲.高等教育普及化背景下高职生学业倦怠的特点分析与破解路径[J]. 职教论坛, 2025, 41(11):86-94.[7][30]罗慧玲.高职生生命意义教育的理论与实践研究[D].长沙: 湖南大学, 2009.[10]杨晓丽.高职生核心自我评价与社交焦虑的关系:应对方式的中介作用[J].中国健康心理学杂志, 2023, 31(8): 1215-1220.[11]李梦云,张一平.高职院校学生就业价值观现状及引导策略[J].教育与职业, 2024(15): 78-83.[12]王磊,刘艳.高职学生专业认同感与学习投入的关系研究[J].职业技术教育, 2024, 45(20): 55-60.[14]刘红,王芳.农业职业院校学生社交回避与苦恼的现状调查[J].当代职业教育, 2023(6): 55-60.[15]赵明等.“搭子”社交：当代青年人际交往的新形态——基于高职学生的调查分析[J].中国青年研究, 2024(10): 88-95.[17]刘海燕.“低欲望躺平”现象的青年亚文化解读[J].中国青年研究, 2023(4): 88-95.[18]刘宣文,陆洋.弗兰克尔意义疗法在学校的应用[J].心理科学, 2018, 41(5): 1198-1203.[22][24][27][33]弗兰克尔.何为生命的意义[M].郑琛,译.成都:天地出版社,2020.[23]吴燕,赵强.高职顶岗实习生认同危机的表现与对策[J].职教论坛, 2024(3): 88-94.[26][29][31][32][35][36][37]王树生.被需值教育[M].厦门: 厦门大学出版社, 2019.183- -

建设教育强国与发展高质量教育暨海丝学院职业教育国际研讨会在福建泉州举行林小华 张逸 苏薪雅2025 年 12 月 13 日—15 日，国家社科基金重大项目“高质量教育体系的内涵、比较与建设路径研究”——建设教育强国与发展高质量教育暨海丝学院职业教育国际研讨会开幕式在福建省泉州轻工职业学院举行。会议由全国轻工行业职业教育教学指导委员会皮革制鞋专业委员会、教育部职业院校中国特色学徒制教学指导委员会宣传推广与国际交流专门委员会、福建省中华职业教育社产教融合专门委员会、东北师范大学教育学部、澳门城市大学教育学院主办，泉州轻工职业学院、东北师范大学福建校友会、澳门城市大学福建校友会、澳门城市大学教育学院博士校友会、泉州市职业技术教育研究会、泉州市鞋业职业教育集团、泉州市食品职业教育集团承办。开幕式上，泉州轻工职业学院执行董事王树生博士致辞。他在致辞中代表五家主办单位和泉州轻工职业学院向各位领导、嘉宾的莅临表示热烈的欢迎和诚挚的谢意，向一直以来关心指导、支持帮助泉州轻工学院办学发展的各级领导、各位专家、各界人士表示衷心的感谢。同时，他还特别感谢其博士硕士导师柳海民教授团队的信任，使学校得以参与国家社科基金重大项目课题研究并承办此次高规格研讨会。他表示，这既是对学校办学实践与探索的充分肯定，更是对未来发展的激励。学校将全力做好会议服务保障工作，高标准高质量完成课题研究任务。他指出，教育的本质是培养人的活动，教育的高质量发展就是学生的高质量发展。学生的高质量发展不仅仅是有知识、有技能，有理想、有道德，还要有健康的身心素质、积极的生产、生活包括生育态度、也要有成笠学术会议交流笠184- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠仁成事执着坚强的意志品质！所以，高质量的教育，不仅要有美丽的校园环境、宽敞专业的学习场所、为学为事为人的大先生，还要促进学生实现高质量的学习、高质量的就业、高质量的身心健康、高质量的生活。高质量的学习一定是源于兴趣成于执着的主观能动学习；高质量的就业一定是专业对口、激发事业心和创新精神的就业；高质量的身心健康一定是积极踏实、爱人爱己，自信自强的健康；高质量的生活一定是好好吃饭睡觉、合群乐群、健康美丽的生活。孔子讲：有教无类、因材施教。韩愈讲：传道受业解惑。教育需要关注学生个体，每个学生高质量地成长成才成业就是教育的高质量发展！他指出，泉州轻工学院办学以来，始终遵循学生身心发展规律，践行群教育被需值教育理念、扬长教学特长发展原则，五育并举，建立“专业与专项”双轨并行的人才培养体系，组建篮球、歌唱、数字能力等多个专项学院，打破院系、专业、学籍、师资限制，面向全校学生开设发展兴趣、特长课程，坚持放大镜下挖掘学生特长、还给学生自信阳光，显微镜下培育学生特长、赋予学生身心健康，激发生命活力、燃起生活动力，释放生产能力。获得了中国国际大学生创新大赛金奖、全国大学生职业规划大赛金奖、全国高职院校“发明杯”大学生专利创新大赛一等奖、“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛二等奖、中国大学生篮球联赛亚军等诸多名列全省高职院校前茅、全国民办高职院校前茅的成果，学生高质量发展与学校高质量发展共促并进、交相辉映。泉州市委教育工委委员、泉州市教育局二级调研员陈军宣发表致辞。她指出，泉州既是经济大市、也是教育大市，近年来，泉州始终牢记习近平总书记“福建没有理由不把教育办好”的重要嘱托，坚持以高质量发展作为各类教育的生命线。她表示，推动教育高质量发展是时代赋予的重大命题，在此背景下，举办以“建设教育强国与发展高质量教育”为主题的研讨会，恰逢其时、意义深远，为我们提供了汇聚智慧、交流互鉴的重要平台。她强调，当前正处于“十四五”收官与“十五五”谋篇布局的关键时期，泉州正积极构建公平优质的基础教育体系与产教融合、职普融通的职业教育体系，加快推进从“教育大市”迈向“教育强市”的进程。她期待通过本次会议的经验交流、智慧分享和思想碰撞，能够以更高远的历史站位、更宽广的国际视野、更深邃的战略眼光，为泉州教育改革发展注入新的活力。185- -

福建省中华职教社党组书记黄玲在致辞中指出，职业教育作为与经济社会发展联系最紧密的教育类型，是建设教育强国的重要支柱。她介绍，福建作为改革开放的前沿，始终弘扬“晋江经验”，在深化产教融合、校企合作方面取得了显著成效。面对新形势新挑战，她强调职业教育需重点把握三方面：一要聚焦新质生产力，提升人才培养的适应性；二要深化产教融合，构建协同育人新生态；三要坚持开放办学，拓展国际合作新空间。她表示，本次研讨会汇聚海内外专家学者，围绕高等教育卓越发展、职业教育产教融合等议题展开深入交流，必将为教育强国建设提供重要的智力支持和宝贵的决策参考。福建省政协教科卫体委员会副主任、省教育厅原副厅长刘健在致辞中指出，我国教育事业已进入“强国建设”引领的新阶段，职业教育作为与经济社会发展联系最紧密、与就业和民生保障融合最直接的教育类型，其地位日益凸显。他强调，必须将职业教育全面融入教育强国建设大局，通过高质量发展筑牢人才技能基础，赋能产业升级与创新驱动。他指出，福建正推动教育链、人才链、产业链与创新链深度融合，通过校企共建产业学院和探索中国特色学徒制，着力培养社会所需的实用型人才。本次研讨会以“内涵、比较与路径”为主线对接国家战略，议题设置呼应“一带一路”的时代主题，体现了海丝精神。他进一步强调，要以开放、包容、创新的精神推动职业教育国际化，构建合作新格局。最后，他希望与会专家学者凝聚共识，共同为推动教育改革、服务构建人类命运共同体贡献教育力量。中国教育国际交流协会中外合作办学分会理事长、教育部国际合作与交流司原副司长、一级巡视员方军致辞，他指出，落实《教育强国建设规划纲要（2024—2035 年）》是当前教育改革发展的首要任务，必须将高质量发展作为各级各类教育的生命线。他强调，教育对外开放已成为教育强国建设的重要一环，职教出海蓬勃发展，成为我国对外开放的鲜明特色。以鲁班工坊、海丝学院为代表的境外办学项目广泛覆盖多个国家，共同构成了我笠学术会议交流笠186- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠国职业教育对外办学的亮丽名片。作为福建省职业教育“走出去”的重要载体，海丝学院取得丰硕成果，已成为助力教育强国建设的重要抓手和促进中外人文交流的有效平台。他指出，泉州轻工学院牵头建设的海丝学院坚持深化产教融合、以侨为桥，有力促进了合作国家技术技能人才培养，提升了我国教育的国际影响力。他进一步强调，本次研讨会精准呼应教育强国建设主线，期待通过深入研讨，为构建高质量教育体系、推动高水平国际合作贡献宝贵的智慧随后，国家社科基金重大项目“高质量教育体系的内涵、比较与建设路径研究 ”首席专家、东北师范大学原副校长柳海民教授作《教育强国建设，高职院校何为？》主旨报告。187- -

、此次研讨会旨在深入学习贯彻党的二十届四中全会精神，全面贯彻落实《教育强国建设规划纲要（2024-2035 年）》，共同探讨教育强国建设与高质量教育发展路径。会议还开展了《产教融合的职业教育体系与职业教育高质量发展》《自强卓越的高等教育体系与高等教育高质量发展》《开放互鉴的国际合作体系与海丝学院高质量发展》《公平优质的基础教育体系与基础教育高质量发展》《被需值教育研讨会》《澳门城市大学教育学院博士校友会成立大会暨澳门城市大学福建校友会 2025 年会》等系列专题分会；各分会围绕相应领域的重点议题展开深入交流，共谋教育高质量发展。笠学术会议交流笠188- -

笠澳门教育研究 2026 第 3 期笠【参会领导、嘉宾】笥国家社科基金重大项目“高质量教育体系的内涵、比较与建设路径研究”首席专家、东北师大原副校长、博士生导师 柳海民笥课题重要成员代表：中国学前教育研究会副理事长、学术委员会主任、东北师大博士生导师 姚伟笥教育部幼儿园园长培训中心主任，东北师大博士生导师 李广笥东北师大教育学部副部长、教授、博士生导师 王澍笥马来西亚教育部原副总督学、教育技术司副司长 张文海笥马来西亚晋江社团联合会原总会会长、拿督 黄东海笥马来西亚晋江社团联合会教育局长、马来西亚海丝学院院长 蔡崇金笥印度尼西亚晋江同乡会常务副会长 洪朝沙笥印度尼西亚海丝学院院长 邱伟锋笥越南海丝学院院长 郭安妮笥菲律宾棉兰老中国和平统一促进会代表 陈景楠 陈佳铭笥澳门城市大学协理副校长 陈俊拔笥澳门城市大学教育学院院长 教授、博士生导师 程李颖笥澳门城市大学原协理副校长、深圳大学教育研究院院长、教授 李树英笥澳门城市大学博士生导师、广东理工学院党委书记、教授 胡海建笥中国教育国际交流协会中外合作办学分会理事长、教育部国际合作与交流司原副司长、一级巡视员 方军笥中国教育国际交流协会原正司级副秘书长 宗瓦笥中国民办教育协会教育国际交流与合作专业委员会理事长、国家留学基金委员会原副秘书长 王胜刚笥中国民办教育协会中华文化国际传播专业委员会理事长、教育部中外语言交流合作中心原副主任 胡志平笥教育部职业院校中国特色学徒制教学指导委员会主任委员、广东建设职业技术学院原校长 赵鹏飞笥北京大学原校长助理、山西大学原校长，北京大学经济学院经济系教授，博士生导师 黄桂田笥中国皮革与制鞋研究院原院长，教授级高工 杨承杰笥陕西科技大学原校长、西安交通大学教授 马建中笥中国皮革协会理事长、中国皮革制鞋研究院有限公司首席专家、教授级高工 段力民笥全国纺织服装行指委校企合作专委会主任、温州职业技术学院二级教授 施凯189- -

笥中国科学院泉州装备制造研究所 博士生导师 李俊笥福建省政协科教卫体委员会副主任、福建省教育厅原正厅级副厅长 刘健笥福建省中华职业教育社党组书记 黄玲笥福建省中华职业教育社办公室主任 薛晓丰笥福建省教育厅职业教育与成人教育处处长 林素川笥泉州市委统战部副部长、一级调研员 潘贤华笥民建泉州市委会主委、泉州市中华职教社主任 庄天怀笥泉州市教工委委员、泉州市教育局二级调研员 陈军宣笥泉州市中华职业教育社专职副主任 卓晨雷笥泉州市高教发展中心副主任 陈兴笠学术会议交流笠190- -