三門教育研究（2026年第二期） - 在線閱讀

蔡博文王天博尹克寒（以姓氏笔画为序）王天博尹克寒张秀敏陈玉范晶晶罗坤明郑赟种梦卓秦浦红隋一卓董德蔡博文王天博罗坤明董德三門教育研究AMOY-QUEMOY-MACAO EDUCATIONAL RESEARCH主任：副主任：委员：主编：副主编：编辑委员会2026 年第二期（总第 8 期）

三门出版社是一家专业出版社，以出版高品位文化图书为主，包括有图书、期刊、杂志等出版物。图书涵盖：学术专著、科技专著、文学作品、个人传记、企业文化等。期刊涵盖：文艺评论、管理科学、教育研究等。三门出版社依托澳门开放的人文传统、多元的市场氛围，兼顾通俗性读物，不断发掘文化题材，为读者提供优秀的原创图书与文化读物，力求成为深受全球华人喜爱和信赖的国际化出版集团，让客户“好读书，好出书，出好书”。以独特视角和新意迈向全球华文市场。同时三门出版社也奋力与时俱进，在数字时代中积极开拓新的业务板块，探索跨地域、跨媒体出版，力求以高品质、多元化的出版物，反映时代潮流和社会变迁，满足读者日益丰富的精神需求，促进全球华人社会的文化交流与发展。三門出版社“立足澳门，放眼世界”AMOY-QUEMOY-MACAO PUBLISHING HOUSE

目录2026 年第 2 期理论前沿从碎片化协同到实体化运行：市域产教联合体建设治理机制的构建研究/魏明媛罗坤明从创业流程训练到创新原动力培育：AI时代高校第一门创新创业课的能力建构/蔡博文赵梓翔教改前沿从“博彩之都”到“艺术之城”：亚洲艺术电影节赋能澳门城市身份转型的机制与路径 / 崔璟辰曾子婉人工智能时代中学信息科技课程教学改革研究——以《红外传感技术应用》为例 / 梁慧思政教育不同学科背景思政课教师的教学效能差异研究——基于某地方理工类高校的调查 / 范晶晶“四全育人”格局下高校辅导员网络育人路径探究 / 刘芳林生成式人工智能赋能高校“一站式”学生社区精准育人的研究 / 罗淑君陆模兴教法研究口语传播教育中“人—机双师”教学模式研究——以《即兴口语表达》课程为中心 / 闵媛春基于服务听障儿童无障碍情感化科普APP设计研究——以“悦听宝盒”APP为例 / 王竹君殷梦蝶彭梓璐苏子然数智时代《中国古代文学》课程教学创新实践策略 / 种梦卓数字体育赋能智慧教育的价值重构与实现机制研究——基于青少年体育教培实践的分析 / 谭延信中国音乐教育博士点研究综述 / 于欢地方就业环境视角下高职学生劳动价值观与心理健康培育研究：以烙印效应为分析框架 / 闫琳三門教育研究5132129466853356076828893

Theoretical FrontiersFrom Fragmented Collaboration to Institutionalized Operation: A Study on the Governance Mech-anisms for the Construction of Municipal Industry–Education Consortiums / WEI Mingyuan, LUO KunmingFrom Entrepreneurial Process Training to the Cultivation of Innovation Drivers: Compe-tency Development in the First Innovation and Entrepreneurship Course in Universities in the AI Era / CAI Bowen, ZHAO ZixiangTeaching Reform FrontiersFrom the “City of Gambling” to the “City of Arts”: Mechanisms and Pathways through Which the Asian Art Film Festival Facilitates the Transformation of Macau’s Urban Identity / CUI Jingchen, ZENG ZiwanResearch on the Reform of Secondary School Information Technology Curriculum Teaching in the Era of Artificial Intelligence: A Case Study of Applications of Infrared Sensing Technology / LIANG HuiIdeological and Political EducationResearch on Differences in Teaching Effectiveness among Ideological and Political Theory Course Teachers with Different Academic Backgrounds: Evidence from a Local Science and Engineering University / FAN JingjingExploring the Pathways of Online Education by University Counselors under the Framework of “All-Staff, Whole-Process, and All-Round Education” / LIU FanglinResearch on Generative Artificial Intelligence Empowering Precision Education in One-Stop Stu-dent Communities in Higher Education Institutions / LUO Shujun, LU MoxingTeaching Methodology ResearchResearch on the “Human–AI Dual-Instructor” Teaching Model in Oral Communication Education: Centered on the Course Impromptu Oral Expression / MIN YuanchunResearch on the Design of an Accessible and Emotion-Oriented Science Popularization App for Hearing-Impaired Children: A Case Study of the Yueting Treasure Box App / WANG Zhujun, YIN Mengdie, PENG Zilu, SU ZiranInnovative Teaching Practice Strategies for the Course Ancient Chinese Literature in the Digital-Intelligence Era / CHONG MengzhuoResearch on the Value Reconstruction and Realization Mechanisms of Digital Sports Empowering Smart Education: An Analysis Based on Youth Sports Education and Training Practices / TAN YanxinA Review of Research on Doctoral Programs in Music Education in China / YU HuanA Study on the Cultivation of Vocational Students' Labor Values and Mental Health from the Perspective of Local Employment Environment: An Analysis through the Lens of the Stigma Effect / YAN Lin6/2026 NO.25132935465360682176828893

5三门教育研究 2026 年第 2 期——理论前沿从碎片化协同到实体化运行：市域产教联合体建设治理机制的构建研究魏明媛罗坤明【内容提要】市域产教联合体是深化现代职业教育体系建设改革的重要载体，但在实践中仍面临价值目标分散、组织协同不足、资源配置低效、任务运行虚化和评价反馈薄弱等问题。本文基于产教融合组织形态演进逻辑，引入整体性治理与实体化运行的分析视角，立足于市域产教联合体作为“跨界非权威组织”的核心属性，提出联合体建设应从“组织成立”转向“有效治理”、从“松散合作”转向“实体运行”、从“资源聚合”转向“价值共创”。研究构建了“价值共识—组织协同—资源整合—任务牵引—评价反馈”的治理机制框架，五个机制动态耦合、相互支撑，为市域产教联合体从碎片化协同走向实体化运行提供机制分析与实践路径。【关键词】市域产教联合体；产教融合；整体性治理；实体化运行；治理机制【 Abstract 】The city-level industry and education consortium serves as a vital platform for advancing the modern vocational education system. However, in practice, it faces several challenges, including fragmented value objectives, inadequate organizational coordination, inefficient resource allocation, superficial task execution, and weak evaluation feedback mechanisms. Building on the evolutionary logic of industry-education integration, this study introduces the perspectives of holistic governance and institutionalized operations. By recognizing the core characteristic of such consortia as “cross-boundary non-authoritative organizations”, the paper advocates a shift in focus—from mere establishment of the organization to effective governance, from informal collaboration to substantive operation, and from resource aggregation to value co-creation. The research proposes a governance framework comprising five interrelated mechanisms: value consensus, organizational coordination, resource integration, task-driven initiatives, and evaluation feedback. These mechanisms dynamically interact and support one another, offering a structured analysis and practical pathway for transitioning city-level industry-education consortia from fragmented collaboration toward institutionalized and sustainable operations.【Keywords】City-level Industry and Education Consortium;Integration of Industry and Education; Integral Management; Materialized Operation; Managing System【基金项目】2024 年度江西省高校人文社会科学研究青年项目“市域产教联合体建设治理机制的构建及应用研究”（项目编号：GL24232）【作者简介】魏明媛，江西制造职业技术学院讲师（江西南昌 330000），研究方向：职业技术教育；罗坤明，博士，江西旅游商贸职业学院乡创文旅产业发展研究中心副主任、副教授（江西南昌 330000），研究方向：文化创意产业、文化传承与创新。

6三门教育研究 2026 年第 2 期——理论前沿一、问题提出产教融合是现代职业教育高质量发展的基本路径，也是职业教育服务区域经济社会发展的关键机制。党的二十大报告提出“推进职普融通、产教融合、科教融汇”，为新时代职业教育改革发展指明了方向。2022 年 12 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，此后教育部相继发布建设标准与通知，推动其从政策倡议走向实践探索 [1]。从组织形态演进看，市域产教联合体并非凭空产生，而是在职教集团、产业学院等组织形态基础上的迭代升级。既有产教融合组织在推动校企合作和资源共享方面发挥了重要作用，但也暴露出合作边界模糊、主体责任不清、资源整合不足、运行机制不畅等问题，导致不同程度的“空心化、形式化”现象。市域产教联合体作为新阶段产物，既要继承前期经验，更需围绕人才培养、资源集聚和服务产业发展等核心任务，构建稳定、有效、可持续的治理机制。然而，组织挂牌并不天然意味着产教融合质量的提升。一些联合体虽已完成理事会成立、协议签署等程序性工作，但在目标凝聚、架构运行、要素配置、任务推进和成效评价等方面仍存在明显短板。市域产教联合体建设的关键不在于“是否成立”，而在于“如何运行”；不在于“是否汇聚主体”，而在于“能否形成协同”；不在于“是否拥有平台”，而在于“能否持续创造价值”。基于此，本文围绕“从碎片化协同到实体化运行”这一主线，引入整体性治理和实体化运行视角，分析联合体建设的现实困境，并从价值共识、组织协同、资源整合、任务牵引和评价反馈五个方面构建治理机制，以回应市域产教联合体从政策概念向实践范式转化的现实需要。二、文献回顾与理论基础（一）内涵研究学界对联合体内涵的认知经历了从“平台说”到“实体说”的深化。从本体论、目的论、方法论三维度看，其本质被界定为区域性产教融合组织，旨在实现教育与产业双向赋能，建设方法上应以“多元治理”“协同共生”为指引 [2]。联合体具有主体多元化、政府主导性、资源富集性、运营实体性和布局区域性五大特征 [3]，在组织形态演进中被定位为产教融合的高级形态，标志着从校企点对点合作向区域产教生态治理的范式转换 [4]。共识已然形成：市域产教联合体是以市域为空间尺度、以产业园区为依托、以多元主体协同为基础，兼具人才培养与产业服务功能的新型组织形态。（二）治理困境研究学界对治理困境的关注已从组织设立转向运行实效。在价值层面，联合体面临公共价值定位模糊、多元主体价值冲突的困境。在组织层面，部分联合体虽有理事会等形式架构，但因政策指向不明、核心要素缺乏，实践中易演变为学校“唱主角”、政府和企业“当配角”的局面 [5]。在制度层面，实践痛点集中表现为成本分担之困、成果认定之难和运行管理之艰，深层障碍在于利益分配与产权界定机制缺失 [6]。从协同论视角审视，联合体还面临环境支撑不足、实践场景构筑缺乏系统性和管理机制创新滞后等系统性困局 [7]。纵观上述研究，治理困境的实质可归纳为：组织形式虽已具备，但制度化运行能力不足；多元主体虽已聚集，但协同动力机制缺失；建设难点已从“是否成立”转

7三门教育研究 2026 年第 2 期——理论前沿向“能否有效运行”。（三）运行机制研究围绕如何推动联合体有效运行，学界从不同视角提出了机制建构方案。整体性治理视角下，应构建“主体—理念—机制—工具—目标”的治理框架，推动联合体从碎片化协同走向系统性整合 [8]。实体化运行视角下，其内在逻辑被归纳为法人合法性、结构独立性、制度嵌入性、资源流动性和协同生成性五个维度 [9]。需要指出的是，“法人合法性”指向的是一种理想形态，从实践看多数联合体尚不具备法人资格。因此，本文所论“实体化运行”不等同于“法人化”，而是强调在非法人条件下通过稳定架构和持续协同实现运行质量提升，其核心判据在于运行质量而非法律身份。在评价机制方面，基于泉州样本的实证研究构建了包含组织治理、共建共享、人才培养和服务发展四个维度的评价指标体系，结果显示“组织治理”权重最高，凸显了治理质量的基础地位 [10]。（四）研究评述与本文切入已有研究为理解联合体提供了重要基础，但仍有深化空间：其一，既有研究多从单一视角切入，对联合体作为“跨界非权威组织”这一核心特征下的治理特殊性关注不足；其二，研究多聚焦宏观路径，对治理机制如何转化为可执行的组织安排和任务体系讨论有限；其三，价值共识、组织协同、资源整合、任务推进与评价反馈之间如何形成逻辑衔接、循环反馈的治理机制，有待系统建构。基于此，本文融合组织形态演进、整体性治理与实体化运行视角，聚焦联合体“跨界非权威”组织属性，构建“价值共识—组织协同—资源整合—任务牵引—评价反馈”的治理机制框架，以期为联合体从碎片化协同走向实体化运行提供分析框架与实践路径。三、市域产教联合体建设的逻辑基础（一）组织形态演进逻辑：从校企合作到区域产教生态产教融合组织形态的演进，反映了职业教育与产业系统关系的不断深化。早期校中厂、厂中校等形态主要解决学生实习和技能训练问题，属于点对点合作；此后职教集团、产业学院等平台型组织将合作拓展至专业建设、课程开发、师资培养等领域。市域产教联合体作为演进的高级形态，其建设逻辑已从校企局部合作转向政府、园区、学校、企业、科研机构等多元主体共同参与的区域产教生态治理。（二）整体性治理逻辑：从碎片化协同到系统性整合市域产教联合体具有跨部门、跨组织、跨系统特征，其治理对象是教育系统、产业系统、政府系统共同构成的复杂协同网络。传统依靠行政推动或单一主体主导的治理方式，难以应对多元主体间的价值差异和权责模糊。整体性治理强调从分散到整合、从局部到整体、从破碎到协同，为联合体治理提供了适宜的理论工具，有助于推动治理主体从分散走向联动，治理机制从松散走向协同，治理目标从单一走向复合。（三）实体化运行逻辑：从政策推动到机制自生实体化运行是联合体区别于松散型合作组织的重要标志。联合体不能停留于挂牌和协议层面，而应形成稳定的组织架构、制度规则和任务执行体系。其关键在于完成从“政策推动”向“机制自生”

8三门教育研究 2026 年第 2 期——理论前沿的转变：既要借助政策支持和政府统筹获得初始动力，更要通过健全运行架构、完善制度规则、促进资源流动，形成内生运行能力。据此，实体化运行不等于法人化，而是指向一种稳定的、可预期的、不依赖特定个体关系的制度性运行状态，这一定位更贴近当前联合体建设的阶段性特征。四、市域产教联合体建设的现实困境基于上述三重逻辑审视当前实践，市域产教联合体建设仍面临以下五类困境。（一）价值目标分散：公共价值共识不足市域产教联合体由政府、园区、职业院校、行业企业、科研机构等多元主体构成，各主体行动逻辑与利益诉求差异显著：政府关注区域发展和政策落实，园区侧重产业集聚，院校聚焦人才培养质量，企业看重用工需求和投入产出 [11]。缺少共同价值目标时，联合体容易陷入“各有目标、各自行动”的分散状态，难以形成稳定合作关系。不同价值诉求若缺少制度化协调，便无法达成公共价值共识，合作动力亦难以持续。（二）组织协同不足：多元主体权责不清多元主体参与既是联合体的优势，也是其治理难点。实践中，部分联合体虽已建立理事会、秘书处等架构，但各主体权责边界模糊，建设责任容易向牵头学校集中，企业和园区参与深度不足。原本应由政府、园区、牵头企业和学校协同负责的联合体，容易演变为学校“主角”、政府和企业“配角”的局面，产教“融而不合”、校企“合而不深”的困局难以破解。这表明，组织协同不足不仅是运行效率问题，更是治理结构不健全、责任机制不完善的表现。（三）资源配置低效：产教要素流动不畅联合体建设的重要目标是汇聚产教资源并推动要素高效流动，但资源聚集并不必然带来共享。部分联合体成员虽多，资源却分散于各单位内部，缺少统一的资源清单、共享规则、供需匹配平台和利益分配机制。其本质不在于资源不足，而在于缺少制度化、平台化、项目化的流动机制——企业技术需求难以及时转化为教学与科研项目，学校资源难以精准对接产业需求，实训基地共享有限，成果转化渠道不畅，人才供需信息缺少动态匹配。若不推动资源从静态汇聚转向动态流动，集聚效应便难以释放。（四）任务推进虚化：项目运行缺少实质牵引联合体承担人才培养、技术服务、就业促进和产业赋能等复合任务，若缺少具体项目载体和任务清单，建设便易停留在宏观目标与原则性文件层面，出现“会议多、项目少”“协议多、成果少”等现象。部分联合体存在功能发挥碎片化和发展路径同质化问题，特别是套用产业学院或职教集团建设经验，忽视了“政府主导、园区承载、多元共治”的特有逻辑 [12]。联合体建设需从一般性合作走向任务化、项目化、成果化推进，将各类目标转化为年度任务清单和具体项目，方能从“建起来”走向“转起来”。（五）评价反馈薄弱：建设成效缺少持续改进评价反馈是推动联合体持续改进的重要保障，但当前评价仍偏重成员数量、协议数量、活动次数等显性指标，对治理质量、企业参与深度、人才培养成效、技术服务贡献和本地就业质量等内涵

9三门教育研究 2026 年第 2 期——理论前沿指标关注不足，易导致重申报、重挂牌而轻运行、轻改进。基于实证研究构建的评价指标体系表明，组织治理在联合体建设成效中权重最高。因此，评价应从结果统计转向质量诊断，从单次考核转向持续改进，通过“任务清单—过程监测—绩效评价—反馈改进”推动治理机制持续优化。五、市域产教联合体建设治理机制的构建与实现路径市域产教联合体建设的关键，不在于简单完成组织设立、协议签署或平台挂牌，而在于能否形成稳定、持续、有效的治理机制。尤其考虑到联合体“跨界非权威”的组织属性，理事会无法依赖行政命令或产权控制来协调成员行为，其治理机制必须另辟蹊径。面对价值目标分散、组织协同不足、资源流动不畅、任务推进虚化和评价反馈薄弱等问题，本文认为，有效的治理机制应以“价值共识”替代命令服从、以“任务牵引”替代行政推动、以“资源整合”创造互利空间、以“组织协同”提供制度保障、以“评价反馈”驱动持续改进，五者相互支撑、动态耦合，构成一个自驱动的协同系统。以下从五个维度展开。（一）价值共识机制：以公共价值统合多元主体目标价值共识是市域产教联合体有效运行的前提。由于缺乏自上而下的命令链，价值共识的达成不可能通过行政指令实现，而必须经由多边协商、利益表达和共同承诺的过程。市域产教联合体涉及政府、园区、职业院校、企业、科研机构和行业组织等多元主体，各主体利益诉求不同，若缺少共同目标，就容易造成“形联实散”。因此，联合体首先需要回答“为什么共建”和“为谁服务”的问题。在机制设计上，应通过多主体价值协商形成共同使命。地方政府可牵头建立联合体发展议事平台，吸纳园区、学校、企业、科研机构、行业协会等主体共同参与章程制定、发展规划编制和年度任务安排。通过章程、理事会决议、年度任务书、项目协议等方式，把“服务学生成长、服务产业升级、服务区域就业、服务职业教育高质量发展”固化为联合体共同目标。在运行过程中，还应建立利益表达与协调机制。针对学校关注人才培养、企业关注用工效率和经济效益、政府关注区域发展、园区关注产业集聚等差异化诉求，联合体应设置常态化沟通渠道，定期开展产业需求、人才需求、技术需求和教育供给能力研判，推动多元主体从“各自表达诉求”转向“共同创造价值”。（二）组织协同机制：以实体化架构保障联合体真实运行组织协同机制是市域产教联合体治理机制的基础。没有稳定组织结构，联合体就难以形成持续运行能力。市域产教联合体应在政府统筹下，建立“理事会—秘书处—工作专班—项目组”的四级运行架构。理事会负责战略决策和重大事项审议；秘书处负责日常协调、制度执行和信息管理；工作专班围绕人才培养、就业合作、技术服务、资源共享等重点任务开展专项推进；项目组负责具体合作项目实施、验收和成果转化。在主体分工上，地方政府应发挥战略规划、政策供给、资源统筹和考核监督作用；产业园区应发挥产业需求发布、企业组织动员和实践场景供给作用；职业院校应承担人才培养、课程开发、师资建设和社会培训责任；行业企业应深度参与人才培养方案制定、岗位标准开发、实践教学、技术研发和质量评价；科研机构和行业协会应在技术攻关、成果转化、标准制定和行业协调方面发挥支

10三门教育研究 2026 年第 2 期——理论前沿持作用。职业院校在联合体中不应只是人才培养的执行者，更应成为协同治理的重要参与者。已有研究指出，在教育科技人才一体化发展背景下，职业院校应从单向技能供给者转向产业需求与教育供给的双向桥梁、区域创新与社会服务的人才孵化器与技术服务商以及协同治理与利益平衡的关键枢纽[13]，这一定位有助于推动联合体由单一育人合作走向区域价值共创。（三）资源整合机制：以数字平台推动产教要素高效流动资源整合机制是市域产教联合体发挥功能的重要支撑。联合体建设不能只强调成员单位数量，更要关注资源是否能够在联合体内部实现有效流动。因此，应建立产教资源清单制度，系统梳理成员单位可共享的专业、课程、教材、师资、设备、基地、岗位、项目、专利、技术平台、培训资源和社会服务资源，并明确资源归属、开放范围、使用条件、管理责任和共享方式。同时，应建立需求清单制度。产业园区和企业应定期发布岗位需求、技能需求、技术需求、培训需求和创新创业需求；职业院校应发布专业建设、课程开发、师资实践、科研合作和实训条件建设需求。通过资源清单与需求清单的匹配，推动联合体内部供需信息充分流动。在工具支撑上，应建设数字化治理平台。平台可集成成员管理、资源清单、人才供需、项目申报、技术服务、成果转化、就业服务和绩效评价等功能，形成“资源登记—需求发布—智能匹配—项目合作—绩效反馈”的运行流程。协同治理机制建设有助于优化资源配置、打破信息壁垒、增强合作共赢意识和提高治理效能 [14]，数字平台正是实现上述功能的关键载体。因此，数字平台不仅是信息展示工具，更应成为联合体资源调度和协同治理的基础设施。（四）任务牵引机制：以项目化推进人才培养、技术服务与产业赋能任务牵引机制是市域产教联合体从理念设计走向实践运行的关键。市域产教联合体承担人才培养、创新创业和促进产业经济高质量发展等复合功能，如果缺少具体任务载体，就容易停留在宏观目标和原则性表述层面。因此，应将建设目标转化为可实施、可考核、可改进的任务体系。第一，围绕人才培养创新推进项目化建设。联合体可设置专业群建设项目、校企共建课程项目、活页式教材开发项目、双师队伍建设项目、实训基地升级项目和现场工程师培养项目，推动专业链与产业链、课程内容与岗位标准、教学过程与生产过程对接。第二，围绕技术服务推进协同攻关。依托龙头企业、产业园区和职业院校科研平台，组建技术服务团队，围绕企业工艺改进、产品升级、设备维护、数字化改造、绿色生产等真实问题开展联合攻关，使联合体成为区域企业技术服务的重要平台。第三，围绕就业合作建立本地高质量就业促进机制。徐玉成等认为，市域产教联合体推进高职学生本地高质量充分就业，不仅有助于提升区域产业竞争力，也能够通过重构职教生态强化职业教育类型定位，并在民生层面促进社会公平与区域协调发展 [15]。因此，联合体应建设人才供需信息平台，发布产业规划、岗位需求和技能标准，推动毕业生本地就业、对口就业和高质量就业。第四，围绕产业赋能开展区域服务项目。联合体可面向区域主导产业和战略性新兴产业，开展职工培训、技能等级认定、创新创业孵化、成果转化和中小企业服务，推动教育链、人才链、产业链和创新链深度耦合。在运行方式上，应建立“年度任务清单 + 项目化推进 + 过程监测 + 成果验收”的流程。每年由理事会审定重点任务，由秘书处分解为具体项目，明确牵头单位、参与单位、建设周期、经费来源、

11三门教育研究 2026 年第 2 期——理论前沿成果形式和评价标准，确保联合体建设从“泛化合作”转向“实质运行”。（五）评价反馈机制：以质量评价持续优化机制评价反馈机制是市域产教联合体治理机制持续优化的重要保障。没有评价反馈，联合体建设容易陷入“重建设、轻运行”“重数量、轻质量”“重申报、轻成效”的问题。评价机制的功能不仅在于总结成果，更在于发现问题、调整资源配置、优化任务安排和改进治理方式。评价内容应从显性建设指标转向内涵质量指标，建立覆盖组织治理、共建共享、人才培养、技术服务、就业质量、产业贡献和特色创新等维度的评价体系。其中，组织治理重点评价理事会运行、章程执行、秘书处运转、权责分工和制度建设；共建共享重点评价课程共建、教材共建、基地共享、师资互聘和资源开放；人才培养重点评价专业适配度、学生技能水平、就业质量和企业满意度；服务产业重点评价技术攻关、成果转化、社会培训和经济效益；特色创新重点评价数字治理、制度创新、区域特色和可持续发展能力。在实施流程上，应形成“任务清单—过程监测—绩效评价—反馈改进”的闭环机制。任务清单用于明确目标，过程监测用于跟踪执行，绩效评价用于判断成效，反馈改进用于优化下一轮建设。评价主体也应多元化，政府、园区、学校、企业、学生、行业组织和第三方专家均可参与评价。评价结果应与政策支持、经费投入、项目立项、资源配置和成员单位绩效挂钩，推动联合体从“有没有”转向“好不好”，从“建起来”转向“运转好”。六、结语市域产教联合体是产教融合组织形态演进的重要成果，也是现代职业教育体系建设改革的重要载体。与传统校企合作、职教集团和现代产业学院相比，市域产教联合体更加突出政府统筹、园区承载、多元共治、实体运行和区域服务，体现了职业教育与产业发展由单点合作、平台协作向区域生态治理转型的趋势。当前，市域产教联合体建设仍面临价值目标分散、组织协同不足、资源配置低效、任务推进虚化和评价反馈薄弱等问题。这表明，联合体建设的关键不只是“建起来”，更在于“转起来”“实起来”“强起来”。如果缺乏稳定有效的治理机制，联合体容易陷入“形联实散”“建而不实”“合而不深”的困境，难以充分发挥人才培养、创新创业和服务产业发展的复合功能。基于组织形态演进、整体性治理和实体化运行的分析视角，本文提出构建“价值共识—组织协同—资源整合—任务牵引—评价反馈”的治理机制。其中，价值共识机制解决“为何共建”的问题，组织协同机制解决“谁来治理”的问题，资源整合机制解决“以何支撑”的问题，任务牵引机制解决“如何推进”的问题，评价反馈机制解决“怎样改进”的问题。五个机制相互衔接、共同作用，有助于推动市域产教联合体从碎片化协同走向实体化运行。未来研究可结合典型市域产教联合体案例，对治理机制的运行过程、实施成效和适用边界进行实证检验，并进一步完善监测评价指标体系，为市域产教联合体高质量建设提供更具操作性的实践依据。参考文献[1] 中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》[EB/OL].(2022-12-21)

12三门教育研究 2026 年第 2 期——理论前沿[2026-04-30].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202212/t20221222_1035691.html.[2] 许悦,宋洁.市域产教联合体建设的理论意涵、典型特征与运行机制[J].教育与职业,2025(01):5-13.[3] 周红利,王勇.市域产教联合体的时代意蕴、治理机制与建设要点研究[J].北京财贸职业学院学报,2024,40(04):76-80.[4] 魏明媛.组织形态演进视角下市域产教联合体建设机制研究[J].江西职业技术大学学报,2025(03):21-25.[5] 漆家庆,尹成鑫.市域产教联合体实体化的组织定位、核心要素与优化路径[J].中国职业技术教育,2025(02): 97-103.[6] 匡瑛,韩琳.市域产教联合体建设的发展机遇、实践痛点与突破路径[J].现代教育管理,2025(04):111-119.[7] 詹丹辉,祝鸿平.协同论视域下市域产教联合体建设的实践困局及优化策略[J].中国职业技术教育,2025(22):74-83.[8] 李雨健,梁卿.从碎片化到整体性:市域产教联合体建设的治理框架与实践路径[J].中国职业技术教育,2025(10): 44-51.[9] 孙翠香,王彦斌.职业教育市域产教联合体实体化运行逻辑与实现路径研究[J].教育与职业,2026(03):11-20.[10] 连舒婷.基于泉州样本的市域产教联合体建设评价指标体系研究[J].黎明职业大学学报,2024(04):90-96.[11] 王子成.公共价值管理视角下市域产教联合体建设:困境检视与路径调适[J].职教论坛,2026,42(03):23-31.[12] 温贻芳,吴尘,张晓宇.市域产教联合体建设的功能指向、发展路径及成效表征[J].现代职业教育,2025(22):46-51.[13] 宾恩林,刘志杰.市域产教联合体中职业院校的角色定位与功能实现:基于教育科技人才一体化发展的视角[J].教育与职业,2025(11):57-64.[14] 曾光,雷建海.市域产教联合体协同治理机制建设的价值、路径及成效评价[J].教育观察,2024,13(19):103-106.[15] 徐玉成,王波,王亚南.市域产教联合体推进高职学生本地高质量充分就业的逻辑、价值与路向[J].成人教育,2026(05):63-70.

13三门教育研究 2026 年第 2 期——理论前沿从创业流程训练到创新原动力培育：AI 时代高校第一门创新创业课的能力建构蔡博文赵梓翔【内容提要】人工智能与数字技术正重塑价值创造范式，要求高校第一门双创课从工具化的流程训练回归育人本质。本文立足奥地利学派“人的行动”视野，将“创新原动力”界定为一种应对不确定的“行动取向企业家精神微能力”。该能力体系体现为发掘非对称知识、扬弃个体谬误、转化外部经验与解构群体迷思的认知循环。据此，本文提出对导论课目标、模块与评价机制的重构，旨在推动双创教育从“项目包装”转向“面向全体学生的能力生成”，使教学真正服务于学生的长期价值创生。【关键词】创新原动力；双创导论课；企业家精神；奥地利学派；课程目标重构【 Abstract 】Artificial intelligence and digital technologies are reshaping the paradigm of value creation, calling the first innovation and entrepreneurship (I&E) course in universities to return from instrumental process training to the essence of education. Based on the Austrian School’s perspective of “human action”, the paper defines “Kinetic Originative Power” as an “action-oriented entrepreneurial micro-competency” for coping with uncertainty. This competency system manifests as a cognitive cycle of discovering asymmetric knowledge, discarding individual fallacies, appropriating external experiences, and deconstructing group-think. Accordingly, this paper proposes a reconstruction of the objectives, modules, and evaluation mechanisms of the introductory I&E course. This aims to shift I&E education from “project packaging” to “competency generation for all students”, ensuring that teaching truly serves students’ long-term value creation.【Keywords】Kinetic Originative Power; Introduction of Innovation and Entrepreneurship Courses; Entrepreneurship; Austrian School; Reconstruction of Course Objectives【基金项目】2022 年吉林省高等教育教学改革研究课题（课程编号：JLJY202382506500）。【作者简介】蔡博文，吉林外国语大学教授（吉林长春 130000），研究方向：经济哲学、创新创业教育、行为经济学应用；赵梓翔，吉林外国语大学国际商学院副教授（吉林长春 130000），研究方向 :战略管理，战略营销，教师韧性研究。

14三门教育研究 2026 年第 2 期——理论前沿一、引言：AI 时代高校双创启蒙教育的范式危机随着创新驱动发展战略的深入推进，高校创新创业教育已然成为中国高等教育人才培养体系中极具活力的组成部分。从硬件面的创客空间、孵化器建设，到制度面的竞赛体系与学分认定，各高校均积累了丰富的实践数据。然而，当我们将目光投至双创教育的起点，也就是大学生初次接触双创教育的导论课时，本文的问题，一个根本性的教育学命题浮现：这门课程的初衷，究竟是为了让学生在最短时间内学会一套标准化的创业操作指南，还是为了启发他们在面对混沌未知的未来时，长出一种主动探究并创造价值的基本姿态？这一叩问，在生成式人工智能技术席卷全球的背景下，显得尤为紧迫。过去的教学设计往往隐含着一种线性发展的假设，认为教育的任务是将既有的知识储备与技能模板传递给学生，使其在相对稳定的职业结构中找到精确的坐标。然而，当 AI 作为一种“预测机器”（Prediction Machine）将资料检索、文本生成、初步分析甚至是方案设计的成本降低至趋近于零时，这种以“复制答案”为轴心的能力体系正经历着前所未有的贬值。对于当今的大学生而言，未来的挑战不再是“在已知情境下寻找最优解”，而是在“问题尚未被界定、资源极度匮乏、结果完全不可预测”的情境中，依然具备提出判断、组织资源并采取行动的能力。创新创业教育理应是高等教育回应此一挑战的前沿阵地。从广义的育人维度看，它不应是少数具备具体项目的学生参与的“课外活动”，而应是全体学生在不确定时代中生存的底层代码，旨在培养他们的创新意识、行动韧性与价值创生能力。遗憾的是，审视当前许多高校的双创导论课，课程内容仍存在显著的“过早工具化”倾向。许多课纲被设计为创业流程的简易缩写版，从机会识别、团队组建到画布模型、计划书撰写，最后止于一场模拟路演。这种设计虽然形式完整，却忽略了最核心的“创新动力”建设。当多数学生尚未建立起对真实世界的痛点感知、对非对称知识的探索热忱时，便被要求套用生硬的创业逻辑进行项目包装，其结果往往是让学生误以为创新创业是与自身专业学习及日常生活高度疏离的“形式游戏”。在 AI 工具已能轻易生成一份“看似完美”的商业计划书的当下，这种以文本产出为导向的教育模式已行至尽头。教育者的目光必须穿透精美的 PPT，深入到学生的认知底层。因此，本文提出一个核心的改革命题：高校第一门创新创业课应实现从“创业流程训练”向“创新原动力培育”的典范转移。“创新原动力”并非空泛的口号，而是本文作者在长期教学研究与实践中提炼出的学术概念。它本质上是一种“行动取向的企业家精神微能力”。这种能力的核心在于引导学生在真实世界的复杂场景中，识别出那些隐匿的、非对称的知识，并有勇气根据反馈不断修正自己的信念系统。它强调的是“思行合一”的生命状态，而不仅仅是智力层面的概念堆砌。本文将遵循理论建构型研究的逻辑，首先从技术演化对价值创造网络的冲击出发，论证课程重构的必要性；其次，深入剖析当前双创导论课在目标设定上的路径依赖与偏差；随后，结合奥地利学派的行动学视野，深度解构“创新原动力”的理论内涵与四种核心知识行为；最后，提出一套可操作的课程重构框架与评价体系。这一转向并非否定创业流程训练的价值，而是旨在重新安置其教育位置，使其从“目的”回归为“手段”，真正服务于学生长期的能力生成与人格建构。

15三门教育研究 2026 年第 2 期——理论前沿二、技术演化与价值创造网络的底层逻辑变化探讨人工智能对高等教育的冲击，若仅停留在“工具层面”的替代焦虑与防范作弊，便会错失这场变革的本质。AI 正在根本性地改写知识获取、技能折旧与价值创造之间的兑换关系。要精准把握这一流变，我们必须洞悉 AI 技术的经济学底层逻辑。AI 的本质，是一部极致的“预测机器”。它透过庞大的参数模型，将资料梳理、文本生成、初步方案拟定等“预测性任务”的成本大幅压低。当预测变得廉价且唾手可得时，人类在经济与创新活动中唯一无法被替代的稀缺资源，便不可逆地转向了基于特定情境的“判断力”（Judgment）与“行动力”。首当其冲的，是传统以“信息占有”为中心的学习范式受到彻底颠覆。在相对稳定的工业分工时期，学生通过课堂积累标准化知识，再将其带入职位完成既定任务，这套逻辑是自洽的，也是应用型人才培养“学用合一”的核心。然而，当学生能轻易借助生成式AI获取概念解析与文献萃取时，单纯“拥有知识”已不足以构成任何稳定优势。从海耶克（F.A. Hayek）的“知识问题”视角来看，市场是一个发现的过程，其核心在于如何利用那些零散、非对称的知识。AI 所能快速生成的，往往是已被广泛消化的“公共知识”或“常识”；而真正驱动创新的，是那些隐藏在特定时空、特定人群痛点中的“局部知识”（Local Knowledge）。这些关于如何创新的隐性知识，无法单凭对话框的提示词（Prompt）生成，只有透过真实世界中的行动与试错，个体才具备获取这些分散知识的能力。进一步而言，技术的演化也重塑了技能的价值结构。高度标准化、模板化的任务正迅速被机器增强或接管。这意味着，未来人才的竞争优势不在于“按图索骥”的执行精准度，而在于“无图可按”时的任务定义能力、资源调度弹性，以及在高度不确定性中修正方向的韧性。更深层次的变革发生在价值创造的网络化场景中。当代真实世界的挑战，解决方案的生成很少落在单一学科专业之内。无论是跨国供应链的重组、地方创生、抑或教育服务的升级，价值的涌现往往源自对跨域资源的重新编码与连结。因此，AI 时代不仅未削弱双创教育的价值，反而将其推向了高等教育的核心位置，因为创新创业教育的价值源于人面对不确定性。而，这也对双创教育带来一个严峻的考验，若双创课程仍迷信于“形式完整的计划书初稿”（这恰是 AI 最擅长生成的），便会培养出满口创业术语却缺乏实践体验的“虚拟创客”。教育的评估维度，必须穿透文本的华丽表象，看见其背后是否具备真实的用户访谈、知识重组与小规模验证。三、当前双创导论课的目标错置与路径依赖客观而言，当前高校双创导论课并不缺乏内容，从商机识别、团队组建到商业模式与融资路演，教学体系不可谓不完备。但内容板块的堆砌，并不能自然推导出教育目标的达成。第一门双创课若缺乏对学生底层能力的精准把握与理论统摄，便极易陷入形式主义的泥淖。结合奥地利学派对“行动”的诠释，我们得以更深刻地诊断当前课程的五大路径依赖与反思：其一，将广义的创新启蒙窄化为狭义的创业流程演练。导论课的受众是全体学生，其中多数尚未形成明确的创业意愿或成熟项目。然而，许多课程一开始便强制切入项目与创办企业的严格逻辑，

16三门教育研究 2026 年第 2 期——理论前沿这无形中筑起了一道认知高墙，使部分学生产生严重的距离感，误认双创教育仅是少数拥有资源与项目的菁英学生活动。事实上，如同米塞斯（Ludwig von Mises）所言，在充满不确定性的环境下，每一项旨在改善未来不满现状的决定，本质上都是一种企业家才能。第一门课首要回答的，是为何每位大学生都需要这份素养，而非急于将所有人都推向开设公司的独木桥。其二，从核心能力建构滑向“商业计划书中心主义”。撰写商业计划书固然能训练逻辑与表达，但它仅是能力的“静态展现”，而非能力本身。当期末评核被单一的计划书绑架时，学生的心力便会不可避免地向“文本包装”倾斜。特别是在 AI 工具介入后，一份看似逻辑严密、辞藻专业的计划书甚至不需要真实的思考支撑便能速成。奥地利学派强调，不对称知识在没有实践的情况下毫无价值。若计划书缺乏对真实痛点的田野挖掘与假设验证，其教育价值便极其空洞。计划书应被安置为行动与反思后的“阶段性产物”，而非取代真实行动的“学习替代品”。其三，唯竞赛导向遮蔽了育人的普惠初衷。各类双创竞赛对校园氛围的带动功不可没，但若将第一门启蒙课彻底沦为竞赛的“前置培训班”，便会造成严重的目标倒置。竞赛的本质是选拔，看重的是项目成熟度与商业回报潜力；而教育的本质是生成，应关注学生的探索过程与认知成长。许多学生的初创想法或许稚嫩、完全不具备参赛资格，但他们在微小的行动实验（MVP 思维）中所经历的挫败、所培养的韧性以及对错误路径的动态调整，正是最宝贵的教育资产。单一的竞赛标准，将无情地抹杀这些隐藏在失败背后的成长价值。其四，专创融合流于供给端的生硬拼贴。专创融合（专业教育与创新创业教育的融合）是近年来高教改革的热点，也是将创新创业教育融入人才培养全过程的重要手段。但在教学实施中，常被简化为在专业课中生硬植入几个商业案例，或在双创课里套用特定专业领域的题目，或开设融入创新创业教育元素的专业课程。这种“供给端”的课程有其必要，但并未触及融合的本质。真正的专创融合必须发生在学生的“认知端”与“行动端”，是他们主动将自身的专业知识库作为解题武器，并与社会需求进行动态缝合的过程。培养学生有能力在现有专业创造性地解决问题，在现有专业发现机会创造价值，才是专创融合终极目标。其五，重知识讲授而轻行动试错的根本性倒错。创新创业教育具有无可替代的“强行动性”。传统教育教导如何解决已知问题，而企业家精神教育则教导如何在未知中创造问题并解决它。在面对高度复杂与未知的环境时，静态分析的边际效用会迅速递减，而行动所诱发的现实反馈，则是打破认知盲区的唯一来源。当导论课仍以教师单向讲授成功案例为主时，学生的理解便只会停留在纸上谈兵的抽象层次。他们或许能头头是道地分析他人的成功路径，却不具备在资源匮乏、路径不明时，果断踏出第一步的实践勇气。上述种种反思的共同症结，在于课程缺乏一个能穿透表象的底层能力指标。创业工具、竞赛训练与知识讲授皆有其存在的必要，但它们必须被一个更具统摄性的目标所引领。本文主张，这个破局的核心枢纽，正是“创新原动力”。只有以此为锚点，第一门双创课才能真正从被动的“知识接收”走向主动的“价值创生”。四、创新原动力：行动取向的企业家精神微能力与知识循环本文所倡议的“创新原动力”，并非停留在心理学层面的一种情绪性创业冲动或短暂热情。若

17三门教育研究 2026 年第 2 期——理论前沿将其置于奥地利经济学派的知识论与行动学视野下审视，企业家精神并非某种特定的职业身份或天赋禀赋，而是“人的行动”（Human Action）的一种基本属性。正如米塞斯所洞言，人类所有的行动皆源于改善未来不满现状的根本动机；在充满高度“不确定性”的环境中，个体所做出的每一项旨在跨越现状的决策，本质上皆属企业家才能。结合海耶克关于“局部知识”的论述，真实世界中关乎如何创造价值的知识，往往是高度隐性且碎片化地分散于社会各个角落的。市场本质上是一个持续发现这些零散、非对称知识的过程。这意味着，创新人才的培养无法仅依赖标准化知识的单向灌输，而必须锻造其在动态环境中获取与处理信息的底层逻辑。因此，创新原动力可以被精确界定为一种面对不确定性时，处理“非对称知识”与动态更新“主观信念”的行动取向微能力。这套微能力构成了一个严密的认知与实践闭环，具体展现为以下四个具备高度操作性的知识行为维度：首先是发掘隐蔽事实的警觉，突破信息对称的“发现”（Discovering）过程。创新原动力的运作起点，建立在柯兹纳（Israel Kirzner）所提出的“警觉性”（Alertness）之上。这种能力要求学生具备田野工作者的敏锐度，主动探索并掌握他人尚未察觉的隐性趋势或痛点。这种“一个人知道而其他人不知道的知识”，构成了创造财富与全新价值的源头。然而，这种非对称知识若仅停留在脑海中，本身是毫无价值的。市场提供了充分的机遇，但只有那些身为“勇敢的探索者”，敢于将这份独特的认知付诸合法行动的人，才能真正获取先发优势并创造利润。因此，在教育现场，我们不应再让学生在真空环境中空想“宏大点子”，而是要训练他们走入真实的社区、校园或产业链，去“发现”那些隐藏在常识背后的非凡智慧。其次是扬弃主观盲区的勇气，信念系统的“抛弃”（Discarding）过程。创新不仅是知识的增量累积，更是一场痛苦的“减法”活动。在真实的探索过程中，我们必须承认自身认知的局限性，误解、不切实际的幻想与思维盲区始终伴随着我们。即便是学生费尽心力挖掘出的非凡见解，也可能包含着致命的逻辑谬误。当现实的残酷反馈与学生的个人信念发生碰撞时，创新原动力要求行动者具备“有意的遗忘”的能力。这意味着他们必须辨识并舍弃自身过时、错误的独特认知，将那些谬误从大脑的决策系统中无情剔除。在商业竞争与创新实践中，赢家的战略之所以能够胜出，根本原因在于其所赖以运作的信念系统更接近于客观事实。要推翻自己曾经深信不疑，甚至引以为傲的假设，需要极大的心理建设与自我批判勇气，这正是双创教育在人格淬炼上最为核心的一环。透过不断抛弃谬误，学生得以加速学习循环，确保行动的罗盘始终与客观事实精准对齐。再者是跨域经验的转化与重组，效果论与整合思维的“挪用”过程（Appropriating）。创新从不排斥借鉴，真正的行动者善于学习并吸收竞争对手或外部领域所拥有的非凡智慧，通过模仿与深度转化，将他人的独门绝技内化为自身的“常识”。这种“挪用”并非低劣的抄袭，而是为了缩短学习曲线，并在一个更高、更厚实的共有事实基础上，去寻找下一个非对称的破局点。在具体的方法论支撑上，这一维度高度契合了当代创业学中萨拉斯瓦斯（Saras Sarasvathy）的“效果论”。在高度不确定的环境下，卓越的创业者不会死守着某个“预定目标”进行线性推演，而是盘点“现有资源”（我是谁、我知道什么、我认识谁），通过实时的行动与外界互动，不断生成并调整新的目标。同时，这种转化能力亦依赖 Roger Martin 提出的“整合思维”，在面对诸如“高质量与低成本”“长期愿景与短期收益”等看似水火不容的矛盾选项时，具备创新原动力的个体不会

18三门教育研究 2026 年第 2 期——理论前沿屈服于简单的取舍（Trade-off），而是能在脑海中同时抱持两种对立的观点，并从中提炼出一种兼具两者优势的第三方解决方案。最后是解构群体迷思的破局，创造性破坏的“摆脱”（Relinquishing）过程。在任何群体、行业或学科中，总会蔓延着某种被反复传播却未经检验的“常见谬误”（Common Nonsense）。例如“创业必须有雄厚资金”“AI 能解决一切调研问题”等。这些看似权威的行业教条或集体迷信，往往是阻碍颠覆性创新的最大绊脚石。创新原动力的第四个面向，即赋予学生一双看穿并拒绝这些普遍谬误的慧眼，将这些无效的观念包袱“留给”竞争对手。这是一种从群体思维中解放的独立意志。正如熊彼得（Joseph Schumpeter）所言，“创造性破坏”正是打破既有均衡、推动新组合的核心动力。唯有果断摆脱旧有组合的束缚，执行有悖于群体直觉但更贴近事实边界的战略，才可能取得跨越式的突破。上述“发现、抛弃、挪用、摆脱”的四个维度，共同构筑了创新原动力的知识与实践框架。然而，贯穿这四者的灵魂，唯有“行动”。在面对未知时，纯粹的智力分析将不可避免地走向边际效用递减，唯有行动所引发的真实反馈，才是验证信念、获取新知的唯一途径。行动即实验，透过微小的行动实验（MVP），个体得以建立起面对失败的韧性。在未来的竞争格局中，胜负的关键已不再是静态资源的比拼，而是取决于谁能以最快的速度获得新智慧并抛弃旧谬误。这种动态的学习速率与实践勇气，正是高校双创教育必须为学生植入的最深层培育。至于从人才培养的角度看，如何培养这些能力，可以参考作者发表在本刊的另一篇有关创新原动力纲要的文章。五、围绕创新原动力的课程设计与评价重构将这套奠基于奥地利学派知识论与现代整合思维的“创新原动力”植入双创导论课，意味着我们必须对既有的课程大纲进行一场“创造性破坏”。课程的推进逻辑，不再是依照标准化的创业步骤（如组建团队、写商业计划书、路演）进行线性排列，而是围绕着学生在不确定环境中“处理认知与行动”的动态闭环来展开。在此框架下，我们建议摒弃传统架构，将第一门双创课重组为五个递进的实践模块。为了确保课程目标的精准落地，每个模块均明确标定“知识、能力、素质”三维度的学习目标：模块一：常识质疑与事实探索（破除群体迷思）本模块旨在引导学生针对特定校园现象、专业痛点或社会议题，列出被大众默认接受的“常识”，并透过初阶的田野工作检验其真伪。知识目标：理解“常识”与“事实”的边界，掌握基本的问题界定与田野观察方法。能力目标：能设计简单的访谈大纲，具备进入真实场景收集第一手资料的行动力。素质目标：培养敢于质疑权威与破解群体常见谬误的批判性思维，建立“基于事实”的探究精神。模块二：非对称知识的发掘与界定（寻找非凡智慧）在事实探索的基础上，学生需要从庞杂的信息中，提炼出一个“别人尚未察觉，但具备潜在价值”的隐性发现。这不是凭空想点子，而是寻找真实存在的错位与痛点。知识目标：认知奥地利学派“局部知识”与“知识不对称性”的经济学意涵。能力目标：具备发现机会的“警觉”，能将隐性事实转化为具体的价值主张与机会描述。素质目标：激发对周遭世界保持高度敏感的好奇心，以及成为一名“勇敢探索者”的心理认同。模块三：自我盲点的检视与有意遗忘（抛弃个体谬误）创新学习必须伴随阵痛，学生需检视自

19三门教育研究 2026 年第 2 期——理论前沿己在专业学习或职涯想象中的固有信念，并用现实反馈加以碰撞。若证明其假设不成立，便要写下“我需要抛弃什么”的宣告。知识目标：理解认知偏误（Cognitive Bias）理论与预设立场对决策的危害。能力目标：能够透过数据或反馈，识别自身逻辑链条中的断裂处，并执行“知识减法”。素质目标：锻炼面对挫折时的智识谦逊（Intellectual Humility），培养能无情舍弃自我错误信念的极致勇气。模块四：效果论行动与整合思维的转化（挪用与借鉴）在此模块，教师引入“两难案例教学”，要求学生观察并分析外部的优秀实践，将其背后的逻辑转化为自身可用的工具。知识目标：掌握萨拉斯瓦斯的“效果论”与罗杰马丁的“整合思维”核心框架。能力目标：能够盘点现有资源（我是谁、我知道什么），并在面对矛盾选项时，构建出兼顾双方优势的第三方解决方案。素质目标：培养跨域吸收的开放胸襟，以及在混沌与矛盾中保持从容的决策定力。模块五：低成本试错与行动迭代（微能力实践）学生必须将上述认知重组转化为一次微型行动（如一个简单原型、一项服务测试）。重点不在于成功，而在于让想法接触现实，让现实提供反馈。知识目标：理解最小可行性产品（MVP）理念与敏捷迭代的逻辑。能力目标：具备策动低成本实验、回收市场反馈并据此修正下一轮行动策略的能力。素质目标：塑造“反脆弱”（Antifragile）的坚韧人格，将失败视为获取新知的必要成本，实现从知到行的知行合一。在教学方法的重构上，AI 工具应被重新定位。教师可鼓励学生使用生成式人工智能模型来处理资料检索、优化文本或进行初步的方案沙盘推演，借此极大地降低静态学习的成本。但必须严格界定若干事项，如 AI 无法替代学生亲自走入田野的体感，更无法替代他们在面对挫折时抛弃谬误的心理建设。同时，期末评价体系必须从根本上摆脱对“商业计划书”的单一迷恋。一份由 AI 润饰得天衣无缝的 BP，无法证明学生具备应对未知的素养。真正的考核，应着眼于学生的“行动轨迹，他们是否提出了有价值的常识质疑？是否在实践中抛弃了某项错误的预设？是否完成了低成本的试错闭环？这些伴随阵痛的真实反思记录，才是衡量创新原动力是否生根发芽的唯一标准。笔者曾在导论课引入“项目式教学”“让思考看得见”“将反思实践带入创新创业教育”“提问与海沃特学习法”等尝试，基本就是希望在创新原动力指引的创新创业导论课上，达成上述能力目标与素质目标。六、结论：从知识的接收者到价值的创生者高校第一门创新创业课的重构，表面上是课纲模块的翻新与教学方法的调整，其深层实质乃是对 AI 时代高等教育人才培养蓝图的重新定标。当预测机器将获取标准答案的门槛夷为平地，我们不能再奢望以传授静态流程来武装学生面对动荡的未来。本文立足于奥地利经济学派的深刻哲学，提出双创启蒙教育的核心应从“创业流程训练”转向“创新原动力培育”。创新原动力是由“发现非凡智慧、抛弃个体谬误、挪用外部经验、摆脱群体迷思”这四种行动取向微能力所构成的坚实框架。这套框架将教育的聚光灯，从冰冷的项目文本，重新打回了“人”的认知弹性与行动勇气之上。诚然，课程的重构并非要将商业计划书或竞赛训练扫地出门，而是将其降维回归为“表达与实现的载体，而非“教育的终极目的”。对全体大学生而言，这门课的使命不是要将他们立刻催熟为企业主，而是希望他们带着这份便携式能力，在所有专业知识学习、实践活动以及日常生活中，创

20三门教育研究 2026 年第 2 期——理论前沿造性解决问题、发现机会并创造价值。传统教育教导学生如何解决已被界定的已知问题，使他们习惯于成为等待被指派任务的“知识接收者”；而以创新原动力为核心的企业家精神教育，则教导学生如何在资源匮乏、路径不明的情境下，主动看见痛点、重新组织知识、无情检验自身判断，并在看似无路的沙漠中，借着创新原动力驱动的行动，创造新的可能性。高校双创的第一门课，理应成为这场蜕变的发轫之地。唯有当学生敢于跨出舒适圈，以行动的勇气划破不确定性的暗涌，知识才不致沦为只是“位能”的库存，而能真正转化为改变世界的澎湃“动能”，这也是创新原动力的英文使用 Kinetic 一词的初衷。参考文献[1] Agrawal, A., Gans, J., & Goldfarb, A. Prediction Machines: The Simple Economics of Artificial Intelligence [M]. Harvard Business Press, 2018.[2] Hayek, F. A. The use of knowledge in society [J]. The American Economic Review, 1945, 35(04): 519-530.[3] Hayek, F. A. Competition as a discovery procedure [J]. The Quarterly Journal of Austrian Economics, 2002, 5(3), 9-23..[4] Mises, L. V. Human Action: A Treatise on Economics [M]. Yale University Press, 1949.[5] Ries, E. The Lean Startup: How Today's Entrepreneurs Use Continuous Innovation to Create Radically Successful Businesses [M]. Crown Books, 2011.[6] Kirzner, I. M. Competition and Entrepreneurship [M]. University of Chicago Press, 1973.[7] Sarasvathy, S. D. .Causation and effectuation: Toward a theoretical shift from economic inevitability to entrepreneurial contingency [J]. Academy of management Review, 2001, 26(02): 243-263.[8] Martin, R. L. The Opposable Mind: How Successful Leaders Win Through Integrative Thinking [M]. Harvard Business Press, 2009.[9] Schumpeter, J. A. Capitalism, Socialism and Democracy [M]. Harper & Brothers, 1942.[10] 蔡博文.创新原动力：创新型人才培养的基础[J].三门教育研究,2025(01):7-17.[11] Taleb, N. N.Antifragile: Things That Gain from Disorder [J]. Random House, 2012.

21三门教育研究 2026 年第 2 期——教改前沿从“博彩之都”到“艺术之城”：亚洲艺术电影节赋能澳门城市身份转型的机制与路径崔璟辰曾子婉【内容提要】澳门长期以来以“博彩之都”的形象示人，对博彩业的单一依赖及由此固化的城市标签，严重制约了其可持续发展与文化多元性的发展。在粤港澳大湾区建设与澳门经济适度多元发展的政策背景下，举办“亚洲艺术电影节”为澳门城市身份从“娱乐 / 赌博”转向“艺术 / 文化”转型提供了重要契机。本文将引入场景理论与艺术赋能分析框架，从真实性、戏剧性与合法性三重维度，探讨艺术电影节介入并重构城市空间意义的内在机制，并结合明斯特雕塑项目、乌镇戏剧节与戛纳电影节等国内外典型案例进行对比分析。研究发现，澳门可依托中葡历史文化资源、世界文化遗产城区与博彩空间的独特组合，通过在地文化转化、沉浸式场景构建以及多元主体共建共享等路径，打造一种彰显“混血文化”特质的差异化艺术电影节模式。这一研究为全球“单一化产业依赖的城市”的文化转型提供可参考的理论参照与实践启示。【关键词】澳门研究；亚洲艺术电影节；城市身份转型；艺术赋能；场景理论【 Abstract 】For many years, Macao has been known as the “Capital of Gambling”, with a long-standing reliance on the gaming industry that has solidified its urban identity and constrained its sustainable development and cultural diversification. In the context of the Guangdong-Hong Kong-Macao Greater Bay Area development and the policy of moderate economic diversification in Macao, the organization of the “Asian Film Festival” presents a significant opportunity for the city to transition from an “entertainment/gambling” identity toward a more “artistic/cultural” one. This paper introduces the theoretical framework of situational theory and artistic empowerment, examining the internal mechanisms through which film festivals reshape the meaning of urban space from three dimensions: authenticity, dramatization, and legitimacy. By comparing case studies such as the Münster Sculpture Projects, the Wuzhen Theatre Festival, and the Cannes Film Festival, both domestically and internationally, this study explores how Macao can leverage its unique combination of Sino-Portuguese historical and cultural resources, World Heritage urban areas, and gambling spaces. Through localized cultural transformation, immersive spatial construction, and collaborative governance among multiple stakeholders, Macao can develop a distinctive model of artistic film festival that reflects its “hybrid cultural” characteristics. This research offers valuable theoretical insights and practical implications for cities globally that are dependent on a single economic sector and seeking cultural transformation.【Keywords】Macao Studies; Asian Artistic Film Festivals; Urban Identify Transformation; Artistic Enhancement; Scene Theory

22三门教育研究 2026 年第 2 期——教改前沿【作者简介】崔璟辰，澳门城市大学人文与社会科学学院文化产业管理专业硕士研究生（中国澳门 999078），研究方向：文化产业管理；曾子婉，澳门城市大学人文与社会科学学院文化产业管理专业硕士研究生（中国澳门 999078），研究方向：文化产业管理。一、引言澳门自 16 世纪开埠以来，逐渐形成中西文化交融的独特城市面貌。然而，随着博彩业合法化并开放经营，“东方拉斯维加斯”“博彩之都”等标签日益固化为城市最显著的单一形象。据统计，博彩业占澳门 GDP 的比重长期超过 50%，高峰时期甚至高达 80% 以上。这种对单一产业的高度依赖虽曾给城市带来短期经济繁荣，却间接导致城市文化符号日趋窄化，并催生社会发展的路径依赖。近年来，澳门特别行政区政府明确提出“经济适度多元发展”战略，《澳门特别行政区文化产业发展政策框架（2020-2024）》将电影、时装、原创歌曲等文创产业列为重点扶持领域 [1]。同时，《粤港澳大湾区发展规划纲要》赋予澳门“以中华文化为主流、多元文化共存的交流合作基地”的定位，为澳门从“博彩之都”向“艺术之城”转型提供了政策契机。在相关背景下，创办“亚洲艺术电影节”成为澳门重塑城市形象、积累文化资本的重要举措。区别于已有的“澳门国际电影节”与“澳门国际影展”，亚洲艺术电影节应定位于“艺术电影”这一细分领域，突出电影的艺术性、实验性与文化对话功能。正如研究者所指出的，节事活动不仅是文化展演的平台，更是城市形象建构与传播的关键载体；通过节事活动的仪式化运作，城市能够积累超越物质现实的“声誉资本”[2]。因此，探讨亚洲艺术电影节如何赋能澳门城市身份转型，具有重要的现实意义。本文聚焦以下三个核心问题：第一，亚洲艺术电影节如何介入澳门城市形象的再建构过程？第二，电影节通过哪些机制推动澳门从“博彩之都”向“艺术之城”的身份转型？第三，在国内外众多电影节展中，澳门应如何构建差异化的发展路径？围绕这些问题，本文将艺术赋能与场景理论延伸至“博彩型城市”这一特殊类型，拓宽了城市文化转型研究的解释边界；与此同时，研究所得不仅能为澳门经济适度多元发展、文化城市建设及亚洲艺术电影节的策划运营提供可操作建议，也能为其他面临产业转型压力的城市提供参考案例。研究方法上，采用案例对比与文献分析相结合的方式。借鉴刘晓丽等 [3] 提出的“真实性—戏剧性—合法性”三维分析模型，构建亚洲艺术电影节赋能澳门城市身份转型的机制框架。同时，选取明斯特雕塑项目、乌镇戏剧节与戛纳电影节等典型案例进行多案例对比，以提炼可供澳门借鉴的经验与需警惕的潜在问题。二、理论基础与文献综述（一）城市身份转型理论城市身份（Urban Identity）是城市在居民与外部受众心中凝结而成的独特认知图式。凯文·林奇（Kevin Lynch）在《城市意象》中强调，城市不仅是物质实体的集合，更是市民经由感官经验形成的心理图像 [4]。城市主导形象若过于单一，极易形成路径依赖，进而制约其多元化发展。澳门长

23三门教育研究 2026 年第 2 期——教改前沿期被固化的“博彩之都”标签，正是这一现象的典型表现。城市身份的转型，往往需要借助重大文化事件或标志性文化活动，重塑城市的意义系统与情感联结。节事活动正是通过“仪式化的建构与呈现”，实现承载与传播文化、生成节展经济的效果，并最终提升城市综合影响力 [2]。（二）艺术赋能与场景理论刘晓丽等 [3] 在探讨中小城市休闲文化空间创新时，系统引入了场景理论（Scene Theory）。该理论认为，城市中的文化设施、活动与居民共同构成一种具有特定文化风格与美学特征的复合空间，其分析维度涵盖真实性、戏剧性与合法性。其中，真实性指向空间的文化根源与地方特质，戏剧性强调空间所营造的感觉冲击与情感感染力，合法性则反映空间获得公共认可并融入主流价值结构的能力 [3]。与此相对应，艺术同样具备三重特征：真实性揭示存在之真理并激活被遮蔽的记忆，审美自主性提供超越功利逻辑的感官体验，社会性则推动公共介入与认同建构。这三重特征与场景理论的三个维度形成深度耦合 [3]，从而为分析电影节如何赋能城市空间转型提供了具有可操作性的框架。（三）节事活动与城市形象传播节事活动对城市形象的建构作用已引起学界的广泛关注。王莉 [2] 将电影节与城市的互动归纳为形象建构、文化生产与商业联动三个层面，认为电影节通过明星红毯、评奖、论坛等仪式化环节制造媒介事件，为城市带来高强度的形象曝光，并能够“改变城市与电影的想象性关系，促成对区域影视产业发展的价值性赋能”。胡悦 [5] 以乌镇戏剧节为例，指出节事活动成功传播城市形象的关键在于深耕地方资源、完善基础设施、品牌化运营以及融媒科技的灵活运用。徐惠孜 [6] 则以上海国际电影节为反面案例，揭示了选片自主性不足、专业人才匮乏、政府支持有限等问题，为澳门提供了可资镜鉴的教训。（四）跨媒介叙事与 IP 生态在数字媒体时代，电影节的叙事功能已从银幕延伸至跨媒介故事世界的构建。周丹 [7] 指出，华语电影的跨媒介叙事正从早期的媒介互文转向以“故事世界”为核心的系统性 IP 运营，依托媒介协同与受众共创重塑产业价值链。对电影节城市叙事同样具有启发意义：电影节不再停留于孤立的年度事件，而是成为城市“故事世界”的策源地，通过电影、文学、数字艺术与社交媒体等多元媒介持续产生城市意义。张志庆等 [8] 进一步强调，数字媒介时代“大而全的产业链中‘链’的隐喻被互联网中‘网’的隐喻所替代，分布式的电影产业发展模式成为可能”，为澳门这类小型电影产业提供了新的机遇。（五）文献评述与研究切入点现有研究中艺术赋能城市空间、节事活动与城市形象传播等领域已积累丰富成果，但仍存在以下不足：其一，对“博彩型城市”文化转型的学术关切明显不足，澳门相关研究主要聚焦于博彩业监管或旅游经济，极少有从城市身份转型视角展开的系统性分析；其二，关于澳门电影节的讨论多停留于描述性介绍，缺乏理论化的机制剖析；其三，艺术赋能理论与澳门特殊城市语境之间的对接尚待深化。基于上述研究缺口，本文引入场景理论框架，系统探讨亚洲艺术电影节推动澳门城市身份转型的内在机制与实践路径。

24三门教育研究 2026 年第 2 期——教改前沿三、澳门城市身份转型的现实困境与电影节机遇（一）澳门城市形象的“路径依赖”澳门城市形象的固化首先体现为博彩产业过度主导。在全球认知体系中，澳门被牢牢贴上“博彩”“赌场”“娱乐”等单一标签，四百年中西交融的中葡混血文化、世界遗产城区价值被掩盖。这种单一产业主导的形象虽然具有高辨识度，却也导致了文化符号的窄化。当澳门的城市空间被博彩这一逻辑主导，其他文化记忆就被边缘化。博彩业在澳门经济结构中占比长期居高不下，不仅造成经济发展的脆弱性，也让城市公共空间高度依附于商业消费逻辑，艺术展演、文化交流等公共文化空间长期不足。从影视产业基础来看，澳门本土影视基础薄弱，难以支撑电影节的内生发展。澳门电影放映业从 20 世纪 70 年代后逐渐衰落，回归前只剩三家戏院勉力维持 [8]。电影制作方面，直至 1989 年才出现第一家实质产出的制作公司，本土电影长片数量极少。截至 2020 年，澳门电影制作及发行机构共 76 家，在职员工仅 369 人，服务收益 8,458.8 万澳门元，在 GDP 中占比极低 [8]。薄弱的产业基础使澳门无法形成自主的文化叙事，只能被动接受外界的娱乐化标签。再加上影视人才匮乏、数字基础设施滞后，进一步放大了这一结构性短板。（二）亚洲艺术电影节的定位与独特性澳门目前已有“澳门国际电影节”（2009 年创办）和“澳门国际影展”（2016 年创办）。从第13 届澳门国际电影节的媒体报道来看，现有节事存在宣传渠道窄、议题单一且和澳门城市形象结合不足等问题 [1]。这说明现有电影节没能充分发挥推动城市转型的作用。因此，亚洲艺术电影节应走差异化路线，从选片、奖项与空间三个维度重构澳门城市叙事。在选片机制上，电影节可借鉴经典华语电影重映所彰显的文化传承逻辑，重视影片的历史底蕴与艺术价值，而非单纯追逐商业效益 [9]。华语影片侧重家国叙事与地域文化，海外影片紧扣亚洲属性，用艺术电影推动跨国文化交流，为城市文化转型打下内容基础。在奖项设置上，电影节奖项要承载城市文化价值输出的功能。核心奖项可参照文化杂糅理论，在弘扬家国叙事的同时兼顾跨文化传播价值，例如在第二届亚洲艺术电影节中获奖的《得闲谨制》《东极岛》等主旋律影片，强化了澳门与国家民族文化的联结；海外影片评选则注重跨文化传播，帮助澳门搭建亚洲文化交流的桥梁。个人奖项兼顾专业度与传播力，邀请高流量艺人参与，能快速提升电影节知名度，实现节事和城市的双向赋能。在空间打造上，电影节通过改造城市公共空间，将博彩空间转化为艺术场景，用沉浸式艺术氛围淡化“赌城”刻板印象。地域景观与空间叙事的重构 [11]，赋予了澳门新的文化符号，让空间改造从临时场景变为长期的城市气质重塑。（三）政策、空间与资源条件澳门具备举办亚洲艺术电影节的有利条件，政策、空间和区域资源为电影节赋能城市转型提供了坚实支撑。政策方面，《内地与澳门关于建立更紧密经贸关系的安排》（CEPA）规定澳门制作的影片可在内地发行，为澳门电影打开了内地市场；《粤港澳大湾区发展规划纲要》提出建设“人文湾区”；国家电影局 2019 年出台五项措施支持港澳电影业发展 [8]。2021 年澳门启动《人才引进制度》咨询，涵盖文化体育产业，为影视人才引入提供了通道。空间资源层面，澳门世界遗产城区与多元城市空

25三门教育研究 2026 年第 2 期——教改前沿间本身就适合艺术活动开展。中西合璧的历史建筑与充满生活气息的街巷空间，共同构成了营造沉浸式场景的天然载体。在智能传播语境下，澳门可将历史建筑、民俗文化融入电影节场景，打造多重感官融合的感性城市体验 [4]，让澳门城市文化形象更易被大众感知。区域资源层面，粤港澳大湾区的产业协同、人流与资本集聚，为电影节提供了广阔发展空间。借助华语电影跨媒介叙事与 IP 生态构建理念 [7]，电影节可以整合各类媒介资源，持续打造城市文化符号，让节事品牌和城市形象长效绑定。四、亚洲艺术电影节赋能澳门城市转型的机制分析（一）真实性机制：在地文化转化艺术的真实性机制，核心在于揭开被遮蔽的文化真相，使得城市的本土特质被大众看见 [3]。在场景理论中，真实性代表空间的文化根源和地方特色，这一机制是澳门电影节实现产业升级的核心路径。明斯特雕塑项目每十年邀请国际艺术家深入当地调研创作，作品和城市景观、历史记忆深度融合 [3]。乌镇戏剧节则走出了另一条真实性打造路径，剧目虽并非全部围绕乌镇创作，但整个古镇本身被转化为沉浸式演出场地，小桥、流水、街巷都成了临时剧场 [5]。明斯特雕塑与乌镇戏剧节的经验表明，真实性机制的实现依赖于在地文化的深度转化。对澳门而言，亚洲艺术电影节应立足中葡混血文化与世界遗产资源，把本土历史、民俗文化转化为影视创作和展映的核心内容，摆脱博彩符号对城市形象的单一塑造。电影节可设立“澳门叙事”单元，资助本地和国际艺术家创作以澳门为背景的艺术电影。同时要避免本土文化的简单符号化，用艺术手法展现其内在张力和当代价值。（二）戏剧性机制：沉浸式场景构建场景理论中的戏剧性机制，是通过感官和情感体验改变大众对城市的固有认知。艺术节活动打造的沉浸式场景，能够帮助澳门降低博彩产业的高流动性风险，形成稳定的城市文化形态。明斯特雕塑的视觉反差、乌镇戏剧节的全域剧场体验，都用戏剧性场景打破大众对城市的固有认知。亚洲艺术电影节可以借鉴这一思路，把博彩空间、历史城区转化为影视展映和艺术交流的场地，用艺术氛围替代商业消费氛围。乌镇戏剧节把节事和城市空间深度融合的模式，给澳门电影节的空间改造提供了实践参考，能够持续激活城市文化活力 [5]。澳门博彩产业具有高波动性和外部依赖性，使城市发展长期处于被动状态。电影节的常态化运营则能积累文化品牌价值，形成稳定的文化内生动力。在智能传播语境下，电影节结合光影艺术、多感官体验打造艺术场景 [4]，把历史建筑、本土民俗融入空间设计，让城市文化形象更具感知力。这种空间的戏剧性重构并非临时性的场景变换，而是长效的城市气质更新。通过持续的艺术输出淡化“赌城”刻板印象，打造“博彩稳基础，艺术提内涵”的双轨发展模式。稳定的文化形态能降低城市发展风险，推动澳门从消费型城市转向可持续的文化城市。（三）合法性机制：共建共享与社会认同在场景理论中，“合法性”指文化空间获得公共认可、制度保障并融入主流价值结构的程度。对澳门而言，合法性机制意味着亚洲艺术电影节须获得政府、博彩企业、艺术机构与本地居民的广泛认同，形成稳定的政策支持与社会共识。明斯特雕塑项目与乌镇戏剧节均以多元协作模式获得社会认同，澳门电影节可搭建政府、博彩企业、艺术机构与社区等多方协同参与的平台，凝聚城市转

26三门教育研究 2026 年第 2 期——教改前沿型的社会共识。节事活动能够多角度塑造城市形象，以北京国际电影节为例，其能够从国际交流、产业创新、文化软实力、居民生活等多角度塑造城市形象 [12]。借鉴这一思路，澳门在粤港澳大湾区的高密度竞合格局中，以电影节为抓手找准差异化定位，不做大规模影视生产，专注艺术影视交流领域。长期被博彩符号定义的澳门，借此获得了主动叙事的能力。电影节通过家国叙事与跨文化交流的影片选择，主动传递城市文化立场，摆脱“被观看、被定义”的困境。依托大湾区影视产业的资源合作，澳门电影节持续打造艺术 IP，填补大湾区小众艺术交流的空白，提升区域文化辨识度。多元共建的合法性机制，加上大湾区的差异化定位，既为电影节提供了长期发展的制度与民意支撑，也推动澳门从大湾区的消费城市，转变为核心的文化交流枢纽。五、亚洲艺术电影节赋能澳门城市转型的路径建议（一）叙事路径：构建“澳门故事世界”电影节的本质是叙事活动，亚洲艺术电影节不应止于展映影片，而应以跨媒介叙事逻辑打造专属的“澳门故事世界”[7]。澳门可以通过电影节，积累一批以澳门为背景的艺术电影、纪录片、短片，再延伸到文学、漫画、数字艺术、沉浸式展览、社交媒体内容等形式，形成连贯的城市文化传播网络。叙事创作需深度挖掘澳门中葡混血文化的内核，聚焦历史人物、土生葡人生活、当代市井百态三类题材，既保留本土文化的真实性，又具备跨文化传播的普适性。华语电影叙事中探寻文化身份的思路 [13]，给澳门故事创作提供了理论支撑。节事建设能持续塑造城市形象 [12]，澳门可设立“澳门叙事”创投计划，长期扶持以澳门为背景的艺术电影创作，避免本土文化符号的表面化使用。通过系统打造“澳门故事世界”，电影节把澳门的多元文化底蕴转化为可感知、可传播的文化 IP，逐步替代博彩符号，成为城市的核心叙事。（二）空间路径：打造全域艺术场景空间的艺术化改造 [3]，能够唤醒城市被掩盖的文化记忆，打破博彩空间的单一主导格局。澳门拥有得天独厚的空间资源，但长期被博彩消费空间占据。亚洲艺术电影节应通过空间规划，重新分配城市的文化意义。首先，电影节应将世界遗产城区作为主要场地。将大三巴、议事亭前地等历史空间改为露天放映、艺术论坛的专属场景，依托历史底蕴营造沉浸式艺术氛围。其次，电影节应将博彩企业的公共空间纳入场地，既提供了高质量的放映和活动空间，也能把“博彩空间”转化为文化空间，让游客在博彩消费之外接触艺术电影。再次，横琴粤澳深度合作区作为电影节的配套基地，承担后期制作、数字特效、人才培育与创意孵化的功能。澳门本岛空间狭小，横琴的拓展为电影节的长远发展提供了场地支持。最后，电影节应设计“步行可达的艺术环线”，将分散的放映点、装置艺术、表演场地串联起来，搭配免费接驳巴士和自行车租赁服务。这种全域场景的营造，使得澳门在电影节期间从“赌场之城”转化为“流动的艺术画廊”。这得益于澳门本身开放多元的空间特质 [8]，也突破了传统电影节的场馆限制，让艺术氛围渗透城市各个角落。（三）产业路径：轻资产、重连接、国际化数字媒介时代，分布式的电影发展模式已经可行，澳门不需要复制传统电影产业的全链条模式，而应聚焦高附加值的环节 [8]。亚洲艺术电影节的产业定位要坚持“轻资产、重连接、国际化”。“轻

27三门教育研究 2026 年第 2 期——教改前沿资产”意味着澳门不必追求大型制片厂或后期基地，而是重点聚焦创意开发、资金调配与国际发行。澳门可设立“亚洲艺术电影基金”，用股权或补贴的方式投资和澳门相关的艺术电影项目，拍摄制作可利用内地、东南亚或欧洲的成熟产业链。“重连接”则强调澳门发挥中葡平台优势，连接葡语国家的电影资源和亚洲市场，同时对接粤港澳大湾区的影视产业网络。“国际化”要求澳门面向全球市场推广影片。艺术电影天然适合跨文化传播，电影节应重点推广兼具本土特色与人文关怀的作品；同时借助数字流媒体平台进行线上展映，打破物理空间限制，推动澳门节事产业融合发展 [14]。（四）传播路径：智能传播时代的“感性城市”构建“感性城市”的理念认为，城市形象要靠市民的感官体验来塑造，而非仅依赖官方宣传 [4]。在智能传播语境下，短视频、无人机航拍、AI 生成内容、社交媒体等技术，改变了大众感知世界的方式。澳门应主动运用这些技术，构建“可感知的澳门”形象。传播工作应突破官方宣传的单一路径，通过用户生成内容（UGC）活动，实现城市形象的共同生产。例如电影节可发起“一分钟澳门”短视频挑战赛，邀请游客与市民用手机拍摄电影节相关的澳门片段，筛选后在官方社交媒体和线下空间展播。其次，可利用无人机航拍技术制作高视觉冲击力的宣传片，展现澳门历史城区和博彩天际线的反差美感，这种“反差美学”本身就是澳门独特性的体现。最后，电影节可尝试 AI 生成内容，比如将澳门地标做成艺术电影海报风格，或制作虚拟角色导览的“澳门电影地图”，吸引年轻群体。电影节与城市的传播互动，涉及形象建构、文化生产等多个方面 [2]，要整合官方媒体、自媒体、影视平台形成传播矩阵。节事活动的成功传播，离不开地域特色与传播技术的融合，澳门可以将本土美食、民俗音乐等感官元素融入传播内容，打造通感式城市记忆 [5]。通过多维度、沉浸式的传播，淡化大众对澳门的刻板认知，让艺术文化成为澳门的核心标签，用轻量化的传播实现城市形象的高效转型。（五）治理路径：制度化保障与多元共治艺术赋能的可持续性依赖于制度支持。制度化保障是电影节长效运营的基础，大型节事活动中电影产业空间的可持续发展 [6]，离不开稳定的政策、资金、组织体系。节事活动的城市品牌塑造除了需要加强市场运作模式外 [15]，还需要规范的治理机制和完善的评估体系。具体包括：制定《亚洲艺术电影节中长期发展规划》，并设立常设执行机构；建立多元资金池（如从博彩税收中划拨 0.5%注入电影节基金）；完善人才引进与本地培养双轨制，借助《人才引进制度》吸引国际策展人、选片人与电影学者；同时与澳门高校合作，开设电影节管理、艺术策展等课程，培养本地专业人才；建立“社区联络官”制度，专人负责和本地居民沟通、收集反馈，以保障社区参与，让电影节不只是外来者的活动。通过多元共治的治理路径，让电影节成为澳门全民参与的文化工程，为城市身份转型提供长效保障。六、结语本文基于场景理论与艺术赋能框架，探讨了亚洲艺术电影节推动澳门城市身份从“博彩之都”向“艺术之城”转型机制与路径。研究发现，艺术电影节可经由真实性机制（在地文化转化）、戏剧性机制（沉浸式场景构建）与合法性机制（共建共享与社会认同）三重维度，有效地介入城市空间的重构，从而打破博彩符号的单向支配。澳门具备中葡混血文化、世界遗产城区、博彩空间的多

28三门教育研究 2026 年第 2 期——教改前沿孔性结构以及政策支持等独特优势，但也面临产业基础薄弱、专业人才匮乏和传播渠道狭窄等现实约束。据此，澳门应走出差异化发展道路，而非简单复制戛纳、乌镇或明斯特的现有模式。具体而言，需构建以“澳门故事世界”为核心的叙事策略，打造全域艺术场景的空间策略，采用轻资产、重联结的国际化产业策略，实施智能传播时代“感性城市”的传播策略，完善制度化保障与多元化治理的策略，形成协同推进的整体路径。本文将艺术赋能与场景理论的适用范围从“中小城市休闲文化空间”[3] 拓展至“博彩型城市的身份转型”，揭示了艺术介入如何重构单一产业资本所塑造的城市符号秩序；同时，融合跨媒介叙事理论 [7] 与城市形象传播研究 [2][5]，提出“城市故事世界”这一分析概念，为理解电影节驱动城市身份转型的叙事逻辑提供了新的切入点。基于这些探讨，研究不仅为澳门经济适度多元发展提供了可操作的策略框架，也为拉斯维加斯、摩纳哥等面临类似产业转型压力的“单一产业依赖型城市”提供了参考。亚洲艺术电影节不应仅被视为一项文化活动，更是城市治理的战略工具。本文研究存在若干局限，后续研究加以推进。其一，研究主要基于理论分析与案例比较，缺乏一手调研数据的支撑，如观众满意度、本地居民认同度及经济影响评估等，后续可在电影节实际落地后开展实证检验。其二，“亚洲艺术电影节”目前仍处于构想阶段，其实际运作可能遭遇博彩企业合作意愿不足、政府跨部门协调困难、国际片源竞争等现实阻力，未来可借助行动研究或深度访谈进一步细化应对策略。其三，在全球电影节展日趋饱和、流媒体持续冲击线下观影的背景下，澳门如何长期保持电影节的独特性与吸引力，尚需持续追踪与动态调适。参考文献[1] 张正.第13届澳门国际电影节媒体报道对澳门城市形象的建构与传播[J].视听,2022(09):112-115.[2] 王莉.电影节展与城市互动：形象建构、文化生产与商业联动[J].电影文学,2024(08):28-33.[3] 刘晓丽,张海霞.从空间到场景：艺术赋能中小城市休闲文化空间创新机制分析[J].浙江大学学报（人文社会科学版）,2025,55(02):1-15.[4] 褚传弘.感性城市：智能传播语境下自贸港城市形象更新的路径探索[J/OL].海南大学学报（人文社会科学版）,2025.DOI:10.15886/j.cnki.hnus.202503.0249.[5] 胡悦.节事活动对城市形象传播研究——以乌镇戏剧节为例[J].文化产业导刊,2024(23):28-33.[6] 徐惠孜.大型节事活动发展与运作机制研究——以上海国际电影节为例[J].电影评介,2023(12):55-58.[7] 周丹.从媒介联动到IP生态：华语电影的跨媒介叙事研究[J].影视产业研究,2025,(03):35-41.[8] 张志庆,张正午.数字媒介时代的电影业与澳门的机遇[J].澳门研究,2022(02):67-80.[9] 郝宸葳,张瑜.融通、传承、重塑:经典华语电影重映的价值折射[J].电影文学,2025,(16):74-79.[10] 慕玲,许孝媛.话语溯源、认知内化与路径转向：当代华语电影国家形象的塑造[J].当代电影,2021,(12):68-76.[11] 刘泽溪,宋扬.地域景观、空间叙事和文化表征:华语电影的民族性叙事[J].电影文学,2025,(06):69-74.[12] 王婉婷,崔岩.节展建设与地方呈现——地方理论视域下电影节对城市的多元形象塑造[J].当代电影,2024,(06):162-167.[13] 薄冰.华语电影叙事中的文化身份探寻——评《华语电影叙事的文化身份》[J].中国出版,2024(06):72.[14]肖代柏.数字经济条件下澳门文化产业跨界融合的生态化路径研究——基于产业生态系统与平台治理视角[J]肇庆学院学报,2026,47(02):61-68+79.[15] 田丰,魏浩,赵鹏飞.节事活动对城市形象塑造的影响研究——以河南禹州钧瓷文化旅游节为例[J].商展经济,2023,(06):8-10.DOI:10.19995/j.cnki.CN10-1617/F7.2023.06.008.

29三门教育研究 2026 年第 2 期——教改前沿人工智能时代中学信息科技课程教学改革研究——以《红外传感技术应用》为例梁慧【内容提要】人工智能时代，中学信息科技课程亟需由知识讲授与工具操作转向核心素养培育和真实问题解决。以《红外传感技术应用》为例，课程基于建构主义学习理论和项目式学习理念，创设“演唱会离场人流监测”情境，将红外传感器原理、类型辨析、双传感器顺序判断、人数统计、防抖动滤波与方向锁定等内容整合为连续学习任务。教学通过虚拟仿真、流程图建模与 Arduino 编程实践，引导学生完成从问题分析、方案设计到系统优化的学习过程。研究表明，该课例有助于促进学生信息意识、计算思维、数字化创新与实践能力的发展，也为人工智能时代中学信息科技课程教学改革提供了可操作路径。【关键词】人工智能；信息科技课程；教学改革；红外传感技术；项目式学习【 Abstract 】In the era of artificial intelligence, secondary school information technology courses urgently need to shift from traditional knowledge instruction and tool operation toward the cultivation of core competencies and the resolution of real-world problems. Taking the case study of “Application of Infrared Sensing Technology” as an example, the course is grounded in constructivist learning theory and project-based learning principles. It creates a contextual learning scenario—“monitoring crowd flow at a concert exit”—to integrate key topics such as the principles of infrared sensors, classification of sensor types, sequential judgment using dual sensors, counting mechanisms, anti-jitter filtering, and direction locking into a series of connected learning tasks. Through virtual simulation, flowchart modeling, and Arduino programming practices, students are guided through a process that involves problem analysis, solution design, and system optimization. Research indicates that this instructional approach effectively enhances students' information awareness, computational thinking, digital innovation, and practical skills. Furthermore, it provides a feasible pathway for the reform of secondary school information technology education in the age of artificial intelligence.【Keywords】Artificial Intelligence; Digital Science Lessons; Teaching Reformation; Project-Based Learning【作者简介】梁慧，广州市花都区新华街云山学校信息科组长（广东广州 510000）。

30三门教育研究 2026 年第 2 期——教改前沿一、人工智能时代中学《信息科技》课程改革的时代背景与现实需求在人工智能技术快速发展与教育数字化转型不断深化的背景下，中学信息科技课程正面临由知识本位向素养导向转型的关键阶段。传统信息技术课程往往以软件操作与基础编程为主要内容，强调技能训练与知识掌握，但在面对智能社会对复合型技术人才的需求时，这种以工具使用为核心的教学模式已难以满足学生发展的实际需要。尤其是在人工智能技术逐步渗透至社会治理、公共安全与日常生活各个领域的当下，信息科技课程亟需从“教会使用技术”转向“引导理解技术、运用技术解决真实问题”，从而实现课程价值的重构。《义务教育信息科技课程标准（2022 年版）》明确提出，以信息意识、计算思维、数字化创新与实践以及信息社会责任为核心素养，构建面向未来的信息科技课程体系。这一转向不仅意味着教学目标的更新，也要求教学内容、教学方式与评价机制的整体变革。在这一背景下，如何将抽象的技术原理转化为可感知、可操作的学习任务，如何在课堂中构建贴近现实的应用情境，成为课程改革的重要问题。单纯依赖讲解与演示难以激发学生的深度参与，只有将技术嵌入具体问题之中，才能使学生在实践过程中理解其内在逻辑与应用价值。以传感技术为代表的智能感知技术，是人工智能系统的重要基础环节。在现实生活中，无论是自动门、智能安防还是公共场所人流监测，均依赖于对环境信息的实时感知与处理。然而，在中学课堂中，传感技术往往被简化为原理讲解或简单案例演示，学生难以形成对其系统性应用的理解。《红外传感技术应用》这一教学内容，恰恰处于从“技术认知”向“系统应用”过渡的关键位置。该课通过引入“演唱会离场人流监测”这一真实情境，将红外传感器的工作原理、类型选择、程序设计与系统优化有机结合，使学生在具体问题解决过程中逐步建构技术认知框架，从而实现知识学习与能力培养的统一。从教学实践来看，该课例以建构主义学习理论为基础，通过情境创设引导学生主动参与知识建构过程，同时结合项目式学习理念，将教学目标转化为“设计并优化人流量监测系统”的实践任务，使学生在“做中学、用中学”的过程中理解技术原理与应用逻辑。在此基础上，引入 STEAM教育思想，将信息技术、数学逻辑与工程实践相结合，推动学生在跨学科视角下解决问题。这种以真实问题为导向的教学方式，有效突破了传统课堂中知识与应用脱节的局限，使信息科技课程更具现实意义与发展价值。二、人工智能时代中学信息科技课程改革的价值取向在人工智能技术不断渗透社会各领域的背景下，中学信息科技课程的功能定位正在发生深刻转变。课程不再仅仅承担基础知识传授与技能训练的任务，而逐渐成为培养学生理解智能技术、参与数字社会并具备问题解决能力的重要载体。这一转变并非简单增加教学内容或引入新技术，而是需要在课程目标、教学方式与学习路径等方面进行系统性重构。从价值取向上看，人工智能时代的信息科技课程改革主要体现在由知识本位向核心素养导向转变，由工具操作向真实问题解决转变，以

31三门教育研究 2026 年第 2 期——教改前沿及由单一学科教学向跨学科融合转变。这三方面既相互独立，又在具体教学实践中形成有机统一。（一）从知识传授走向核心素养培育国内中学信息科技课程以知识与技能的学习为中心，但这种传统教学模式难以适配人工智能技术快速迭代的发展趋势。在这一背景下，以核心素养为导向的课程改革成为必然趋势。在《红外传感技术应用》课程的教学实践中，教师依托真实人流监测情境开展项目式教学，引导学生挖掘信息技术在公共安全领域的应用价值，培育学生的信息意识；通过双传感器逻辑设计、程序编写与系统调试，学生可以将现实问题转化为程序模型，学生的计算思维得到提高；依托硬件搭建、程序优化与系统落地，锻炼学生的数字化创新与实践能力；结合技术应用的现实场景，引导学生考量公共秩序、安全规范等问题。综上可知，学科核心素是在具体的教学任务、实践探究中逐步生成的综合素养。人工智能时代信息科技课程的深度改革，要把核心素养培育全方位融入课堂教学与项目实践，让学生从被动者向主动者转变，真正实现信息科技课程从“知识传授”向“素养培育”的转型，为人工智能时代中学信息科技课程高质量发展筑牢根基。（二）从工具操作走向真实问题解决传统信息科技教学以操作技能为主，如软件使用、代码语法等，但这种教学模式很难让学生对技术应用价值产生深层理解。人工智能时代的信息科技课程，需要将技术学习与现实问题相结合，使学生在解决具体问题的过程中理解技术意义。在《红外传感技术应用》课例中，教学以“演唱会结束后人群安全离场”这一情境为切入点，将学生置于真实问题背景之中。面对大量观众集中离场所带来的安全隐患，如何通过技术手段进行人流监测与分流，成为学习任务的核心。通过这一情境，学生不再只是学习红外传感器的工作原理，而是需要思考如何利用传感器实现人数统计与方向判断，从而为人流管理提供依据。这种由问题驱动的学习方式，使技术学习具有明确目标，也使学生能够在具体应用中理解技术价值。进一步来看，真实问题的引入还改变了课堂学习的组织方式。在问题驱动模式下，教学不再按照知识点逐一展开，而是围绕问题解决的逻辑展开。学生首先需要理解问题情境，其次分析问题需求，再根据需求选择技术方案，最终通过实践验证方案的有效性。在这一过程中，知识不再以线性方式呈现，而是以工具形式嵌入问题解决过程之中。例如，在实现人流量监测系统时，学生需要理解红外传感器的工作原理，比较对射式与反射式传感器的特点，并结合实际需求选择合适方案，这一过程本身就是技术理解与问题解决的统一。从教学效果来看，真实问题导向的学习能够显著提升学生参与度与理解深度。当技术与现实情境发生联系时，学生更容易产生学习动机，并在实践中不断修正理解。因此，从工具操作走向真实问题解决，不仅是教学内容的变化，更是学习方式与思维方式的转变，这一转变使信息科技课程能够更好地回应人工智能时代对人才培养的需求。（三）从单一学科教学走向跨学科融合跨学科教学，已成为当今时代教学改革不可避免的问题。人工智能时代信息科技课程改革应以跨学科为导向，帮助学生理解与解决复杂问题。在《红外传感技术应用》的教学设计中，教师通过STEAM 教育理念，将科学、技术、工程、艺术与数学融合课程教学中。例如，在设计人流监测系统时，学生需要考虑传感器安装位置是否合理、系统是否能够避免误触发、数据显示是否清晰等问题，这些均体现了跨学科思维的运用。跨学科融合还体现在学习成果的呈现方式上。学生完成程序设计后，

32三门教育研究 2026 年第 2 期——教改前沿通过流程图、系统说明或小组展示等方式表达其设计思路，这一过程培养了学生的表达能力与协作能力。由此可见，跨学科融合不仅拓展了学习内容，也丰富了学习形式，使信息科技课程能够在更高层次上实现能力培养目标。综上所述，人工智能时代中学信息科技课程改革的价值取向，集中体现为从知识传授走向核心素养培育，从工具操作走向真实问题解决，以及从单一学科教学走向跨学科融合。这三方面共同构成课程改革的基本方向，并在具体教学实践中相互作用。《红外传感技术应用》课例通过真实情境引入、项目任务推进与跨学科整合，较好地体现了这一转型路径，为后续教学实施与机制分析提供了重要基础。三、人工智能时代信息科技课堂的教学改革路径围绕《红外传感技术应用》这一课例展开的课堂实践，并未停留在教学内容层面的调整，而是在教学组织方式、学习路径与技术应用层面形成了一套较为完整的改革思路。课堂以真实情境为起点，将传感技术、程序设计与系统优化整合为连续任务，通过虚拟体验与硬件实践的结合，使学生在逐步推进的学习过程中形成对技术应用的整体理解。这一教学路径既回应了人工智能时代对信息科技课程的要求，也体现出从“知识呈现”向“问题解决”的转型特征。（一）情境驱动重构学习任务创设“演唱会结束后人群安全离场”这一教学情境，引导学生思考如何有效解决人流监测与分流的现实问题。通过“演唱会结束后人群安全离场”这一现实问题引出技术需求，使技术学习与现实应用紧密结合，让学生在理解问题的过程中逐步明确学习目标。教师引导学生围绕“如何设计一个人流量监测系统”展开思考学习，从“人流统计、判断人员进出方向、避免重复统计与误触发”三个角度出发，逐步明晰学习任务。在这一过程中，技术内容不再以独立知识点呈现，而是作为解决问题的工具被逐步引入。通过这种方式，学生能够在连续任务中建立起对技术应用的整体认识。（二）虚拟仿真与编程实践融合教师通过虚拟仿真技术，将抽象的红外线传感过程，通过动画与网页程序模拟传感器触发的过程，使学生能够直观理解信号变化与程序判断之间的关系。在这种教学模式下，学生在自主进行硬件操作时，能够通过连接红外传感器、控制板与显示模块，将抽象逻辑转化为实际系统。这种由虚拟到现实的学习路径，降低了学生学习的难度。学生在进入硬件操作前，已经通过模拟程序形成初步理解，减少了直接操作带来的错误。在编程实践中，学生根据流程图编写程序，实现条件判断与数据更新，使系统能够完成“进入加一、离开减一”的基本功能。通过虚拟仿真与实践操作的结合，学生能够在不同层面理解技术原理，从而提升学习效果。（三）系统优化与计算思维系统优化环节是本课教学重点，是培养学生计算思维的关键环节。在实际情况的应用中单纯的传感器触发是容易受到干扰的，比如在短段时间内出现多次信号变化可能会导致误判，又或者同一个人员的连续遮挡可能会在系统中被多次计数。针对这些情况，教师在课堂中引入“防抖动滤波”与“方向锁定”两种优化方法。防抖动滤波是通过加时间限制，对短时间内的重复信号进行过滤，

33三门教育研究 2026 年第 2 期——教改前沿减少误触发，需要学生理解时间控制与条件判断之间的关系，使用程序进行实现。方向锁定是对同方向连续触发加以限制，限制触发时间内的重复信号忽略，避免重复计数同一对象。两种机制的引入，能够让学生意识到系统设计不仅在于功能，也在于对环境问题和误差问题的约束。在对程序的修改过程中，教师将现实生活中的复杂问题抽象为程序逻辑，学生可以通过修改代码优化程序性能。这种分析问题、建立模型、形成算法的过程能够很好的锻炼学生的计算思维。（四）多资源整合支撑教学实施丰富教学内容与资源呈现。利用动画演示将复杂的概念与流程结构可视化，网页程序给学生提供交互式体验，Arduino 平台支持学生实际操作，在不同教学阶段给与学生不同的学习体验，帮助学生更好的理解传感器工作原理，共同构成一个完整的学习支持体系。在资源使用上，学生先通过可视化资源形成初步认识，再通过流程图与程序设计进行理性分析，最后通过硬件操作实现技术应用。这样层层递进的教学形式，使学习过程更加连贯，也有助于不同层次学生的理解与参与。整体来看，《红外传感技术应用》课例通过情境驱动、虚实结合与系统优化等路径，实现了《信息科技》课程教学方式的转变。教师的教学不再以教师讲解为主，而是以学生问题解决为主，使学生在连续任务中完成知识建构与能力发展。这一教学模式为人工智能时代中学《信息科技》课程的教学改革提供了具有实践意义的路径参考。四、结语围绕人工智能时代中学信息科技课程教学改革的现实需求，以《红外传感技术应用》为具体课例，对课程目标、教学路径、实施机制进行了系统梳理，可以看到信息科技课程正在发生由结构到内涵的深层变化。课堂不再以知识点讲解为主线，而是通过真实问题引入、项目任务推进与系统优化实践，使学生在连续的学习活动中完成知识建构与能力发展。以“演唱会离场人流监测”为情境，将红外传感技术原理、双传感器顺序判断、人数统计与系统优化等内容有机整合，构建起从问题分析到系统实现的完整学习链条，这种教学形态使信息科技课程更贴近现实应用，也更符合智能社会对人才培养的基本要求。从课程价值来看，该课例在一定程度上回应了《义务教育信息科技课程标准（2022 年版）》所提出的核心素养导向。学生在学习过程中不仅掌握了红外传感器的基本原理与应用方法，还通过编程与系统设计，逐步形成问题分解、逻辑建模与方案优化的能力。信息意识在真实情境中得以生成，计算思维通过程序设计得到体现，数字化实践能力在系统搭建中不断强化，信息社会责任则在公共安全场景的讨论中逐渐形成。这种由具体任务推动的素养生成方式，使课程目标与学习过程之间形成了较为紧密的对应关系。从教学机制层面看，情境驱动、项目推进、虚实结合与系统优化构成了课堂运行的基本逻辑。情境为学习提供问题背景，项目任务推动学习持续展开，虚拟仿真降低理解难度，实践操作强化技术体验，系统优化则引导学生在已有基础上不断完善解决方案。这种多环节协同的教学结构，使课堂呈现出较强的连贯性与层次性。《红外传感技术应用》这一教学模式表明，人工智能时代的《信息科技》课程不应仅停留在知识更新层面，更应引导学生将所学技术真正应用于现实生活中。随着课程标准的持续推进与教学实

34三门教育研究 2026 年第 2 期——教改前沿践的不断深化，这种以情境驱动与项目学习为核心的教学模式，有利于人工智能时代中学《信息科技》课程教学改革创新，为中华民族伟大复兴、培养人工智能时代优秀科技人才作出更大贡献。参考文献[1] 教育部.义务教育信息科技课程标准（2022年版）[S].北京:人民教育出版社,2022.[2] 王晶莹,夏方山,李尹琳,等.基于CiteSpace的草业科学专业教学改革研究热点与发展趋势可视化分析[J].安徽农业科学,2026,54(02):225-231.[3] 杜剑荣.新课标背景下中学信息科技情境化教学探索[J].中学课程辅导,2026,(01):96-98.[4] 梁超.人工智能背景下AIGC促进中学信息科技课堂学生参与度的实践研究[J].信息与电脑,2025,37(21):212-214.[5] 孟亚玲,陈婕.数字化环境下国家安全教育融入中学信息科技课程教学路径研究[N].河北经济日报,2025-04-10(011). DOI:10.28318/n.cnki.nhbjj.2025.001154. [6] 李瑞.信息时代新闻传播课程教学改革发展趋势——评《新闻传播史论课程群教学改革研究》[J].中国教育学刊,2025,(02):131.[7] 曾宇琦.人工智能背景下中学信息科技课堂的构建[J].亚太教育,2024,(11):9-11.DOI:10.16550/j.cnki.issn.2095-9214.2024.11.003.[8] 黄乙连.大数据支持下中学信息科技课堂学习评价的实践研究[J].考试周刊,2024,(05):1-6.[9] 赵炬明.领导改革:SC改革的组织与管理——美国“以学生为中心”本科教学改革研究之九[J].高等工程教育研究,2021,(04):8-22.[10] 蔡远,陈玉霞.红外传感器技术的应用研究[J].电子制作,2017,(08):14+11.DOI:10.16589/j.cnki.cn11-3571/tn.2017.08.005.

35三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育不同学科背景思政课教师的教学效能差异研究——基于某地方理工类高校的调查范晶晶【内容提要】伴随高校思政课教师队伍建设扩展的制度化与现实需求，思政课教师学科背景来源趋于多元。以某地方理工类高校的调查为例，考察不同学科背景是否系统影响课堂组织、知识呈现与学生体验，进而形成教学效能差异。研究采用田野调查，构建“教师结构画像 + 学生反馈画像”双画像，按学科背景分 A（马理论及相关）、B（人文社科）、C（理工）三组。结果表明，差异体现为课堂闭环环节侧重不同：A组偏“理论阐释”，价值回扣清晰但进入门槛高、互动偏弱；B组偏“情境叙事”，参与感强但易出现框架 / 回扣不稳；C 组偏“问题导向”，现实抓手强但规范论证与回扣衔接不足。总体上，提升效能关键在于稳定“进入—理解—论证—回扣—转化”课堂闭环。【关键词】思政课教师；学科背景；教学效能【 Abstract 】With the institutionalizing and practical demands of expanding the ideological and political (IAP) teaching workforce in higher education, instructors’ disciplinary backgrounds have become increasingly diverse. This study, based on a survey at a local science and engineering university, investigates whether disciplinary background systematically affects classroom organization, knowledge delivery, and student experience, thereby shaping teaching effectiveness. Using a field survey, dual profiles of “teacher structure” and “student feedback” were constructed, categorizing instructors into three groups: Group A (Marxist theory and related fields), Group B (humanities and social sciences), and Group C (science and engineering). Findings reveal that differences primarily manifest in the emphasis on stages of the classroom closed loop: Group A favors “theoretical exposition”, offering clear value articulation but high entry barriers and limited interaction; Group B favors “contextual narrative”, enhancing engagement but prone to unstable framing and value linkage; Group C favors “problem-oriented” approaches, providing strong practical relevance but weaker normative argumentation and linkage. Overall, improving teaching effectiveness depends on stabilizing the classroom closed loop of “entry - comprehension - argumentation - linkage - transformation”.【Keywords】Ideological and Political Education Instructors; Disciplinary Background; Teaching Effectiveness【作者简介】范晶晶，博士，太原理工大学马克思主义学院讲师（山西太原 030000），研究方向：文化政策、思想政治教育。

36三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育一、研究背景近年来，国家持续强调思政课作为落实立德树人根本任务的关键课程，并将“办好思政课关键在教师”作为提升课程质量的核心抓手。围绕教师队伍建设，相关文件对高校思政课教师的配备比例、培养培训与资源保障提出了更明确的制度化要求。2019 年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，从课程目标、内容供给、教学方法与保障机制等方面提出系统部署。2020 年教育部印发《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》，明确提出高校应根据全日制在校生总数，严格按师生比不低于 1:350 核定专职思政课教师岗位，并提出建立三级培训体系、保障专职教师每 3 年至少接受一次专业培训、新入职教师参加岗前专项培训以及专项经费支持等措施。同时全国各省多地在高校思政教师队伍遴选中，提到“可以在与思政课教学内容相关的学科专业遴选优秀教师，可以选任党政管理干部、辅导员等转岗为专职思政课教师”，政策支持下“来源多元”是高校思政教师队伍的一个普遍性特点。制度层面允许并鼓励从相关学科和管理岗遴选优秀教师，同时也强调必须严把教师政治关、师德关与业务关。可见，思政课高质量发展不仅是“教学方法”问题，更是“教师队伍结构—专业发展体系—课堂产出”的系统工程。以某地方理工类高校的调查为例，其马克思主义学院及校内专职思政教师人数为 78 人，经过十年发展学院专职思政课教师规模扩大到 139 人，其中马院教师 69 人，反映出学校在思政课师资建设上的持续投入。全校思政课兼职教师 53 人；其中来自辅导员岗位的占比 69.8%、院校副书记 18.8%、书记占比 11.3%。专兼职思政教师其学科类型呈现出马理论及其相关学科类 1、人文社科类 2 及其理工类学科 3 的多元化结构。从学科占比来看，太原理工大学专职思政课教师共 139 人，其中马理论及相关学科 49 人（35.25%）、人文社科 47 人（33.81%）、理工类 43 人（30.94%），三类结构较为均衡。专兼职教师共 192 人，其中人文社科与马理论及相关学科各均占31.25%，理工类占 37.50%（如图 1）。从队伍结构看，学校在扩大思政课教师队伍的同时，也使教师学科来源更趋多元，“跨学科来源”已不再是零散个案，而是成为影响课堂供给与教学质量的结构性背景。由此带来一个具有现实紧迫性的问题：不同学科训练背景是否会系统影响思政课的课堂组织方式、知识呈现逻辑与学生学习体验，从而在实际教学中形成差异化的教学效能？据此，本文以田野调查为主要方法，通过教师端与学生端的双画像互证，探求教学效能差异的生成机制，并提出改进策略，为高校跨学科思政课教师队伍的培养方案与思政课教学改革提供依据。1 马理论及其相关学科（A 类），包括马克思主义哲学、科学社会主义、中国共产党史党建、马克主义中国化、中国近现代史、世界政治与经济学、国际关系学、科学技术哲学等。主要以马克思主义理论核心方向、思向政治教育与历史关联方向、国际政治关联方向、哲学交叉方向为主学科；强调与思政课知识体系高度同构的学科训练背景”，因此将部分政治学、史学、哲学方向纳入“相关学科”。2 人文社科类（B 类）：中国文学、文艺学、文化学、艺术学、法学、公共管理学、组织行为学。不属于 A 类，且学科训练主要来自文学、艺术学、法学、管理学等非马理论及相关学科的一般人文社会科学领域。3 理工类（C类）：不属于A类/B类，且学科训练主要来自工程技术与自然科学/工科相关领域者，包括工程学、生态工程学、材料学等。

37三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育图 1. 太原理工大学思政课教师学科占比结构二、文献综述（一）概念界定：教学效能、教师自我效能与思政课教学效能学界对“教学效能”的使用大体存在两种取向：其一是以学习结果为中心的“教学效果/实效性”，强调教学对学生认知、态度、价值认同乃至学习成绩等结果变量的影响；其二是以教师信念为中心的“教师教学自我效能”（Teaching Self-efficacy），强调教师对自己能够组织并实施教学活动、实现教学目标的能力判断与信心。教师自我效能的研究传统较为成熟，强调效能信念对教师动机、投入、课堂行为与职业状态具有重要影响，并形成了较为系统的概念框架与经验研究范式 [1][2]。在测量与结构划分上，Tschannen Moran 与 Woolfolk Hoy 提出的教师效能研究将教师效能聚焦在课堂管理、教学策略、学生参与等关键维度，并在不同国家与情境下讨论，成为教师效能研究的重要参照系。[3] 需要说明的是：尽管这些维度最初多服务于量化研究，但其对“教师在课堂中如何理解并实现有效教学”的划分，同样可以作为定性研究的提供观察维度，帮助研究者在田野材料中识别“效能信念—教学行动—课堂互动”的关键表现。在“思政课”教学实践中，教学效能的内涵往往呈现更强的政治性、学理性、育人性特点。既要求价值引领与政治方向，也要求学理支撑与现实解释，并在课堂互动中实现说理、释疑与内化。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会讲话中提出思政课改革创新要坚持“八个相统一”，其中包括“政治性和学理性相统一”“价值性和知识性相统一”“灌输性和启发性相统一”等 [4]。因此，思政课教师的教学效能不仅体现为一般意义上的课堂组织与教学策略，更体现为理论阐释、现实解释与价值引导在课堂中的综合实现 [5][6][7]。政策文件进一步将这些要求制度化。还有从“思政课教师自我效能感”的职业精神、使命属性角度讨论在思政课教学场景中情境嵌入性与规范性对教学效能的影响。[8]（二）学科背景为何会影响教学效能关于“不同学科背景的思政课教师为何可能呈现不同教学效能”，既有研究形成了一条较为清晰的解释路径：学科训练差异 → 教师知识结构差异 → 教学转化能力差异 → 课堂互动与效能信

38三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育念差异 [9]。Shulman 提出 PCK（Pedagogical Content Knowledge，学科教学知识）强调：有效教学并不等同于掌握学科知识本身，而在于教师能否将学科知识重组为“可教的知识”，包括对学习困难的预判、对关键概念的表征方式、对课程内容取舍与组织策略等 [9]。这一理论为不同学科训练会塑造不同的知识组织方式、论证结构与表达，从而影响教师在思政课中的理论阐释路径、案例选择与课堂对话方式。对于思政课而言，教师如何处理“抽象理论—现实议题—学生经验”的转换，恰是教学效能能否被学生感知并被教师自我确证的重要环节。随着数字化教学与混合式学习不断发展，研究京一部强调“技术 + 教学”的交互影响，TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）的解释框架，并以此解释教师如何将技术性知识纳入教学设计与课堂实施。[10]在课程改革的创新背景下，课程建设与教学组织也越来越强调资源建设、方式创新与课堂吸引力提升等导向，这为讨论“不同学科背景教师在技术整合、资源开发、互动设计上的差异”提供了制度语境。相关研究亦开始从“课程思政 / 数字胜任力”等角度讨论教师在数字化条件下的教学能力结构，为后续提出机制性解释（例如理工背景教师在技术整合上更顺手、马理论背景教师在理论阐释上更占优等）提供概念接口。[10][11][12]此外，自我效能强调，效能与教师的成长经历密切相关，包括“掌握性经验、替代性经验与组织支持”等，会影响教师在特定课堂任务上的自我判断与行动选择。[1-2] 这一研究把“学科背景差异”与“教师成长路径差异”联系起来：如，马理论及相关学科教师可能更容易在理论讲授与规范性阐释中累积掌握性经验；跨学科转入思政课教学者则可能更依赖教研共同体、示范课与同伴支持形成替代性经验，并对组织反馈更敏感。（三）国内研究进展：思政课教学实效 /教师效能的影响因素国内关于思政课质量的研究主要沿两条路径展开：一是以“思政课教学实效性”为核心，关注课程是否实现价值引领与育人目标；二是以“教师能力 / 信念”为核心，关注教师队伍建设、教学能力提升与职业发展状态。在“教学实效性”路径中，研究常将学生态度、认同与价值取向作为结果变量，采用模型分析，探索宏观育人目标与微观课堂成效之间的经验桥梁 [13]。在“教师心理与职业发展”研究中，研究引入职业认同、心理授权、情绪耗竭等教育心理学概念，讨论其对教师状态与教学表现的影响；发现心理授权通过职业认同影响高校思政课教师情绪耗竭，提示教师的职业状态与组织支持对其教学投入与持续性具有重要意义 [14]。在“课程思政”相关研究中，研究普遍指出不同学科教师在“挖掘思政元素—课堂融入方式—育人效果”上存在差异，并尝试从胜任力模型等角度提出教师能力提升的策略 [11-12]。也有研究指出课程思政研究仍存在主体素养与能力评价不足等问题。[15] 这些研究表明，“学科训练—教学设计—价值融入”之间存在路径机制，为进一步提出“不同学科背景教师可能在不同维度上形成优势与短板”提供了可讨论的空间。综上，国内关于思政课实效研究已积累较多成果，但仍存在不足：其一，对“学科背景差异”这一教师队伍结构性差异研究相对较少，其二，不少研究停留在影响因素，对“学科训练如何转化为课堂能力，并进一步影响效能信念”的机制阐释仍不充分，需回答更具体的问题：教师学科差异在课堂中到底如何呈现？教师如何在关键情境（争议议题、学生冷场、现实问题追问等）中调动知识与策略并完成教学转化？

39三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育三、研究设计、数据收集与统计（一）研究设计与总体思路本研究以田野调查为主要方法，聚焦不同学科背景思政课教师“教学效能”的理解方式、课堂实践呈现与生成机制。研究强调在真实教学情境中对教师行动、互动与意义建构过程进行解释性分析。为识别“学科背景”这一关键差异维度，本文以教师的最高学位对应的学术训练背景与长期任职学科归属为主要依据，并结合教师自报信息进行核验，形成三类学科背景分组：A 组：马理论及其相关学科组；B 组：人文社科组 C 组：理工科组。上述分组用于后续的对照式定性分析框架构建，即在课堂观察、访谈与文本材料分析中比较不同学科背景教师在教学效能相关实践中的共性与差异。数据收集遵循“先画像—再进入—再互证”的路径。研究采用目的性抽样与分层配额相结合的方式开展半结构访谈，以确保三类学科背景内部具有可比较的教师发展阶段与专业层级结构。每组访谈样本设置为 n=6，并在组内作如下配置：教龄 10 年以上 2 人、5 年以上 2 人、3 年教龄 2 人；职称教授 2 人、副教授 2 人、讲师 2 人。为更完整理解教师效能经验的生成环境，研究同时在访谈对象中记录其培训与教研参与情况：教龄 10 年段教师培训频率为一年 2 次，教龄 5 年段为一年 3 次，教龄 3 年段为一年 5 次；受访教师的教研参与频次均为每学期 6 次。这样选取研究对象是为了质性比较中避免样本过度集中于某一发展阶段或职称，从而使“学科背景差异”能够在相对可比的教师职业阶段中得到更清晰地呈现。访谈采用半结构方式，围绕“教学效能”展开过程性追问，重点聚焦两个问题：第一，教师如何在课堂环节中如何组织知识与论证、如何选择与回扣案例、如何设计互动并处理课堂生成；第二，教师在课堂争议议题、学生冷场、现实问题追问等情境中如何有效提升学生关注度、参与度。为此，将教师端课堂画像操作为四类可观察实践要素：知识组织（主线 /概念密度 / 论证结构）、案例进入与回扣（案例功能、回扣位置与强度）、互动结构（提问类型、追问链、反馈方式）、节奏与难点处理（推进速度、难点标注与分层解释）。每个课堂单元在四类要素上形成一个“实践谱系”，据此进行类型归纳。为从学生视角补充教师效能的课堂呈现，研究引入学生反馈四维度画像作为辅助性证据。该画像旨在将学生对课堂体验的感知进行结构化呈现，用于与教师叙事、课堂行动与课程材料进行互证。学生反馈聚焦四个维度：理解清晰度（知识主线与概念解释是否易于理解）、现实关联度（课程内容与现实议题 / 个人经验的连接强度）、价值回扣力度（讨论或案例是否能回到价值判断与规范性结论）、互动体验（参与机会、回应质量与课堂氛围）。学生反馈采用小样本焦点小组（每组教师对应学生小组 18 人）方式获取：以每次“课程”为单位，每门课组织 2 次焦点小组讨论，邀请来自不同参与程度与不同学习体验的学生参加（如积极发言者与相对沉默者兼顾），在相对开放的讨论中收集学生对课堂体验的描述、评价与理由说明，并根据学生的描述性评价打分，把评价程度映射为 1—5 级。（二）数据收集与统计：教师结构画像与学生反馈采用“教师结构画像+学生反馈画像”的双画像方式来分析每组教师的课堂实践呈现的特征类型，即每位进入田野的 A 组教师，均对应其所授课程组织一次小样本焦点小组，从而形成教师端（访谈/课堂观察 /课程材料）与学生端（焦点小组反馈）的对应。

40三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育1.A 组理论阐释型基于课堂观察记录、课程材料与学生焦点小组反馈的综合分析（如图 2），A 组教师的教学组织整体以理论体系与概念主线为主，通过较为规范的论证推进课堂进程，并在关键节点实现价值判断与规范性引领，从而形成“讲清理论—讲透道理—引导立场”的课堂效能取向。其主画像可从以下四个方面概括：第一，知识组织方式呈现明显的体系化特征。课堂导入通常以核心概念为起点，通过理论主线串联多个知识节点，强调概念辨析、逻辑推演与命题论证的连贯性。课堂观察显示，教师倾向于在既定理论框架内组织解释，使学生获得“理论结构完整”的学习经验；但与此同时，这种体系化推进也意味着概念密度较高，学生对论证链条的跟进更依赖课堂节奏与教师的分层解释。第二，案例引入多服务于理论说明，价值引导明确。A 组课堂并不缺少案例与现实议题，但案例进入常被置于理论阐释的逻辑之中：案例用于证明或解释某一理论要点，而非以案例驱动课堂结构本身。相应地，A 组课堂更强调从议题回扣到价值性结论，即通过总结、提炼与价值判断完成“回扣闭合”。这一点在学生焦点小组中也常被描述为“讲得深”“能把道理讲透”，反映学生能够感知到较清晰的价值落点与判断边界。第三，互动结构以“引导式问答—归纳提升”为主，讨论具有较高的价值导向。课堂互动更多表现为教师提问引导、学生回应、教师再组织并提升到理论层面的结构。讨论通常围绕理论要点展开，强调回到主线与结论，体现出较高的价值导向与收束性。第四，课堂节奏偏快、难点偏理论性，学习负荷集中在概念密度与抽象程度。A 组课堂的重难点常集中在概念辨析、理论逻辑与规范性推演，课堂推进速度相对较快。与此相应，学生焦点小组在“理解清晰度”维度中更容易提及“需要课后消化”等体验。值得注意的是，学生在“现实关联度”维度的感知呈现一定波动：当课堂中现实议题进入充分、并在解释后完成回扣时，学生会感到“与现实相关”；当现实进入较少或回扣过快时，现实关联感则会减弱。这一波动提示：现实议题进入方式与回扣策略可能是影响学生体验的重要条件因素。图 2. A 组教师结构画像与学生反馈画像 4总体而言，A组画像呈现出体系性强、价值回扣明确、节奏偏快等“理论阐释型”特征。与此同时，A 组内部仍可能因教学经验、课程类型与具体课堂情境不同而出现实践差异。2.B 组情境叙事型B 组课堂更常以社会现象、生活经验或文化文本作为切入点，通过故事讲述、热点议题与生活4 符号形状用于标注教师端课堂节奏的类型化特征：△表示“节奏偏快 / 主线推进更强”，○表示“节奏中性或偏慢 /展开与铺垫更充分”。该标注为质性材料归纳的辅助信息，不用于统计推断。

41三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育化语言引导学生形成直观理解（如图 3）。教师访谈中，B 组教师更倾向于将课堂目标表述为“讲得贴近”“让学生有共鸣”“把道理讲到心里去”，并强调通过故事、热点与生活化语言降低进入门槛。第一，知识组织更偏“情境—叙事—意义”的路径。课堂导入往往从学生熟悉的生活情境或社会现象出发，通过叙事材料建立共同经验场，使学生更容易“跟得上、愿意听”。教师访谈中，B组教师倾向于将课堂目标表述为“让学生有共鸣”“把道理讲到心里去”，并强调用故事、热点与生活化语言降低进入门槛（教师“用故事、热点、生活里的小事把他们带进来——先有共鸣，再回到课堂要讲的道理”）。这一目标表述与其知识组织方式相一致：教师更看重学生在课堂中的感受与理解入手。第二，案例与材料的使用更为密集，但“回扣结构”存在差异。课堂观察显示，B 组教师通常更频繁地调用叙事材料（故事、人物、文本片段、舆论热点等）来实现课堂推进，案例本身往往承担“解释现实、引发共鸣、组织讨论”的功能。与此同时，学生焦点小组材料提示：当教师在案例之后能够明确指出“回到哪个概念”“形成什么判断”“价值落点是什么”时，学生更容易获得“既好理解又有框架”的体验；反之，若叙事推进较强但缺少清晰的概念锚点或收束环节，学生会出现“记得故事、但不确定理论框架”的不确定感（学生“故事和例子我都记得，但我有时候不太确定：这节课最核心的理论点到底是什么”）。第三，互动结构更易生成参与氛围，讨论组织更具开放性。课堂观察中，B 组课堂更容易形成参与氛围，体现出教师在“提问—追问—引导表达”以及“提问 / 讨论组织 / 情境建构 / 情绪调动/ 话题转接”等互动策略上使用频率较高，互动体验在学生侧往往更为突出。从学生反馈画像看，B组在“现实关联度”“课堂氛围 / 互动体验”等维度更容易获得积极评价，学生更倾向于将课堂描述为“与现实相关、愿意听、愿意参与”。但同时也出现一类稳定的反向反馈：课堂虽然“好理解、好进入”，但在“理论框架到底是什么”“案例最后回到哪个概念、形成什么判断”方面存在不确定感。图 2. B 组教师结构画像与学生反馈画像总体而言，B 组课堂画像可概括为“情境叙事型”：以生活经验与社会现象为入口，以叙事材料与互动氛围促成理解与参与，在现实关联与体验维度上更具优势。3.C 组问题导向与实践关联型C 组（理工科背景）教师的课堂呈现突出“问题导向”与“实践关联”（如图 4）。课堂导入较

42三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育常以工程实践、技术发展或社会治理中的现实难题作为切入点，通过“问题—场景—方案”结构迅速建立情境抓手，强调思政课与专业学习、社会发展之间的关联。访谈中，C组教师频繁使用“问题”“场景”“案例推演”等表述，并将“让学生看到思政课与现实世界的关系”视为提升课堂有效性的关键。如：“我更愿意先抛一个真实问题给他们：这个问题在现实里怎么发生、会带来什么后果。学生一旦进入了场景，后面再谈价值判断和制度逻辑就有抓手。”“思政课不是和专业割裂的。把技术发展、工程决策中的矛盾摆出来，让他们意识到‘怎么做’背后有‘为什么这么做’，课堂才会有效。”课堂观察也显示，C 组课堂更容易迅速建立“问题情境”，并以推演方式组织讨论。反映出教师在“问题抛出—方案比较—价值 / 伦理讨论—归纳收束”等环节的组织能力较强。如教师以某项技术应用的公共争议为导入，先提出“如果你是决策者，你会采用方案 A 还是方案 B”的问题，并要求学生给出选择理由；随后引导学生比较不同方案的风险—收益与受影响群体，进一步追问“你依据的判断标准是什么”“这种标准是否可被普遍化”；最后将讨论回收到“公共利益/公平正义/责任边界”等价值依据。C组在学生反馈画像中“理解清晰度/现实关联度”维度整体不弱，但“价值引导”相对偏弱更集中，互动体验也偏低，提示课堂效果主要呈现在“问题推演之后的规范性收束与价值判断依据”环节。图 4. C 组教师结构画像与学生反馈画像综合教师端与学生端的数据来看，C 组课堂的优势在于能够以现实问题迅速建立情境抓手，增强课程的实践关联感与“有用感”（学生更容易产生“愿意听、觉得有用”的判断）。与此同时，学生反馈也更集中地提出另一类需求：希望课堂在问题讨论之后给出更清晰的理论框架与价值判断依据。四、研究发现与结论三组课堂教师画像可以发现（图 5），不同学科背景带来的差异通过课堂闭环的不同环节表现出差异性：A组强在理论严谨与规范回扣，但更容易出现“进入门槛偏高”；B组强在情境叙事与参与度，但存在“理论不足”的风险；C 组强在问题导向与实践关联，但面临“价值上升衔接不足”的挑战。三类差异共同指向同一事实：思政课教学效能的提升，需要在“进入—理解—论证—回扣—评价”

43三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育形成稳定闭环，而不同学科训练恰恰影响了教师完成这一闭环的路径选择。图 5. 三组教师画像图 6. 学生反馈的四维画像从学生反馈的四维度画像看（如图 6），三组在“理解清晰、现实关联、价值回扣、互动体验”上的优势分布呈现出较稳定的互补结构：A 组在“价值回扣力度”方面相对更具优势（尤其体现在能更清晰地形成判断边界与规范性落点）；B 组在“互动体验、现实关联度”上较突出（学生更容易感到愿意参与、与现实相关，并在多数课堂单元中获得较强课堂氛围）；C 组在“理解清晰度”上更明显（问题化、场景化进入降低理解门槛，使学生更容易把握讨论对象与思考路径）。但三组也都在“四维度协同的均衡性”上显示出不同程度短板：有的课堂能够做到“高关联 + 强互动”，但回扣与框架不够稳定；有的课堂回扣清晰，但进入与参与推进不足；也有的课堂问题抓手鲜明，但价值上升与规范论证的衔接偏弱。这种互补性意味着：队伍治理的重点不在于把所有教师训练成同一种风格，而在于通过组织化教研实现“优势互补、短板补齐”。进一步从课堂过程环节抽取共性问题，可归纳为三处不足：其一是理论与案例衔接不足，表现为有理论但缺乏问题抓手，或有案例但缺乏理论回扣；其二是互动与反馈深入不足，表现为互动较少且多为确认式 / 意见式，缺少将反馈引入理论的深入辨析；其三是课堂转化不足，表现为作业未能有效促使学生使用理论工具分析现实问题，导致课堂理解转化不足。这些不足在不同组别中表现强弱不同，但共同构成了影响学生获得感的关键障碍。由此可见跨学科来源背景下的教学效能差异，本质上是“学科话语转化能力”在课堂各环节中

44三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育的差异化呈现：即能否把各学科的论证偏好与习惯转化为思政课所需的“问题化组织—概念工具—规范论证—价值回扣—现实问题分析转化”讲授路径。三组优势分布呈现互补结构：A 组更偏向“理论阐释与规范性判断逻辑清晰”，但互动体验相对较弱；B 组整体突出在“互动体验”与“价值回扣的明确性”，同时现实关联也保持较高水平但理论性较弱；C 组在“逻辑清晰度”上更占优势、进入更快，但在“价值回扣”的稳定呈现上相对偏弱。总体来看，三组差异主要体现为课堂闭环中“进入—互动—规范论证—价值回扣”各环节的侧重不同。五、教学改进策略第一，改进应以“课堂闭环”作为共同框架，而不是以单一教学风格作为目标。三组差异表明，课堂效能提升的关键在于让“进入—理解—论证—回扣—转化”形成稳定教学路径。既要有可进入的情境创设，也要有可深入的理论主线；既要把讨论推进到规范性判断，也要在讨论完成中有明确的价值回扣；并通过转化任务把课堂理解提升为学生可迁移的分析能力。第二，面向不同学科背景教师应采取“分学科类型补短板”的策略。对理论阐释型教师，重点是降低进入门槛与增强互动推进，在保持理论严谨与规范回扣优势的同时，通过问题链或情境导入、分层解释和理论主线，以及“追问理由—标注依据—回到概念”的反馈路径降低理解难度、加强学生参与度；对情境叙事型教师来说，重点是加强理论深化的学习与课堂理论回扣，把叙事材料更多地与理论性、知识性的课程体系结合，形成“案例—概念—理论体系—价值回扣”的闭合，避免“共鸣有余、理论不足”；对问题导向型教师来说，重点是补足价值引领与回扣衔接，在方案比较与推演之后呈现判断依据与价值标准，避免讨论停留在“有用”而缺少“价值引导不足”的短板。第三，在队伍治理层面，应通过组织化教研实现“优势互补、短板补齐”，把差异转化为可利用资源。可建立跨组结对备课与同课异构机制：A 组贡献理论框架与规范体系回扣，B 组贡献情境叙事与互动组织，C 组贡献问题场景与推演设计，以共同产出为导向形成可复制的课堂方案。第四，将各学科不足转化为可实践的教学改进环节，提升教学效果的稳定性。一是完善理论与案例衔接，确保每次案例讨论后都能明确回到核心概念或理论并完成价值回扣；二是加强互动与反馈环节，把学生互动的表达与反馈，进行适当总结引入理论视角分析；三是弥补课堂转化不足，让作业与评价要求学生使用所学理论分析现实问题，从而使教学理解转化为分析问题的能力。六、结语在新时代育人格局中，思政课不仅承担知识传授功能，更承担价值引领、立德树人的政治使命。本研究尝试从“学科训练如何转化为课堂实践”这一微观机制切入，回应思政课“为什么能讲、如何讲得更好”的实践问题。不同学科背景的教师在完成课堂闭环时呈现出教学擅长点、教学路径与教学效能的差异。有的擅长以理论体系串联思想价值，有的擅长以情境叙事激发学生参与，有的擅长以问题导向建立现实与实践关联。差异性的教学风格表明，思政课效能实现的关键不在于教学风格统一，而在于把“价

45三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育值引领”落实在课堂——让学生在可进入、可理解、可论证、可回扣、可迁移的学习过程中完成价值认同与能力提升。从价值引领与思政育人的角度看，课堂效能的核心是“能否把道理讲到学生的经验世界里，并形成可追溯的判断依据”。从学生反馈画像来看：学生的获得感往往产生于能够看得见的现实议题、能够理解的理论工具与论证主线、能够深入讨论的价值落点。换言之，思政育人要真正“入脑入心”，既要有理论解释力，也要有现实穿透力，还要有价值判断的定向力。思政课改革要解决的是“从理解到认同、从参与到内化、从讨论到行动”的转化机制问题。因此，面向未来的思政课教师队伍建设，应当把跨学科差异视为结构性资源：通过分类培养与跨组教研共同体的产出化运作，实现优势互补、短板补齐，使不同学科训练形成的证据偏好与论证习惯，转换为思政课所需要的“问题导向—概念工具—理论论证—价值回扣—转化能力”的教学实践。这样既尊重教师专业背景的多样性，也回应思政课作为关键课程的共同标准：以真问题进入、以真论证立场、以真回扣成德，以更高质量的课堂实践落实立德树人根本任务。参考文献[1] BANDURA A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change[J]. Psychological Review, 1977, 84(02):191-215. [2] BANDURA A. Self-efficacy: The exercise of control[M]. New York: W. H. Freeman, 1997.[3] TSCHANNEN-MORAN M, WOOLFOLK HOY A. Teacher efficacy: Capturing an elusive construct[J]. Teaching and Teacher Education, 2001, 17(07): 783-805. doi:10.1016/S0742-051X(01)00036-1.[4] 共产党员网.习近平总书记主持召开学校思想政治理论课教师座谈会侧记[EB/OL].2019-03-19.https://www.12371.cn/2019/03/19/ARTI1552951585192987.shtml[5] 中共中央办公厅、国务院办公厅.关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见[EB/OL].2019-08-14.[6] 教育部.教育部关于印发《高等学校思想政治理论课建设标准（2021年本）》的通知：教社科〔2021〕2号[EB/OL].2021-12-16.[7] 教育部.高等学校思想政治理论课建设标准（2021年本）[EB/OL].2021-12-15.[8] 张晓明,郭文君.新时代高校思政课教师自我效能感的三重性[J].西华大学学报(哲学社会科学版),2022, 41(5): 103-110.[9] SHULMAN L S. Those who understand: Knowledge growth in teaching[J]. Educational Researcher, 1986, 15(2): 4-14.[10] MISHRA P, KOEHLER M J. Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge[J. Teachers College Record, 2006, 108(06): 1017-1054.[11] 赵光,孙伟锋,仲璟怡.“课程思政”视域下高校教师胜任力模型构建研究[J].南京社会科学,2020(07): 136-143.[12] 郭素然,吕少博.课程思政视域下高校专任教师数字胜任力研究[J].创新教育研究,2023,11(09):2729-2736.[13] 代礼忠,蒋荣.高校思想政治理论课教育教学实效性实证研究——基于结构方程建模法(SEM)的分析[J].高等建筑教育,2013,22(05):19-25.DOI:10.11835/j.issn.1005-2909.2013.05.006.[14] 郑世通,杨芷英,李安娜.心理授权对高校思政课教师情绪耗竭的影响——职业认同的中介作用[J].石家庄学院学报,2022,24(06):141-146.[15] 陆道坤.新时代课程思政的研究进展、难点焦点及未来走向[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版）,2022,43(03):43-58.

46三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育“四全育人”格局下高校辅导员网络育人路径探究刘芳林【内容提要】在教育数字化转型与“四全育人”纵深推进的时代背景下，网络育人已成为高校落实立德树人根本任务的重要场域与关键载体。高校辅导员作为大学生思想政治教育的一线执行者与网络思政工作的直接参与者，在主体联结、过程跟踪、场域渗透、风险前置等方面具备不可替代的岗位优势。当前高校网络育人实践仍面临主体协同不足、育人周期断裂、场域覆盖不全、领域边界封闭、能力支撑薄弱、保障机制缺位等现实问题，与“四全育人”所要求的系统化、立体化、全域化目标存在明显差距。本文以协同治理理论、使用与满足理论、高校思想政治教育生态论为分析框架，深入阐释“四全育人”与网络育人之间的结构性耦合与功能性互嵌关系，揭示辅导员网络育人区别于其他育人主体的独特运行机制，并结合高校实践案例，从主体协同、周期贯通、场域融合、领域拓展、能力支撑、机制保障六个层面展开连贯论证，构建逻辑统一、链条完整、可落地、可评价的网络育人实施体系，推动网络育人从碎片化运营转向生态化建构，全面提升育人穿透力、精准度与长效性，为高校培养担当民族复兴大任的时代新人提供理论参考与实践方案。【关键词】“四全育人”；高校辅导员；网络育人；思想政治教育；立德树人【 Abstract 】In the context of educational digital transformation and the deepening implementation of the “Four All-round Cultivation” initiative, online education has become a vital platform and key carrier for universities in fulfilling the fundamental task of fostering virtue and nurturing talent. As frontline practitioners of ideological and political education, university counselors possess unique advantages in terms of subject connectivity, process tracking, field penetration, and early risk identification. However, current practices in online education still face several challenges, including insufficient coordination among stakeholders, fragmented educational cycles, incomplete coverage of digital fields, rigid boundaries between domains, weak capability support, and the absence of effective institutional mechanisms. These issues highlight a significant gap between existing practices and the systematic, multi-dimensional, and comprehensive goals set by the “Four All-round Cultivation” approach.The paper employs the theoretical frameworks of collaborative governance, use and gratification theory, and the ecological perspective of ideological and political education in universities to analyze the structural coupling and functional integration between the “Four All-round Cultivation” and online education. It explores the distinct operational mechanisms of counselors in online education, distinguishing them from other educational actors. Drawing on practical examples from universities, the study presents a coherent argument across six dimensions: stakeholder collaboration, cycle integration, field convergence, domain expansion, capacity enhancement, and mechanism support. The goal is to build a logically consistent, fully

47三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育integrated, actionable, and evaluable system for online education. This approach aims to shift the current fragmented model toward an ecological framework, significantly enhancing the effectiveness, precision, and sustainability of education. Ultimately, it provides a theoretical foundation and practical solution to cultivate capable individuals who can shoulder the responsibility of national rejuvenation of China.【Keywords】“Four All-round Cultivation”; University Counselors; Online Education; Ideological and Political Education; Morality Cultivation【作者简介】刘芳林，北京大学医学部学生工作部德育助教（北京 100080）。一、引言互联网、大数据与人工智能技术的深度普及，从根本上改变了当代大学生的信息获取方式、社会交往模式与价值观念形成路径。网络空间既是青年群体学习生活、情感交流、自我表达的主要场域，也成为意识形态交锋、舆情风险集聚、价值观念碰撞的敏感地带。算法推荐机制带来的“信息茧房”、圈层化交往造成的认知窄化、网络失范行为引发的心理问题与学业危机，均对传统以线下为主体、课堂为中心、管理为导向的思想政治教育模式带来系统性挑战。2017 年教育部印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，将网络育人纳入“十大育人体系”，网络空间正式成为高校立德树人不可忽视的重要阵地 [1]。随着立德树人工程不断深化，“全员、全过程、全方位、全领域”的“四全育人”格局逐步确立，推动高校育人模式从局部覆盖转向全领域协同、从阶段性推进转向全周期贯穿、从单一主体推动转向多元主体共治，实现育人理念与实践路径的系统性升级 [2]。辅导员身处学生工作最前沿，与学生联系最紧密、对学生思想动态最了解、对青年网络话语最熟悉，在网络舆论引导、网络文化建设、网络心理支持、网络危机干预等方面具备天然优势。在“四全育人”格局下，辅导员网络育人不再是简单的通知转发、平台维护或活动组织，而是以价值引领为核心、以学生成长为中心、以数字技术为支撑、以全域协同为保障的复合型育人实践。但从现实情况看，当前辅导员网络育人仍面临主体分散、过程断层、场域割裂、领域狭窄、能力不足、机制薄弱等结构性困境，协同不够、精准不足、长效不强等问题较为突出，难以满足新时代大学生成长需求与高校思想政治工作发展要求。基于此，本文以学术问题为导向，以理论工具为支撑，以岗位实践为落脚点，重点围绕三大核心问题展开探究：第一，“四全育人”与网络育人何以形成深层耦合关系；第二，辅导员网络育人区别于其他主体的独特机制是什么；第三，如何构建体系完整、逻辑连贯、落地可行的网络育人实践路径。本文立足辅导员岗位特质与职责定位，系统剖析网络育人的时代价值、内在机理与现实困境，通过理论阐释与实践路径的双向赋能，为推动辅导员网络育人工作提质增效和高校思想政治工作高质量发展提供有力支撑。二、核心内涵与理论逻辑（一）“四全育人”的内涵升级与结构特征

48三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育“四全育人”是新时代高校落实立德树人根本任务的顶层设计，是对“三全育人”理念的继承、拓展与升级 [3]。2017 年，“三全育人”提出全员、全过程、全方位协同发力，推动高校思想政治工作从分散化走向系统化。随着数字化转型加速推进，青年生活场景全面线上化、社交圈层不断扩大、育人边界持续外溢，传统“三全育人”在覆盖范围、资源整合、效能释放等方面逐渐显现局限。在此背景下，“全领域育人”作为新维度被纳入育人体系，形成“四全育人”新格局，标志着高校育人从校园内闭环转向全社会开放、从线下主导转向线上线下融合、从任务驱动转向生态建构 [4]。全员育人强调育人主体全覆盖，打破“思政工作只是辅导员与思政课教师任务”的认知局限，构建专任教师、管理干部、服务人员、学生骨干、家长、社会力量共同参与的育人共同体 [5]。全过程育人强调育人实践全贯通，将思想引领与价值塑造贯穿入学适应、学业发展、实践创新、就业择业、毕业成长全周期 [6]。全方位育人强调育人空间全覆盖，统筹第一课堂、第二课堂、宿舍社区、校园文化、社会实践、网络空间全场景 [7]。全领域育人强调育人边界全拓展，突破校园物理空间限制，贯通教育、文化、网络、社会、家庭等领域，推动校内资源与社会资源、现实空间与虚拟空间深度融合 [4]。“四全育人”的核心突破在于全领域育人，它将育人视野从校园延伸至社会、从线下延伸至全网，为网络育人提供格局框架、资源支撑与制度方向，也为辅导员开展网络化、系统化、长效化育人提供根本遵循 [2]。（二）辅导员网络育人的岗位优势与理论定位辅导员是高校网络育人的神经末梢与执行枢纽，在“四全育人”格局中具有不可替代的独特优势。辅导员具备稳定的政治引领能力，作为意识形态工作一线守护者，能够在复杂网络舆论环境中把握正确方向，及时识别错误思潮、澄清模糊认知，守住网络意识形态安全底线。同时，辅导员具备天然的学生贴近优势，长期与学生朝夕相处，能够精准把握青年思想困惑、网络偏好与现实需求，熟悉青年话语体系，更容易以柔性方式实现价值引领，避免生硬说教带来的抵触情绪。此外，辅导员具备较强的实践执行能力，承担思想教育、日常管理、心理疏导、就业指导、危机干预等综合职能，能够将线上引导转化为线下实效，把宏大叙事转化为具体行动。辅导员还具备前置性舆论引导优势，能够第一时间捕捉学生关切、识别风险苗头、疏导负面情绪、化解潜在矛盾，在维护校园稳定、净化网络空间中发挥关键作用。[8][9][10]从理论定位看，辅导员网络育人是“四全育人”在数字空间的具体化、岗位化、常态化实现形式，承担全员协同联结者、全过程育人推动者、全方位覆盖实施者、全领域拓展先行者四重角色，以数字化手段打通育人“最后一公里”，推动立德树人在网络空间真正落地生根。（三）“四全育人”与网络育人的深层耦合关系 “四全育人”与网络育人并非简单对应或外在拼接，而是结构耦合、功能互嵌、机制共生的内在统一体。从结构上看，“四全育人”的四维结构与网络空间的四维特征高度匹配：全员育人对应网络主体多元性，全过程育人对应网络时空连续性，全方位育人对应网络场景渗透性，全领域育人对应网络边界开放性，使“四全育人”从制度要求转化为技术可能。从功能上看，“四全育人”为网络育人提供价值方向，解决“为谁育、育什么、朝什么方向育”的根本问题；网络育人为“四全育人”提供落地载体，解决“如何覆盖、如何延伸、如何长效”的实践问题。从机制上看，“四全育人”推动网络育人从工具应用走向生态建构，使网络育人不再局限于平台运营、内容推送等浅层活动，而是转向主体协同化、过程连续化、场域一体化、领域全域化的系统性育人模式，实现育人

49三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育逻辑与实践路径的深度统一 [11][12]。（四）多学科理论支撑框架为强化学理支撑，增强对实践问题的解释力，本文立足教育数字化转型与“四全育人”内在要求，搭建多维度理论分析框架。研究选取协同治理理论、使用与满足理论、思想政治教育生态理论为核心工具，构建“主体－需求－生态”的整合性分析范式。协同治理理论强调多元主体通过平等参与、资源共享、责任共担实现公共价值最大化，能够有效解释全员育人的内在机理，为破解主体分散、协同不足问题提供理论支撑 [13][14]。使用与满足理论从受众需求出发，强调媒介使用是个体为满足信息、社交、情感、成长需求而做出的主动选择，为全过程育人、全方位育人提供依据，推动网络育人从单向灌输转向需求匹配 [15][16]。思想政治教育生态理论将育人视为由主体、环境、内容、载体、机制共同构成的有机系统，强调场域融合、资源整合、动态平衡，为全领域育人与生态化建构提供学理支持 [17][18]，使研究从工作对策提升为具有学术解释力的规范分析。三、辅导员网络育人的现实困境（一）全员育人维度：主体协同不足，育人力量分散当前高校辅导员网络育人多处于单兵作战状态，校内协同育人机制尚不健全，专业课教师、行政管理人员及后勤服务人员参与网络思政建设的主动性不足，课程思政与网络思政缺乏有效联动衔接 [19]。制度层面，因网络育人责任划分模糊、考核评价与激励机制缺失，加之常态化专项培训体系不完善、平台建设滞后、技术支撑与专项经费投入不足，难以有效调动各类育人主体的参与内生动力。队伍层面，网络思政整体专业化水平偏低，部分辅导员对新媒体运营、大数据分析等数字化工具运用生疏，在内容原创、舆论引导、舆情研判、风险识别及网络危机处置等方面专业能力存在明显短板 [20]。同时，家校社协同育人体系尚未真正建立，家长网络媒介素养参差不齐，社会优质育人资源难以有效引入校园，又缺乏制度化联动保障机制，多方育人力量难以凝聚，无法形成同向同行的育人合力 [21]。（二）全过程育人维度：周期贯通不畅，育人链条断裂网络育人尚未深度融入大学生成长成才全周期，普遍存在重应急处置、轻常态浸润，重事务传达、轻价值引领的现实倾向 [22]。在育人实践中，入学阶段多以事务性通知公告为主，忽视新生适应教育与价值启蒙引导；学业阶段侧重考勤管理、评奖评优等事务信息推送，缺乏常态化学风引领与精准化学业帮扶；实践就业阶段育人内容碎片化、推送零散化，缺少体系化职业生涯规划与价值塑造；毕业离校后育人链条直接中断，难以实现持续性跟踪浸润与长效育人。从内在成因来看，部分辅导员网络话语表达偏行政化、程式化，语言风格生硬刻板、情感感染力不足，难以开展分年级、分群体的精准化与个性化育人供给；同时，网络育人缺乏系统顶层设计与完备制度规范，考核评价过度侧重事务完成指标，弱化育人实效与学生获得感评价导向，致使全过程育人缺乏稳定运行动力与制度支撑，最终出现育人环节脱节、成长链条断裂的问题 [23]。（三）全方位育人维度：场域融合不深，存在育人盲区线上线下网络育人“两张皮”问题较为突出，第一课堂教学与网络思政相互脱节，班团建设与

50三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育线上主题活动割裂运行，宿舍日常管理与学生网络行为引导未能有效衔接 [24]；校内各类网络平台各自独立运营、资源分散，内容同质化严重、重复推送现象普遍，资源整合度与整体育人效能不高 [25]；高校对小众网络社群、匿名社交空间、私人聊天群组等隐蔽场域关注不足、监管偏弱，存在明显的网络育人盲区，背后是网络育人队伍缺乏多元网络场域驾驭能力，对隐性舆情和圈层文化研判引导不足，加之网络育人顶层统筹不足、平台建设缺乏整体规划、经费与技术保障有限，难以实现线上场域与线下场景、显性教育与隐性引领的深度融合，制约了全方位育人格局的构建 [26]。（四）全领域育人维度：边界拓展不够，全域生态缺失当前高校网络育人仍局限于校园内部闭环，育人边界拓展不足，未能有效联动家庭、社区、企事业单位、法治机构及红色教育基地等社会育人资源 [11]；育人内容供给较为单一，多以校园通知、事务性信息为主，对时政热点阐释、中华优秀传统文化传承、科技创新前沿、社会现实议题融入不够充分 [27]；网络素养培育、法治安全教育、心理健康引导多停留在理论宣讲层面，与真实社会生活场景衔接不紧密，难以有效提升学生社会适应能力与责任担当意识，其深层原因是校地社联动缺乏制度化设计与长效合作机制，经费投入不足、资源对接渠道不畅，加之辅导员资源整合与内容创新能力有限，难以将社会资源转化为优质网络育人资源，致使全域化、开放式网络育人生态难以形成 [28]。四、“四全育人”格局下辅导员网络育人路径构建（一）全员育人维度：健全协同机制，凝聚多元育人合力针对主体协同不足、育人力量分散的困境，需以制度建设为核心，出台网络育人责任清单与考核办法，明确辅导员、专业课教师、行政后勤人员的育人职责，将网络思政融入教学评价与绩效考核；搭建校级协同育人平台，整合多部门资源实现信息共享与任务联动，同时开展新媒体运营、舆情研判、AI 工具应用等专项培训，设立网络育人专项经费与奖励机制，激发队伍参与动力 [29][30]。通过构建家校社共同体搭建共育平台，联动红色基地、企业等共建实践基地，引入优质资源拓宽育人渠道，如上海交通大学联动多部门打造全媒体思政平台，组建跨领域创作团队产出系列优质内容等有效凝聚了多元育人合力 [31]。（二）全过程育人维度：贯通成长周期，构建闭环育人链条为破解周期贯通不畅、育人链条断裂问题，应按“入学适应－学业发展－实践就业－毕业远航”四阶段精准设计育人内容，入学阶段强化适应教育与价值启蒙，学业阶段侧重学风引领与学业帮扶，实践就业阶段提供系统化职业规划指导，毕业后建立校友社群实现长效跟踪。创新网络话语表达，采用短视频、直播互动等青年喜闻乐见的形式，摒弃行政化表述，增强内容感染力；搭建学生成长大数据平台，通过精准画像实现个性化供给，同时健全“过程 + 实效”双维度评价体系，弱化事务指标、突出育人实效。如北京邮电大学依托 AI 数字人平台以互动形式推送成长建议构建了全程贯通的育人闭环 [22][32]。（三）全方位育人维度：深化场域融合，消除网络育人盲区针对场域融合不深、育人盲区突出的问题，需推动第一课堂与网络思政、班团建设与线上活动、宿舍管理与网络引导深度融合，开展“线上打卡 + 线下实践”联动活动，实现教育场景无缝衔接。

51三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育整合校内新媒体平台构建“1+N”融媒体矩阵，实行统一策划、多端分发，避免内容同质化与资源浪费；建立网络舆情监测系统与学生志愿者队伍，强化小众社群、匿名空间等隐蔽场域的动态监管与正向引导，同时加强辅导员多元场域驾驭能力培训，补齐育人短板，如大连交通大学探索“AI+ 心理健康教育”融合育人路径化解隐性矛盾，实现了全场景育人覆盖与盲区消除 [25][26][33]。（四）全领域育人维度：拓展育人边界，构建全域育人生态为打破校园闭环、完善全域生态，需联动地方政府、企业、科研院所、红色基地等共建网络育人实践基地，引入行业专家、大国工匠等开展线上讲座，将时政热点、科技前沿、传统文化等融入育人内容。构建“五育并举”内容体系，涵盖德育、智育、体育、美育、劳育相关资源，满足学生全面发展需求；健全校地社联动长效机制，明确各方职责，设立专项基金保障资源对接与项目落地，同时提升辅导员资源整合与内容创新能力，推动社会资源向育人资源转化，如湖南省各地全面建设家校社协同育人“教联体”，有效拓展了育人边界，构建了开放式育人生态 [27][28][34]。五、结语“四全育人”格局为新时代高校辅导员网络育人提供了理念指引、实践框架与发展方向。在教育数字化转型背景下，辅导员网络育人必须摆脱浅层化、碎片化、事务化的运营模式，转向系统化、学术化、生态化的建构路径。以协同治理理论凝聚全员合力，以使用与满足理论实现全周期精准供给，以思想政治教育生态理论推动场域融合与全域拓展，突出辅导员贴近性、连续性、转化力、前置性等独特机制，才能真正提升网络育人的穿透力、精准度与长效性。在实践中，辅导员应坚守政治底线、站稳学生立场、善用数字工具、强化协同思维，不断创新网络育人理念、内容、方法与载体，把网络空间建设成为价值引领主阵地、思想交流主平台、成长服务主渠道、风险防控第一道防线，为培养担当民族复兴大任的时代新人、推动高校思想政治工作高质量发展、加快建设教育强国贡献坚实力量。参考文献[1] 教育部发布《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》[J].高等职业教育探索,2017,16(06):33.[2] 魏士强.坚持全员全过程全方位全领域育人全面推进新时代立德树人工程落地见效[J].中国高等教育,2026,(02):7-9.[3] 崔瑾.“三全育人”视域下高校辅导员开展网络思政教育探析[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版),2024,21(10):127-129.[4] 黄勇,王津铭.在全领域育人中展现高校共青团新担当新作为[J].北京教育(高教),2026,(04):82-85.[5] 杨超.数字化赋能高校思想政治教育“全员育人”的探讨[J/OL].扬州大学学报(高教研究版),1-9[2026-04-29].[6] 胡淑贤.基于全过程育人理念的高校学生教育管理路径优化[J].公关世界,2026,(03):89-91.[7] 袁国铭,黄志远,王诗彤,等.“全方位育人”在大学生人才培养中的实践探索[J].科技风,2026,(05):160-162.[8] 赵青.高校辅导员网络育人能力提升策略探析[J].高教论坛,2025,(04):19-23+89.[9] 李林.网络微媒体环境下高校辅导员在大学生意识形态安全工作中的挑战与对策[J].思想理论教育导刊,2018,(11):156-159.[10] 蓝璟,李萌.高校辅导员网络思想政治工作的演进历程与未来趋势[J].陕西教育(高教),2024,(06):10-12.

52三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育[11] 彭程,曹蓓.“三全育人”视域下高校网络思想政治教育有效性提升路径研究——基于湖南某高校在校大学生的实证分析[J].高校思想政治工作,2025,(01):55-66.[12] 田川,熊明巧,万泱.全媒体时代高校网络思想政治教育的新路径[J].教育学术月刊,2021,(05):66-71.[13] 黄晓敏,郭飞.协同理论视域下高校网络育人工作探析[J].山西高等学校社会科学学报,2019,31(S1):20-25.[14] 俞可平.治理与善治[M].北京:社会科学文献出版社,2000.[15] 徐锋.“使用与满足”理论视域下的高校思想政治教育路径探究[J].黑龙江高教研究,2013,31(03):112-115.[16] 郭庆光.传播学教程[M].北京:中国人民大学出版社,2011.[17] 王树荫.思想政治教育[M].北京:中国人民大学出版社,2023.[18] 任亭亭.网络文化对大学生思想政治教育生态的影响及对策[J].海南热带海洋学院学报,2025,32(06):128-136.[19] 黄雅.新时代高校网络育人协同机制研究[D].电子科技大学,2023.[20] 肖子华,林洪婧.协同治理视角下高校学生管理高质量发展路径[J].湖南邮电职业技术学院学报,2023,22(04):103-106.[21] 徐群.协同治理视域下校家社共育的问题与对策研究[J].上海教育科研,2024,(09):26-30.[22] 曹蓓,彭程,文春风.“三全育人”视域下高校网络思想政治教育的价值意蕴、问题审视及优化路径[J].湖南工业职业技术学院学报,2025,25(02):37-42+58.[23] 夏永林,陈盼盼.大数据背景下高校思想政治教育精准供给研究[J].西安电子科技大学学报(社会科学版),2022,32(01):130-135.[24] 张雪梅."三全育人"背景下高校网络思政教育路径探究[J].湖北开放职业学院学报,2020,33(19):3.[25] 葛园,韩璞庚.网络对思想政治教育影响的二重性及其优化路径[J].学校党建与思想教育,2023,(08):61-63+90.[26] 周汉杰,郝文斌.大学生圈群脉动的思想政治教育话语演进[J].思想教育研究,2021,(12):133-138.[27] 于跃进,李安瑶.生态系统理论视域下高校心理育人家校社协同机制构建研究[J].学校党建与思想教育,2025,(12):84-87.[28] 崔建西,白显良.智能思政：思想政治教育创新发展的新形态[J].思想理论教育,2021,(10):83-88.[29] 骆郁廷,肖天乐.算法推荐视域下的网络思想政治教育创新[J].思想理论教育导刊,2023,(10):109-117.[30] 张晨,刘慧如,徐文娴.数字化视域下高校辅导员网络育人能力提升路径[J].学园,2026,19(02):79-81.[31] 赵昕.数字化转型中的高校学生思政工作[EB/OL].(2024-12-30).http://marxism.cass.cn/zzjy/202412/t20241230_5828431.shtml.[32] 信息与通信工程学院.北京邮电大学邮百工AI工程能力育人平台成功入选中国高等教育学会首批“高校教学智思体工具及应用案例”[EB/OL].(2025-12-26).https://www.bupt.edu.cn/info/1079/90084.html.[33] 新华网客户端.大连交通大学探索AI心理育人新模式[EB/OL].(2026-3-27).https://app.xinhuanet.com/news/article.html?articleId=2026032774ca5d54a54a47749267831355fe77b5.[34] 湖南省教育厅.湖南省教育厅等十八部门联合印发《湖南省家校社协同育人“教联体”建设方案》政策解读[EB/OL].(2025-9-28).https://jyt.hunan.gov.cn/jyt/sjyt/xxgk/tzgg/202509/t20250928_1166745.html.

53三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育生成式人工智能赋能高校“一站式”学生社区精准育人的研究罗淑君陆模兴【内容提要】生成式人工智能以其强大的动态感知、精准匹配与智能生成能力，为高校“一站式”学生社区实现精准育人提供了全新的技术路径与发展契机。当前，学生社区育人实践面临“需求多元与供给同质”“过程动态与管理静态”“资源丰富与匹配低效”三重现实困境。破解这些矛盾，亟需技术赋能下的系统性变革。本文从算法驱动逻辑、时空延展逻辑与价值共创逻辑三个维度出发，探讨生成式人工智能的作用机理：通过构建学生画像与智能推荐系统，实现从“粗放管理”到“精准施教”的转变；打破传统育人的时间与空间限制，打造泛在化、全天候的服务场景；重构师生、生生及社会多元主体的协同关系，推动育人生态由单向输出向共建共享演进。在此基础上，进一步提出构建智能决策体系、拓展虚实融合场景、健全协同共创机制与完善伦理风控体系的实施路径，旨在推动“一站式”学生社区从“管理型”向“发展型”转型升级，切实服务于学生全面而有个性的成长目标。【关键词】生成式人工智能；“一站式”学生社区；精准育人【 Abstract 】Due to the robust capabilities in dynamic perception, precise matching, and intelligent generation, Generative AI provides a novel technological pathway and developmental opportunity for achieving targeted education delivery in the “one-stop” student communities of higher education institutions. Currently, educational practices in student communities are confronted with three practical dilemmas: “diversified needs versus homogeneous supply,” “dynamic processes versus static management,” and “abundant resources versus inefficient matching.” Resolving these contradictions urgently requires a systemic transformation empowered by technology. This paper explores the operational mechanism of generative AI from three dimensions: algorithm-driven logic, space-temporal extension logic, and value co-creation logic. Specifically, it facilitates a shift from “extensive management” to “targeted instruction” by constructing student profiles and intelligent recommendation systems; breaks the temporal and spatial constraints of traditional education to create ubiquitous, round-the-clock service scenarios; and restructures collaborative relationships among teachers, students, peer learners, and diverse social stakeholders, thereby advancing the educational ecosystem from one-way output to co-construction and sharing. Based on this, the paper proposes implementation pathways including the establishment of an intelligent decision-making system, expansion of integrated physical-digital scenarios, improvement of collaborative co-creation mechanisms, and refinement of ethical risk control frameworks. It aims to promote the transformation of “one-stop” student communities from a “management-oriented” model to a “development-oriented” one, effectively serving the goal of

54三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育fostering well-rounded and individualized student growth.【Keywords】Generative AI; “One-Stop” Student Communities; Targeted Education【基金项目】2025 年度教育部人文社会科学研究专项任务项目（高校辅导员研究）“生成式人工智能赋能粤港澳大湾区青年价值观培育研究”（项目编号：25JDSZ3098）；2025 年度广东省高等学校党的建设研究会党建研究课题“‘四连心’育人资源赋能高校‘一站式’学生社区建设提质增效的路径研究”（项目编号：2025YB096）；2025 年度深圳信息职业技术大学辅导员专项研究课题“高职学生画像赋能‘一站式’学生社区高质量发展的价值意蕴、关键困局与实现路径研究”。【作者简介】罗淑君，深圳信息职业技术大学辅导员、讲师（广东深圳 518000），研究方向：思想政治教育、职业教育。【通讯作者】陆模兴，深圳信息职业技术大学财经学院党委副书记、副教授（广东深圳 518000），研究方向：思想政治教育、职业教育。习近平总书记指出：“建成教育强国是实现以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业的先导性任务、坚实根基、战略性支撑，必须朝着既定目标稳步迈进。”[1] 在这一时代背景下，中国高校学生社区建设工作意义非凡。然而，当前“一站式”学生社区实践仍面临三重结构性矛盾：其一为需求多元与供给同质的矛盾，多数社区服务以“标准化套餐”为主，难以契合学生的差异化诉求；其二是过程动态与管理静态的矛盾，传统人工响应模式难以实时捕捉学生需求，进而造成育人工作的滞后；其三是资源丰富与匹配低效的矛盾，信息不对称问题较为突出，导致优质资源利用率低下。生成式人工智能赋能“一站式”学生社区精准育人的过程，蕴含着技术逻辑与教育规律的复杂互动。深入探究这一命题的内在机理、重要价值与实施路径，有助于化解当前“一站式”学生社区建设中存在的结构性矛盾，为高校落实立德树人根本任务、提升育人质量提供新的方法论指引。一、生成式人工智能赋能“一站式”学生社区精准育人的作用机理马克思指出，“随着一旦已经发生的、表现为工艺革命的生产力革命，还实现着生产关系的革命”[2]，而“随着经济基础的变更，全部庞大的上层建筑也或慢或快地发生变革”[3]。数字化技术的发展为“一站式”学生社区的建设提供了前所未有的机遇，而生成式人工智能赋能高校“一站式”学生社区精准育人的作用机理，是理解技术与育人深度融合内在逻辑的关键。这一机理并非简单的技术叠加，而是生成式人工智能的技术特性与高校育人的本质规律有机耦合、相互作用的动态过程。（一）算法驱动逻辑助力精准育人在高校“一站式”学生社区场景中，生成式人工智能依托算法模型对社区全场景数据进行深度学习与挖掘，结合学生群体特征优化育人供给方式，从而实现对传统社区育人模式的重构，迈向精准施教的新阶段。算法技术能够对学生在社区生活、学习科研、社会实践、心理健康等场景的行为数据、互动反馈与思想动态进行实时采集与多维度分析，精准刻画出个体学生的成长需求类型、资源偏好倾向乃至价值认同轨迹，实现从“群体模糊供给”到“个体精准匹配”的转换。

55三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育在内容层面，算法技术能依据学生画像动态生成高度个性化的社区服务方案，实现育人供给的按需定制 [4]。在过程层面，算法技术充当了社区精准育人的“智能中枢”，针对学生的“多元共融和小众分化兼有”[5] 的特点提供“千人千面”的资源匹配与成长引导，将社区育人重点从统一化的资源投放转向个性化的需求响应与价值塑造。在评价层面，算法技术超越了传统社区育人中依赖人工反馈的单一评价模式，通过过程性数据的持续追踪与智能分析，对学生的需求满足程度、资源使用效果与成长潜能进行形成性评估，并及时向社区育人团队预警共性需求缺口与个体异常动态，为社区育人策略调整提供精准决策支持。由此可见，算法技术已超越浅层的工具应用，通过构建从社区数据感知到智能计算再到精准反馈的育人闭环，深刻重构了社区资源供给、需求响应与效果评价的内在逻辑链条，从而显著增强了高校“一站式”学生社区育人的精准度、实效性和前瞻性。（二）资源利用逻辑突破时空边界在高校“一站式”学生社区场景中，生成式人工智能依托高度智能化的内容生产与转化能力延展了社区育人的时空边界，搭建起“时时能学习、处处可育人”的泛在化育人场景。从时空社会学视角看，传统社区育人模式受限于物理空间的在场性与时间流动的不可逆性，形成“8小时管理时间—24 小时学生动态需求”“物理社区空间—学生流动场景”的双重矛盾，难以满足学生跨场景、全周期的成长诉求。而生成式人工智能凭借智能化技术特性，推动社区育人资源的存在形态从“实体占有”向“数字共享”[6] 转变，从“固定时空限制”向“泛在场景覆盖”[7] 拓展。在时间维度上，生成式人工智能支持 7×24 小时不间断智能交互，学生可随时通过社区 APP、智能终端获取学业辅导、生涯规划等服务，不再受限于辅导员工作时段或线下咨询时间，实现从“阶段性干预”到“全周期陪伴”的转变。在空间维度上，其借助 VR、AR 等技术将社区内的思政课堂、实验室操作、社会实践等场景数字化，学生通过社区 VR 设备“走进”红色教育基地开展沉浸式学习，或通过AR技术在社区智能终端上获取实验操作指引，推动物理社区空间与虚拟网络空间的深度融合。从教育经济学视角看，生成式人工智能通过技术手段降低资源传递的边际成本，破解传统社区中地理阻隔导致的资源覆盖难题，使优质育人资源从“有限供给”走向“泛在触达”。由此可见，生成式人工智能已超越浅层的工具应用，通过构建从时空延展到资源共享再到场景融合的育人闭环，深刻重构了社区育人的时空体验与资源配置逻辑，从而显著增强了高校“一站式”学生社区育人的覆盖度、灵活性和包容性，有效化解“过程动态与管理静态”的核心矛盾。（三）价值共创逻辑丰富育人形态在高校“一站式”学生社区场景中，生成式人工智能基于价值共创的逻辑，成为破解“资源丰富但配置低效”这一核心矛盾的关键力量。传统社区育人模式下，资源分散且匹配依赖人工，致使“资源闲置”与“需求难以满足”的情况并存 [8]。而生成式人工智能通过重构社区资源配置与主体互动机制，实现了从“粗放供给”到“精准赋能”的转变，推动育人形态从“单向输出”向“多元协同创造”拓展。其一，技术赋能驱动社区育人主体的角色重塑。生成式人工智能赋能学生，使其从资源的被动接受者转变为主动共创者。借助智能协作工具，支持学生组建跨学科兴趣小组，共同开展科研项目、设计社会实践方案，甚至参与社区服务内容的生成。其二，价值共创是建构主义学习理论在社区育人中的深度应用与技术呈现。生成式人工智能汇聚教师、企业导师、学生、社会机构等多元主体，形成开放式的社区育人共同体，实现了云端优质资源与终端个性化需求的无缝对接。高校辅导员既是价值的引导者，也是资源的协同开发者；学生既是需求的提出者，也是内容的共创参与者，最终

56三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育达成个体成长与集体价值的和谐统一。由此可见，生成式人工智能已超越浅层的工具应用，通过构建从资源匹配到主体协同再到价值共创的育人闭环，深刻重塑了社区育人的资源配置与主体互动逻辑，从而显著提升了高校“一站式”学生社区育人的参与度、创新性和生命力，有效破解了“资源丰富但匹配低效”的核心矛盾。二、生成式人工智能赋能“一站式”学生社区精准育人的价值意蕴习近平总书记指出：“人工智能作为新一轮科技革命和产业变革的关键驱动力量，将对全球经济社会发展和人类文明进步产生深远影响。”[9] 生成式人工智能技术的迅猛发展，为高校“一站式”学生社区精准育人带来了内涵式发展的重要革新机遇。“一站式”学生社区作为高校思想政治教育的重要阵地，肩负着“三全育人”的核心使命。生成式人工智能的融入，不仅为社区育人赋予了技术赋能的全新可能性，其价值内涵更集中体现在三大维度的系统性变革上。育人范式由“经验驱动”向“数据驱动”转变，育人过程从“单向灌输”迈向“双向互动”，育人资源从“分散低效”实现“智能协同”的整合升级。这三大维度共同聚焦于“精准育人”的核心目标，既满足了新时代青年学生个性化成长的需求，也为高校“一站式”学生社区的提质增效提供了技术支持与路径创新。一、推动育人范式从“经验驱动”向“数据驱动”转型。传统“一站式”学生社区育人多依赖教育者的个体经验与主观判断，对学生需求的识别、资源的调配及效果的评估缺乏系统性数据支撑，易导致育人策略的滞后性与片面性。生成式人工智能的引入，通过构建覆盖学生学习、生活、心理、发展等多维度的动态数据库，运用机器学习算法对海量数据进行深度分析与挖掘，能够精准洞察学生的个性化需求与群体共性特征，使育人决策建立在客观数据而非经验直觉之上，从而推动育人范式从“经验驱动”向“数据驱动”的根本性转型。这一转型不仅显著提升了高校“一站式”学生社区育人的科学性与精准度，更将育人工作从事后应对转向事前预防、从被动响应转向主动服务，深刻重构了社区育人的决策逻辑与实施路径。二、促进育人过程从“单向灌输”向“双向互动”升级。传统“一站式”学生社区育人模式中，教育者与学生多呈现为“教育者讲、学生听”的单向信息传递状态，学生的主体性与参与性未能得到充分发挥，育人效果因此受到一定局限。生成式人工智能凭借其强大的自然语言处理和交互能力，为构建师生、生生间的深度互动对话机制提供了技术支撑，推动育人过程从“单向灌输”向“双向互动”的质性升级。例如，AI 可以作为智能对话伙伴，与学生就专业知识、生涯规划、心理健康等话题进行实时交互，基于学生反馈动态调整沟通策略与内容，引导学生自主思考、表达困惑，将单向信息传递转化为双向意义协商；同时，AI 能够根据学生的反馈及时调整沟通策略和内容，实现个性化的互动引导。此外，生成式人工智能支持的在线讨论平台、跨学科虚拟学习社群等，打破物理空间限制，鼓励学生围绕社会热点、专业议题分享观点、协作实践，形成“师生互动、生生互助”的协同学习氛围。这种互动不再是简单的信息传递，而是基于符号互动理论的“知识共同建构”与“思想碰撞交融”。学生从被动的知识接受者转变为主动的学习探索者和意义建构者，教育者从单向输出者转变为互动引导者，最终实现育人过程的深度参与和价值共鸣，显著提升“一站式”学生社区育人的吸引力、感染力与实效性。三、实现育人资源从“分散低效”向“智能协同”整合。高校“一站式”学生社区汇聚学业指导、

57三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育心理健康、生涯规划、文化体育等多类育人资源，但传统模式下因归属部门分散、数据标准不统一、共享机制缺失，易形成“信息孤岛”与“资源碎片”，导致学生获取不便、教育者统筹困难。生成式人工智能通过构建统一数据中台与智能资源调度系统，为破解这一难题提供技术方案，推动资源配置从“分散低效”向“智能协同”转型。其核心在于通过技术赋能实现资源的“系统性激活”与“精准化匹配”。在资源整合层面，AI 对社区各部门、平台的文本资料、音视频课程、专家信息、实践项目等资源进行标准化处理、智能化标签分类及关联性分析，构建结构化“资源知识图谱”，打破部门壁垒与数据隔阂；在需求响应层面，基于知识图谱与学生画像，AI 可快速检索匹配多维度资源并智能组合推荐——例如为有创业意向的学生，同步推送政策解读、校友案例视频、孵化器信息及对口指导教师联系方式等“一揽子资源”；在动态优化层面，AI 动态感知资源使用频率、学生评价及匹配效果，分析资源供给与需求的匹配度，为资源优化配置提供决策依据，推动优质资源向学生真实需求领域倾斜；在协同机制层面，AI 支持的跨部门协同平台实时共享学生需求与资源使用数据，促进辅导员、专业教师、心理咨询师等主体基于共同育人目标，实现资源智能调配与策略协同制定，形成“资源—需求—服务—反馈”的智能协同闭环。这一整合模式不仅最大化释放育人资源的整体效能，更显著提升“一站式”学生社区育人的集约化水平与协同创新能力，从根本上解决传统资源配置中“供需错配”与“效能损耗”的核心问题。三、生成式人工智能赋能“一站式”学生社区精准育人的实施路径生成式人工智能赋能高校“一站式”学生社区精准育人，不仅是技术工具的应用，更是育人理念、机制与生态的系统性变革。前文已阐明，其核心作用机理涵盖算法驱动、时空延展、价值共创三大逻辑，相应催生了数据驱动决策、双向互动深化、资源智能协同三大价值跃迁。因此，实施路径的设计必须紧扣这三重机理与价值导向，构建起“技术、机制、主体、伦理”四位一体的实践闭环，确保技术赋能真正服务于立德树人根本目标。一、构建数据驱动的智能决策体系，夯实精准育人的技术基座。首先，需建立覆盖学生全生命周期的动态数据采集网络，整合社区门禁系统、图书馆借阅记录、课程学习平台、心理咨询系统、社团活动报名等多源异构数据，明确数据采集的范围、标准与更新频率，确保数据的全面性、时效性与准确性。其次，运用生成式人工智能算法对采集数据进行深度治理，包括数据清洗、脱敏处理与特征提取，构建包含学生基本信息、学习行为、生活习惯、心理状态、社会实践、价值取向等维度的动态学生画像，实现对学生成长轨迹的精准“数字孪生”[10]。再次，开发智能决策支持平台，将学生画像与育人资源数据库、政策知识库相关联，通过机器学习模型预测学生潜在需求，自动生成个性化育人方案建议，辅助辅导员、专业教师等教育主体制定精准干预策略。例如，当系统识别到某学生连续出现课程缺勤、图书馆借阅量骤降、社交互动减少等异常数据时，可自动触发预警机制，推送包含心理疏导资源、学业帮扶建议、朋辈互助小组信息的综合解决方案至辅导员终端，实现从“被动发现”到“主动预警”的转变。同时，平台须具备可视化数据看板功能，实时展示社区育人整体成效、资源匹配效率及学生成长动态，为高校优化社区育人政策提供数据支撑。二、打造虚实融合的泛在育人场景，拓展精准服务的时空维度。一方面，依托生成式人工智能技术升级社区实体空间功能，在社区公共区域部署智能交互终端，集成学业咨询、生涯测评、心理

58三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育健康自助服务等功能，学生可通过语音或文字交互获取即时解答；利用 AR 技术开发“社区智能导览系统”，新生扫码即可获取楼宇布局、功能分区、活动预告等信息，还能通过 AR 虚拟讲解员了解校园历史与文化。另一方面，构建沉浸式虚拟社区空间，借助VR技术打造“红色教育虚拟展馆”“跨学科虚拟实验室”“社会实践模拟场景”等，学生可在虚拟环境中开展沉浸式学习、模拟实践与协作创新。例如，在虚拟红色展馆中，生成式人工智能能够根据学生的学习进度和兴趣点，动态生成个性化讲解内容，模拟历史人物对话，增强思政教育的感染力。同时，开发社区移动服务 APP，整合 AI 聊天机器人、智能日程管理、资源预约、活动报名等功能，实现育人服务从“固定场所”向“移动终端”延伸，学生可随时随地通过 APP 发起咨询、参与线上学习小组或获取定制化成长资源，真正实现“时时能学、处处可育”的泛在化育人格局。三、健全多元协同的价值共创机制，激发社区育人的内生动力。首先，搭建 AI 赋能的协同创作平台，支持学生、教师、企业导师、校友等多元主体围绕社区活动策划、课程资源开发、实践项目设计等进行协同创新。例如，学生可通过平台发起“社区环保创意大赛”，AI 根据用户需求自动生成活动方案框架、宣传文案初稿，并匹配相关领域的指导教师与校友资源；教师则可利用 AI 工具快速整合行业前沿案例，开发具有针对性的社区微课程。其次，建立动态化的资源供需对接机制，基于生成式人工智能的智能推荐算法，实现学生个性化需求与社区资源的精准匹配。平台可根据学生画像，主动推送与其兴趣、专业、发展目标相契合的讲座、工作坊、志愿项目等，并允许学生对资源进行评价反馈，形成“需求—匹配—使用—反馈—优化”的闭环。再次，培育“AI+ 社区”创新创业生态，鼓励学生利用生成式人工智能技术解决社区实际问题，如开发智能垃圾分类助手、社区老人陪伴机器人等，将技术学习与社会服务、创新创业教育深度融合。同时，设立社区共创激励机制，对在资源开发、活动组织、问题解决中表现突出的团队或个人给予学分认定、实践奖励等，激发多元主体参与社区建设的积极性与创造性，形成“人人参与、人人尽责、人人共享”的社区育人共同体。四、建立伦理规范的风险防控体系，保障技术应用的安全有序。在积极推进生成式人工智能赋能的同时，必须高度重视技术应用可能带来的伦理风险与安全隐患。一是明确数据使用边界与隐私保护规则，严格遵守《个人信息保护法》等法律法规，建立数据分级分类管理制度，对涉及学生隐私的敏感数据进行加密处理与访问权限控制，确保数据采集、存储、使用全过程的合规性。二是规范 AI 算法应用的伦理准则，建立算法审查机制，定期对生成式人工智能模型进行偏见检测与公平性评估，防止算法歧视导致的资源分配不公或对特定群体的刻板印象。例如，在学生综合素质评价、奖学金评定等场景中，需确保 AI 算法的透明度与可解释性，避免“算法黑箱”[10] 引发争议。三是提升师生的 AI 素养与伦理意识，通过开设专题讲座、工作坊等形式，普及 AI 技术原理、应用边界及伦理风险知识，引导学生理性看待 AI，培养其批判性思维与数据安全意识；同时加强对教育工作者的 AI 技能培训，提升其运用 AI 开展育人工作的能力与伦理判断水平。四是建立技术应用的动态监测与应急处置机制，实时监控 AI 系统的运行状态，对可能出现的虚假信息生成、数据泄漏、伦理冲突等风险进行预警，并制定相应的应急预案，确保生成式人工智能在“一站式”学生社区育人中的应用始终服务于立德树人根本目标，实现技术赋能与风险防控的有机统一。参考文献[1] 习近平.加快建设教育强国为中华民族伟大复兴提供有力支撑[N].人民日报,2023-05-30(01).

59三门教育研究 2026 年第 2 期——思政教育[2] 马克思恩格斯全集（第47卷）[M].人民出版社,1979.[3] 马克思恩格斯文集（第2卷）[M].人民出版社,2009.[4] 刘茹婷,白新旺,李建建,等.基于学生画像的高校一站式服务个性化响应机制与实践研究[N].山西科技报,2025-09-29(A05).[5] 孙旭媛.数智赋能与协同治理：高校“一站式”学生社区的创新建设路径[J].现代职业教育,2025,(18):69-72.[6] 李晓文,徐媛媛,翟雪松,等. 生成式人工智能赋能高校学生发展：国际经验与中国路径 [J].中国远程教育2024,44(12):36-49.DOI:10.13541/j.cnki.chinade.2024.12.001.[7] 严敏,邓欢.生成式人工智能赋能高校思想政治教育的机理、价值与路径[J].学校党建与思想教育,2025,(18):57-61.DOI:10.19865/j.cnki.xxdj.2025.18.014.[8] 曹卢,王小莉,刘佳.数字赋能高校“一站式”学生社区思政建设的缘起思路、实践迷思与路径优化[J].当代教育论坛,2025,(02):98-105.DOI:10.13694/j.cnki.ddjylt.20241029.003.[9] 吴其阳.数智赋能高校“一站式”学生社区建设的实践进路[J].学校党建与思想教育,2025,(17):75-78.[10] 莫瑶.算法推荐赋能思想政治教育精准化：现实困境与实践理路[J].重庆工商大学学报(社会科学版),2026,43(01):128-136.

60三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究口语传播教育中“人—机双师”教学模式研究——以《即兴口语表达》课程为中心闵媛春【内容提要】智能媒介环境正在重塑传媒行业的岗位结构、内容生产方式和受众互动逻辑，也对播音主持类课程提出了新的要求。针对民办高校口语传播教育的相关问题，旨在提出“人—机双师”协同育人模式：即以真人教师为主导、以 AI 助教为辅助、以学生表达主体成长为中心的课程共同体。研究以《即兴口语表达》课程为中心，从问题提出、研究综述、角色定位、关系结构、实践路径、实施保障六个方面分别进行论述，明确真人教师与 AI 助教的分工与职责，试图培养生成式人工智能时代的复合型口语传播人才。【关键词】口语传播教育；人—机双师；即兴口语表达；播音主持教学；人工智能助教【 Abstract 】The intelligent media is reshaping the structure of jobs in today’s communication industry, redefining content production methods, and transforming audience interaction dynamics. These changes have introduced new demands on broadcast and host-related curricula. In response to challenges in oral communication education at private universities, this study proposes a “Human-Machine Dual-Teacher” collaborative teaching model—an educational community centered on student expression, where human instructors take the lead, AI teaching assistants provide support, and students are the core of the learning process. Focusing on the course Spontaneous Oral Expression, the research explores six key aspects: problem identification, literature review, role definition, relational structure, practical implementation, and support mechanisms. It clarifies the division of labor and responsibilities between human teachers and AI assistants, aiming to cultivate versatile oral communication professionals in the era of generative AI.【Keywords】Oral Communication Education; “Human-Machine Dual-Teacher”; Spontaneous Oral Expression; Broadcasting and Hosting Cultivation; AI Teaching Assistant 【基金项目】江西省教育科学规划青年项目：数智媒介视角下民办高校“人机双师型”美育体系建构研究（项目编号：2025GQN024）；中国民办教学协会青年项目：数智时代民办高校“人机双师型”教学创新研究（项目编号：CANQN250379）【作者简介】闵媛春，文学博士，江西服装学院时尚传媒学院副教授（江西南昌 330000），研究方向：视听传播、技术美学。

61三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究一、问题提出：智媒语境下口语传播教育的转向人工智能、大数据、虚拟主播、智能配音、数字人与 AIGC 技术的发展，正在重塑传媒行业的内容生产、传播组织和岗位形态。播音主持专业学生未来面对的不再只是传统广播电视播音主持岗位，还包括融媒体出镜、政务新媒体、企业直播、文旅讲解、公益传播、短视频策划、活动主持和公共沟通等多元场景。因此，播音主持教育不能停留于普通话语音、稿件播读和镜头表现等单一技能训练，而应重视学生在真实语境中理解问题、组织信息、回应对象、调节情绪和建构关系的综合能力。换言之，专业教学的核心正在由“声音技能训练”走向“口语传播能力培养”。《即兴口语表达》课程正处于这一能力转型的关键位置。它既连接普通话语音、播音发声、节目主持、新闻评论等专业基本功，又关联传播学、社会学、美学、心理学和媒介技术等知识资源，直接影响学生在主持、讲解、直播、面试和公共表达中的综合表现。从课程实践看，当前教学已形成小班教学、正装上课、案例分析、赛事驱动、红色讲解、文旅推介、直播助农等多种探索，能够有效增强学生的职业身份意识和表达训练密度。但在具体实施过程中，仍存在三方面短板：其一，课堂训练场景有限，学生常在“教室—同伴—教师”的熟人结构中表达，缺少陌生对象、突发状况和真实压力；其二，反馈主要依赖教师现场点评，难以对每名学生每一次训练形成持续记录；其三，学生课后练习缺少陪伴式支持，尤其是基础薄弱或不敢开口的学生，容易在正式展示前产生焦虑。国家政策为课程改革明确了前进方向。《教育强国建设规划纲要（2024—2035 年）》将教育数字化作为开辟发展新赛道、塑造发展新优势的重要举措，并提出促进人工智能助力教育变革；《“人工智能 + 教育”行动计划》强调推动智能技术与教育全要素融合、全过程贯通、全场景覆盖，构建人机协同、虚实结合、泛在可及的智慧教育新形态；《教师数字素养》标准也要求教师具备利用数字技术优化、创新和变革教育教学活动的意识、能力和责任。因此，在《即兴口语表达》等课程中引入AI助教，并非简单追逐技术热点，而是回应教育数字化、专业转型和应用型人才培养的现实需要。本文所说的“人—机双师”，不是“两个教师”并列授课，更不是以 AI 替代真人教师，而是在功能分工基础上形成协同育人结构：真人教师负责价值判断、课程设计、审美阐释、复杂育人和社会连接，AI 助教承担场景生成、高频陪练、过程记录、数据反馈和个性化提示。二者共同服务于学生表达主体的成长，最终把技术工具转化为课程质量提升的支撑系统。二、研究综述：从播音主持教学改革到人机协同育人围绕“人—机双师”赋能口语传播教育，已有研究大体可分为三个方向：一是播音主持教育向口语传播教育拓展，二是新文科与融媒体背景下人才培养模式改革，三是人工智能赋能教育与教师角色重构。总体来看，相关研究已从单纯关注语音规范、稿件播读和镜头表现，转向重视真实场景、传播对象、社会服务和复合能力培养。首先，口语传播视角下的播音主持教育研究已形成较明确的问题意识。有学者“基于场景匹配的口语传播”理念，强调智媒时代播音主持教育应围绕真实传播场景，培养学生的表达、沟通和场

62三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究景适配能力。通过反思台湾口语传播教育经验，从“播音主持”走向“口语传播”，有助于拓展专业教育的对象、方法与社会功能。这类研究启示我们，口语传播教育的重点不只是“说得准确”，更在于能否在具体情境中“说得有效、说得合宜、说得有价值”。其次，新文科与融媒体背景下的播音主持人才培养改革，更加强调复合型、实践型和跨界型能力。《新文科建设宣言》提出文科教育要坚持守正创新、价值引领和交叉融合，培养适应新时代要求的应用型、复合型人才。媒介融合时代，播音主持人才培养应“从单一播音技能训练转向采、写、编、评、播、控等综合能力建构”，“强化课程融合、实践导向和平台协同”。因此，播音主持专业转型并不是削弱语言艺术根基，而是在语言基本功之上，进一步强化技术理解、内容策划、文化阐释、公共沟通和社会服务能力。再次，人工智能赋能教育研究为“人—机双师”提供了理论参照。当前，各大高校纷纷生成 AI辅导员、AI助教、AI导师，旨在打造智慧校园与智慧课堂，“人机协同教学模式成为未来教育新态势”。伴随着生成式人工智能的技术加持，教学结构“由‘师—生’二元关系转向‘师—机—生’三元结构，并在内容生产、学习支持和评价反馈等方面改变教育过程”。相关实验结果表明，AIGC 支持下的“双师课堂”有助于“提高协作学习效率和效果”，“呈现了双师互补的新特征”。综上，已有研究为本文提供三点启示：第一，播音主持教育应向口语传播教育拓展，突出场景意识、公共价值和对象沟通；第二，课程改革应回应新文科与融媒体行业需求，强化实践融合和社会连接；第三，人工智能进入课堂应坚持教师主导和学生主体，避免技术替代论和数据决定论。基于此，本文将研究落到《即兴口语表达》课程内部，围绕“真人教师—AI 助教—学生表达主体”三者关系，探讨“人—机双师”的角色边界、协同流程与实践路径。三、角色定位：教师主导、AI 辅助与学生主体“人—机双师”能否成立，关键不在于课堂中是否使用 AI 工具，而在于真人教师与 AI 助教的教育功能是否被准确区分。若角色边界不清，一方面 AI 容易被神化为“万能教师”，也可能被弱化为简单的课件插件；另一方面教师则可能在技术压力中退居幕后，甚至把价值引导、情感支持和审美判断等核心育人职责让渡出去。口语传播教育尤其需要警惕这种倾向，因为口语表达本质上是人与人之间的意义交往，不仅涉及语言技巧，也包含立场、情感、伦理、身份和文化。因此，“人—机双师”应建立在教师主导、AI 增能和学生主体成长的基础之上。（一）真人教师作为“智慧之师”其一，真人教师是价值引领者。即兴口语训练不能只解决“说得快不快、顺不顺”的问题，更要回答“为什么说、为谁说、怎样说才负责任”。在红色讲解、文旅推介、助农直播、公益传播等项目中，学生面对的是历史记忆、地方文化、乡村振兴和社会公众。教师需要引导学生理解材料背后的价值立场，把宏大主题转化为有温度、有对象感的语言表达。例如，在红色场馆讲解中，教师不仅要纠正语音、停连和重音，还要引导学生理解革命叙事的历史语境，避免把庄重表达处理成空洞背诵；在直播助农训练中，教师也要提醒学生区分真实推荐与夸张营销，理解传播伦理和职业责任。其二，真人教师是情境设计者。口语能力是在场景中生成的，脱离对象、任务和压力的练习，往往难以迁移到真实传播中。教师的专业价值不只体现在课堂点评，更体现在能否把课程目标转化

63三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究为可进入、可操作、可评价的训练情境。小班教学、正装上课、赛事备赛、现场讲解、校媒合作、话剧团训练等安排，实际上都在为学生提供身份转换和场景进入的机会。教师通过任务层级设计，引导学生从“准备性表达”进入“应变性表达”，再进入“公共性表达”，使课程训练形成递进结构。其三，真人教师是审美阐释者。AI 可以总结文本、模拟提问、分析语速，甚至生成主持词，但难以代替教师对语言气韵、文化意蕴、现场关系和学生个体状态的综合判断。播音主持教育中的“好表达”并不等同于机器评分最高的表达。学生的停顿是否恰当、情感是否真诚、语言是否具有个人辨识度，都需要教师结合专业经验、文化理解和审美判断进行解释。更重要的是，教师能够连接课堂与社会资源，将学生带到规划馆、乡村小学、红色场馆、融媒体项目和赛事平台中，让表达能力接受真实对象的检验。（二）AI 助教作为“智能之师”在“人—机双师”模式中必须明确的是，AI 助教应定位为训练支持意义上的“智能之师”，而不是承担完整育人责任的教师。AI 的优势在于高频、稳定、即时和可记录。它可以为学生持续提供口语训练题目，模拟观众弹幕、游客提问、主持突发状况和评委追问；也可以通过语音识别与语义分析，提示学生语速过快、口头禅过多、逻辑层次不清、关键信息遗漏等问题。对于不敢开口或害怕在同伴面前出错的学生，AI还能够提供低压力的预训练环境，帮助学生先完成表达启动，再进入课堂展示。AI助教的另一个价值在于数据反馈。传统课堂中，教师很难对每名学生每一次训练进行持续记录，而 AI 可以生成阶段性训练报告，呈现学生在语速、表达完整度、逻辑结构、关键词覆盖和互动回应等方面的变化。教师据此可以发现班级共性短板和学生个体差异，从而调整后续教学设计。也就是说，AI 并不是替教师完成判断，而是为教师提供更充分的过程性材料。但是，AI 助教的边界必须明确。第一，AI 不能替代教师作最终价值判断。面对新闻事件、公共议题和历史文化题材，AI 生成内容可能存在事实错误、立场偏差或语境不当，必须由教师审查。第二，AI 不能把口语表达压缩为单一量化指标。语速、停顿、完整度和关键词覆盖率可以作为反馈参考，但不能等同于表达质量本身。第三，AI 不能替代真实人际互动。口语传播能力最终要在与人建立连接的过程中形成，学生不能只习惯于与机器对话，而应在师生、生生、校媒、校地和社会公众之间不断转换表达策略。（三）学生作为“完整表达者”在“人—机双师”模式中，学生不是被教师和AI共同塑造的被动对象，而是表达能力生成的主体。真人教师提供方向、意义、审美和关系，AI 助教提供场景、练习、反馈和数据，二者最终都要服务于学生表达主体的成长。学生需要在课程中完成的不只是语言技巧提升，还包括知识理解、情感调动、身体呈现、对象意识和价值判断的综合训练。该模式的目标不是培养依赖AI提示的“标准化说话者”，而是培养能够理解场景、判断价值、组织话语、回应他人并保持个性的“完整表达者”。因此，本文将“人—机双师”界定为：以真人教师为主导、以 AI 助教为辅助、以学生表达主体成长为中心的课程共同体。四、关系结构：从工具嵌入到课程共同体“人—机双师”不是在原有课堂中简单增加一个 AI 软件，而是对课程主体关系、任务流程和评

64三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究价方式的再组织。如图 1 所示，其基本结构可以概括为“三主体、五环节、双闭环”。“三主体”指真人教师、AI 助教和学生表达主体；“五环节”指目标定向、场景生成、过程训练、评价反馈和社会转化；“双闭环”指学生训练闭环与教师教学改进闭环。前者强调学生围绕任务完成“准备—表达—反馈—再表达”，后者强调教师依据数据和案例完成“设计—实施—诊断—再设计”。图 1.“人—机双师”协同育人关系结构图在这一结构中，教师的“定向”作用处于前端。教师依据课程标准、专业培养目标和学生实际确定训练主题、价值边界和评价标准。AI 的“增能”作用贯穿中端，它把教师设定的目标转化为材料库、问题链、模拟观众和过程数据。学生的“实践”作用构成中心，学生通过反复表达、同伴互评和社会服务把知识理解转化为现场话语。数据回流处于后端，AI 形成可视化报告，教师再将其转化为下一轮教学设计。由此，人机关系不再是“谁替代谁”，而是“谁负责什么、如何共同促成学习发生”。需要强调的是，机器反馈只能进入教学判断，不能直接成为教学判断本身。对于《即兴口语表达》而言，语速、停顿、重复词、时长控制等指标能够帮助学生看到表达表层问题，但表达是否真诚、立场是否稳妥、情绪是否合宜、文化阐释是否有深度，仍需教师在具体语境中判断。AI 越能提高训练密度，教师越应承担意义解释和价值把关的职责；AI越能生成标准化文本，课程越要通过真实任务、反思札记和现场复盘保护学生的经验、情感和创造力。五、实践路径：“人—机双师”的课程实施方案结合现有课程基础，本文将《即兴口语表达》的“人—机双师”实践概括为五个环节：目标重构、场景生成、过程训练、评价反馈和社会转化。五个环节前后衔接，形成从课堂训练到真实传播场域、再由实践经验反哺课堂教学的循环系统。（一）目标重构：从技能训练转向口语传播《即兴口语表达》课程目标不应停留在“掌握即兴评述方法”“提高主持表达能力”等技能层面，

65三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究而应转向口语传播素养的整体培养。具体而言，可将课程目标分解为语言规范、内容组织、场景适配、互动应变和价值审美五类素养。语言规范强调普通话语音、语流控制和体态表达；内容组织强调信息提取、观点生成和逻辑推进；场景适配强调对象意识、任务意识和媒介意识；互动应变强调临场问答、突发处理和情绪调节；价值审美则强调文化理解、公共责任和个性表达。在这一环节中，真人教师负责将课程目标转化为教学单元，AI 助教则将目标转化为可练习的具体任务。例如，围绕“信息提取与即兴评述”，教师先讲解新闻事实、核心观点与价值判断之间的关系，再由 AI 推送不同难度的材料，组织学生完成“30 秒事实复述—1 分钟观点表达—2 分钟延展评论”的递进训练，从而实现由知识理解到表达输出的转化。（二）场景生成：以虚实融合补足情境缺口即兴口语表达最怕“无对象、无压力、无现场”。因此，课程应依托 AI 技术建构多元训练场景，为学生提供可进入、可互动、可反复训练的表达环境。结合播音主持专业特点，可重点建设四类场景：一是“AI 文旅推介官”，围绕地方文化、城市地标和校园空间开展讲解训练；二是“AI 红色讲解员”，模拟红色场馆参观流程和不同观众提问；三是“AI 主播直播助农”，模拟弹幕互动、产品质疑、成交提示和突发故障；四是“AI 公共表达训练营”，服务演讲、面试、赛事答辩和校园活动主持等训练任务。这些 AI 场景并不是为了替代真实实践，而是作为真实场域之前的“低风险预演”。学生可以在虚拟情境中反复试错、修改和再表达，降低初次进入真实场景时的紧张感。教师则通过观察学生在AI 场景中的表现，判断其问题主要来自知识储备、逻辑组织、对象意识还是情绪管理，并据此开展针对性指导。（三）过程训练：贯穿课前、课中与课后“人—机双师”模式下的过程训练，应形成“课前预热—课中展示—课后巩固”的闭环。课前，教师发布主题材料、训练要求和评价标准，AI 助教提供资料导读、关键词解释和模拟问题，帮助学生完成基础准备。课中，学生进行个人表达或小组展示，AI 同步记录语速、停顿、重复词、结构完整度等过程数据；随后教师进行专业点评，重点关注 AI 难以判断的价值立场、情感真诚度、语境适切性和审美表现。课后，AI 生成个人训练报告，学生据此完成二次录制或反思札记，教师再选取典型案例在后续课堂中讲评。在这一过程中，小班教学和正装上课能够进一步提升训练效果。12—15 人的小班有助于保证每名学生获得充分表达机会，也便于教师结合 AI 数据进行个别指导；正装上课则通过仪式化方式帮助学生从日常学生身份切换为“准媒体人”“准讲解员”或“准主持人”，强化其专业意识、身体状态和表达责任感。（四）评价反馈：构建多元综合评价体系AI 反馈可以弥补传统课堂中“反馈不及时、记录不完整”的不足，但课程评价不能由 AI 单独接管。《即兴口语表达》课程可建立“机器量化+教师质评 +同伴互评 +自我反思”的综合评价机制，并从基础规范、任务完成、场景适配和表达成长四个维度展开。基础规范可参考 AI 数据，如普通话准确度、语速、停顿、口头禅和时间控制；任务完成主要由教师判断学生是否抓住主题、回应对象、结构清楚；场景适配可由教师和同伴共同评价学生是否符合传播身份和现场关系；表达成长则通过学习档案袋记录学生多次训练后的变化轨迹。

66三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究评价反馈还应避免“唯分数化”。即兴口语表达课程中，有些学生初始水平并不突出，但经过持续训练后能够敢于开口、完整表达、主动回应，这种成长同样应被看见。AI 训练报告可以提供纵向数据，教师则需要将这些数据解释为学生成长过程，而不是简单排名。对于考研、竞赛和就业方向不同的学生，教师还可开展分层指导，使评价真正服务于个体发展。（五）社会转化：推动课堂表达进入公共场域口语传播能力的最终检验，不是课堂分数，而是学生能否在真实关系中完成有效沟通。因此，课程应继续深化“线上+线下”的实践体系。线上可依托直播项目课开展助农传播和校园融媒体实践，引导学生理解数据、用户与内容之间的关系；线下可联动话剧团、规划馆、红色名村、乡村小学和社区服务中心等资源，开展台词训练、现场讲解、普通话推广和公益传播。真人教师在其中担任项目设计者和安全把关者，AI 则用于前期脚本推演、问题预演和复盘分析。例如，学生前往规划馆讲解前，可先借助 AI 完成路线演练和游客问答模拟。正式讲解后，再将现场记录、观众反馈和自我反思纳入学习档案，由 AI 辅助整理问题清单，教师据此进行复盘。学生参与乡村小学普通话推广前，也可由 AI 模拟儿童提问和课堂突发情况，但正式教学必须由学生面对真实儿童完成。由此，AI 训练、课堂指导和社会实践形成连续链条，避免技术应用停留在课堂内部，推动学生表达能力真正进入公共传播现场。六、实施保障：构建有边界、有温度的智能口语课堂“人—机双师”模式要真正落地，必须建立清晰的实施保障与风险防控机制。首先，课程建设需要形成“专业教师 + 教育技术人员 + 行业导师 +AI 平台支持”的协同团队。专业教师把握育人方向和课程标准，教育技术人员保障系统稳定与数据安全，行业导师提供真实场景和职业要求，AI 平台则提供训练工具和学习分析支持。对民办高校而言，还应把课程改革与专业特色、地方资源和就业需求结合起来，避免技术投入与课程目标脱节。其次，课程资源应坚持本土化、校本化和项目化。可将滕王阁、八一馆、赣南脐橙、红色名村、普通话推广、地方非遗、校园融媒体等区域资源转化为口语传播任务，增强学生表达动机和服务地方的意识。AI 可以辅助生成不同对象、不同难度和不同媒介形态的训练材料，但教师必须对事实准确性、价值导向和语言风格进行审核。尤其在红色文化、地方形象、公益传播等议题中，课程不能满足于“能说会道”，还要强调尊重事实、尊重对象、尊重公共价值。再次，AI 应用必须守住伦理边界。学生声音、视频、表情和训练数据具有明显的个人信息属性，课程应明确采集目的、使用范围、保存期限和退出机制，防止训练数据被超范围使用。AI 生成内容也应标注使用过程，要求学生说明材料来源、提示词设计、修改过程和个人判断，避免把机器生成文本直接当作个人表达成果。对于算法评分，教师应向学生解释其适用范围和局限性，避免学生误以为机器评价就是唯一标准。最后，要警惕 AI 造成表达模板化。生成式 AI 擅长给出结构完整、语言顺滑的文本，但过度依赖会削弱学生的现场判断、个体经验和语言个性。课程可设置“反 AI 模板”训练，如要求学生在AI 稿件基础上增加个人观察、现场细节、对象回应和价值选择；也可设置“无提示表达”环节，让学生脱离屏幕提示完成真实对话。只有把 AI 作为辅助工具，而不是表达拐杖，才能真正提升学生的

67三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究即兴能力和公共沟通能力。七、结语“人—机双师”的价值不在于把口语传播课堂包装成技术课堂，而在于用智能技术补足传统训练中场景不足、反馈滞后和追踪困难等问题，使教师从部分重复性纠错中释放出来，更好地承担价值引领、审美阐释和个别化指导职责。真人教师的智慧决定课程高度，AI 助教的智能提升训练密度，学生的主体实践构成教育真正发生的现场。面向智媒时代，《即兴口语表达》课程改革应坚持技术赋能与人文育人相统一，既要让学生学会利用 AI 提高准备效率和训练频率，也要让学生理解 AI 的边界、风险和责任。只有当真人教师、AI 助教和学生主体形成有边界、有温度、有反馈、有实践的课程共同体时，口语传播教育才能真正从“会说话”的技能训练，走向“能理解、会沟通、善表达、负责任”的完整表达者培养。参考文献[1] 中共中央、国务院.教育强国建设规划纲要（2024—2035年）[Z].2025-01-19.[2] 教育部等五部门.“人工智能+教育”行动计划[Z].2026-04-02.[3] 教育部.教师数字素养:教育行业标准[Z].2022-11-30.[4] 陈虹,杨启飞.基于场景匹配的口语传播:智媒时代之播音主持教育[J].现代传播（中国传媒大学学报）,2020,42(06):164-168.[5] 钟妍.从“播音主持”到“口语传播”:台湾口语传播教育经验的反思[J].新闻知识,2014(11):3-5.[6] 新文科建设工作组.新文科建设宣言[Z].2020-11-03.[7] 彭雨晴,刘玉萍.媒介融合时代播音主持人才培养变革路径[J].传媒,2017(22):87-89.[8] 杜洋.新文科建设背景下播音主持人才培养模式探究——以“南京传媒学院”为例[J].中国广播电视学刊,2023(03):84-86+98.[9] 马志强,崔鑫.交互主体性视角下的人机协同教学模式:理论框架与实践形态[J].电化教育研究,2026,(03):14-21.[10] 杨宗凯,王俊,吴砥,等.ChatGPT/生成式人工智能对教育的影响探析及应对策略[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2023,41(07):26-35.[11] 吴军其,张萌萌,吴飞燕,等.AIGC支持下“双师课堂”协作学习范式构建及应用[J].现代远程教育研究,2024,36(06):93-101+111.[12] 李秀,陆军,牛佳丽.GenAI赋能的人机双师协同教学研究——基于清华大学计算机基础课程的案例分析[J].现代教育技术,2025,35(03):34-43.

68三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究基于服务听障儿童无障碍情感化科普 APP 设计研究——以“悦听宝盒”APP 为例王竹君殷梦蝶彭梓璐苏子然【内容提要】为了让听障儿童在受教育的过程中能享受无障碍服务，我们分析了其在学习过程中会遇到的主要困难，再同无障碍交互理念结合起来，设计出了一款面向听障儿童的无障碍情感化科普 APP 交互界面设计。此项研究明确了听障儿童科普教育面临的教学沟通、认知适配等核心问题，建立起基于 AI 体验模型的无障碍设计框架。与此同时，这项研究还进一步证实了无障碍交互设计对提高听障儿童科普学习效果的作用，探索出技术创新和特殊教育场景相融合的路径，为特殊教育领域无障碍产品的开发，以及其他残障群体的教育服务设计，提供了新的研究方向和实践模式。【关键词】服务设计；教育；听障儿童；无障碍服务；情感化交互 APP 设计【 Abstract 】To enable hearing-impaired children to access convenient services in education, we studied the main challenges hearing-impaired children faced during learning and integrates accessible interaction principles to design an educational APP with emotion engaging interface for them. The paper identifies core issues in science education for hearing-impaired children, such as teaching communication and cognitive adaptation, and establishes an accessible design framework based on an AI experience model. Furthermore, it demonstrates how accessible interaction design can enhance learning outcomes in science education for these children, explores pathways for integrating technological innovation with special education contexts, and provides new research directions and practical models for developing accessible products in special education and designing educational services for other disabled groups.【Keywords】Service Design; Education; Hearing-impaired Children; Convenient Service; APP Design with Emotion Engaging【基金项目】本文为广东技术师范大学 2025 年大学生创新训练计划推荐国家级项目《“听”见未来：听障儿童科普无障碍化的科技方舟》（2025176）以及省级项目《智脊康舟——多模态数据驱动脊柱侧弯全周期之智能康复平台》（2025186）阶段性成果。【作者简介】王竹君，博士，硕士生导师，广东技术师范大学教育科学学院副教授（广东广州 510000），研究方向：人机交互设计、儿童文创产品设计；殷梦蝶，广东技术师范大学在读本科生（广东广州 510000）；彭梓璐，广东技术师范大学在读本科生（广东广州 510000）；苏子然，广东技术师范大学在读本科生（广东广州 510000）。

69三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究一、听障儿童的困境与现状（一）听障儿童所处的困境现有数据显示，我国听障群体规模较大。在各类残疾人中，听力语言残疾人数排在第一位，总数约为 2057 万人。其中，7 岁以下听障儿童大约有 80 万，且每年仍有近 3 万名新生儿因各种各样的原因出现听力损伤。这组数字的背后，既映射出许多家庭背后长期承受的现实压力，同时也代表了每位听障儿童的成长过程面临的多重障碍。这些困境具体表现为以下四个层面（见图 1）。图 1. 听障儿童面临困境与相关政策解读1. 语言交流障碍与认知发展迟滞听障儿童所受影响中最直接，也最核心的一点，是语言学习的主要通道被切断。传统学习情境下，普通孩子可以靠日常听和模仿来慢慢掌握语言。但听障儿童长期处在缺乏声音的环境里，不仅口语表达会受到限制，语言逻辑体系的构建也会遇到极大的障碍。语言能力的发展可能会跟着滞后，严重者甚至会直接缺失。这样一来，听障儿童在抽象思维、逻辑推理、信息整合等方面的表现，会明显落后于同龄的健听儿童。2. 社交互动受阻与情感世界孤立沟通问题使听障儿童在社交互动中常处于被动位置，也容易被边缘化。他们难以参与同伴间的对话交流、游戏活动或群体讨论。遭受误解或忽视的情形也就比较常见了。随着时间的推移，他们的社交行为可能逐渐减少，甚至内心也会慢慢变得封闭。有研究指出，听力障碍儿童的社交焦虑值整体水平明显高于普通儿童。这些孩子并非不愿交流，而是受限于沟通条件，多次尝试均难以推进。社交障碍长期存在，使得他们虽有建立稳定、亲密同伴关系的愿望，却难以实现。随着时间的推移，这对其社会性发展构成了实际阻碍。3. 科普教育资源匮乏与信息获取鸿沟在知识经济时代，科普教育具有重要的意义。它是提升国民科学素养、激发创新思维的重要途径。不过，眼下主流的科普形式，像视频、动画、有声读物、讲座这些，大多靠听觉信息来传递内容。这些资源内容虽然丰富。但对于听障儿童来说，这无异于一道难以跨越的“声音壁垒”。

70三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究（二）听障儿童的研究现状针对听障儿童面临的各类困难，国内外学术界与教育界一直在进行探索。梳理近年来的研究其实不难发现，相关成果在方向上已经有所拓展，既有技术层面的推进，也有人文视角的加入。不过，交叉领域的研究空白仍然比较明显。这也恰好说明了本研究的必要性，以及其在创新方面的价值（见图 2）。图 2. 听障儿童面临困境与相关政策解读1. 研究主流逐渐从单一趋向综合然而随着研究逐步深入，学者们纷纷开始尝试将语言训练与认知心理学、教育学结合起来，探索更有效的康复策略。但他们研究的主要目标，仍然集中于重新构建语言能力。关于如何借助除了语言之外的多样、有趣的方式，来促进儿童更全面的发展，涉及的成果就相对有限了。特别是在情感支持与科普认知这两个方面，相关研究更为少见。2. 情绪化教学发展日益加强但有限越来越多的研究者认识到，心理健康与社会融入，是决定听障儿童生活质量的关键因素。不过，问题虽然被提出来了，但真正有效且能够规模化推广的干预手段还不多见。现有研究大多停留在理论分析阶段，或只触及一些较为表层的现象。至于那些可以融入日常生活、同时为听障儿童提供情感支持和社交技能训练的工具，相关探索仍比较缺乏。3. 数字化研究兴起仍存在“设计空白”就目前情况来看，市场上还没有出现专门为听障儿童设计的无障碍科普产品。有些研究在标题上看似相关，但内容仍然围绕基础的言语康复训练展开，并未真正触及更广泛的科普认知与情感发展问题。基于此，一个移动应用可以将情感化关怀与系统性科普功能结合起来，填补当前技术与研究中的空白，也是一个值得努力的方向。二、听障儿童无障碍情感化科普 APP 设计现状（一）在内容方面

71三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究首先是目前市面上的 APP 的年龄划分与认知匹配存在欠缺，不同年龄段听障儿童的认知水平需要做分层规划，低龄孩子可能难以理解复杂的科普内容，大龄孩子又可能觉得内容太浅显。同时部分 APP 主要依靠纯文字或语音转文字功能，缺少听障儿童使用的手语，以及手语结合文字、视觉动画这样的多种形式匹配，对教学效果会有较大的影响。其次是情感互动设计不够完善，拟人化角色比如数字人的互动比较呆板，没有丰富的动态表情和肢体动作，很难和孩子建立起情感联系。（二）在功能方面当前市场上为听障儿童设计的无障碍情感科普类 APP，在手语识别的覆盖范围上还有局限，而且存在词汇库不够完备、缺少自然手语方言收录等情况。从另一个角度讲，因为智能识别相关功能不够完善，使得手语识别出现错误的概率较高，对于科普教育类型的 APP 而言，这种情况会直接关系到科普内容的准确性。另外，有一部分 APP 没有适配主流的助听设备，或者只提供基础的蓝牙连接功能，没办法对助听器的参数进行调整，像降噪模式的切换就无法实现。另一个不足是家庭协同相关功能的缺失，APP 家长端的功能比较薄弱，缺乏个性化的康复指导内容，比如 IFSP 家庭服务计划这样的指导，所以很难为家庭训练提供支持。（三）在用户体验方面一是界面的无障碍适配不足，目前市场上的无障碍教育应用覆盖用户范围广，并非以听障儿童为核心受众来设计。正是因为要兼顾各类用户的需求，导致听障儿童使用时，很难获得真正意义上的无障碍体验。二是不同年龄段、不同听力损失程度的儿童，对交互操作的适应能力也不同。若在设计时不考虑用户个体差异问题，会对用户的使用体验造成很大影响。三、听障儿童无障碍情感化科普体系分析（一）理论基础：无障碍设计与情感化设计的融合无障碍设计强调要通过各类技术手段，有效破除用户在信息获取与交互过程中遇到的各类障碍，以此保障不同类型的用户，都可以更加平等、便捷地体验和使用各类产品与服务。依据 ISO 9241 相关标准，无障碍设计的核心目标，是有效消除场景中存在的物理、认知、社会以及经济障碍；而在听障儿童的科普教育场景当中，无障碍设计的落地应用，需要重点解决好语言障碍、信息呈现方式、交互方式这几类核心问题。情感化设计则强调通过设计来引发用户的情感共鸣与愉悦体验。Norman在《情感化设计》中提出，情感设计的核心逻辑，就是依靠设计手段来引发用户产生对应的情感反应，以此有效拔高产品的整体价值。在听障儿童科普学习中对其进行情感化设计，需要考虑到能够引发听障儿童的情感展现以及包含社交、学习等在内的听障儿童的种种核心需求；借助对听障儿童进行视觉、触感、互动形式等调动，增强听障儿童在学习过程中的参与感，进一步激发他们的科普学习兴趣。（二）设计原则：以用户为中心的科普体系构建基于不同年龄段听障儿童的特殊需求，分析用户模型（表一）后其科普体系的设计需遵循以下原则：

72三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究表一 .用户模型用户类型基本信息痛点需求拟解决方案牙牙学语型（≤3 岁）处于懵懂阶段，带着对世界的好奇，开始产生语言认知注意力容易被吸引也容易被分散，无法独立完成 APP 设备操作需要家长配合一起，完成科普雏形构建，大脑开始形成认识推出科普教学视频，以视觉引导为主避免依赖听觉信息学龄前型（3 ～ 7 岁）有一定学习能力和判断能力，能够短时间集中注意力听不见导致学习节奏和进度均落后其他普通同龄同伴一对一教学，提高学习效率，建立学习信心，激发浓厚学习兴趣研发 AI 手语精灵和AI 伴读，陪伴式教学，提供情绪服务适龄型（＞ 7 岁）认知能力和学习能力逐步增强，能独立完成学习任务没有专业化教学设备和教学场景，接受的知识不够全面需要专业性强、可随时进行的无障碍科普课程，配备专人指导提供专业课程指导，确保信息的可读性与可操作性1. 无障碍交互原则听障儿童所适用的交互方式，应当充分适用于他们自身的特质，要以他们的视觉、触觉、文字这类非语言信息为基础来展开日常的信息传递。具体而言，APP 界面需支持大字体、高对比度、语音提示、手语动画等无障碍功能。与此同时，相关的交互设计需要规避对听觉信息的过度依赖，保障整体信息的可读性与可操作性。2. 情感化体验原则情感化是能够通过视觉、动画、互动游戏等手段来进行表现，应用不同的实现方法来唤醒受众的心理感知，进而激起听障儿童受众群体在情感方面的共鸣。具体可以表现在，借助角色扮演、情景模拟、情感表达训练其自身的情感认知水平和社交能力。从现存的相关研究来看情绪化能够较大范围地提升特殊儿童的参与学习和学习效率，而对于涉及听障儿童听障群体康复训练这类的工作而言，情绪化能够起到总体训练提升的功能。3. 科普教育系统性原则科普内容要做好科普目标系统化、内容模块化梳理整合，内容可覆盖各类科学知识、自然现象、社会文化等核心内容主题；凭借游戏化、故事化、互动化方式呈现，降低难度、提升学习兴趣。相关内容亦可依托“科普任务”“知识挑战”以及“情感故事”等不同板块功能的设计，实现科普知识既趣味表达又内容梳理的系统化呈现。四、基于服务设计理念下的听障儿童无障碍科普 APP 设计实践基于前期研究分析结果和服务设计理念相关知识，为提升听障儿童科普学习体验，满足其无障碍学习的需求，本研究设计并命名了一款专为听障儿童定制的科普 App——悦听宝盒，寓意让听障儿童能够在无声世界里弹奏七彩音符。悦听宝盒 APP 旨在提供双向服务：一方面，面向听障儿童用户，提供无障碍化和视觉化的科普内容、个性化的学习方式、即时互动的 AI 助手以及寓教于乐的游戏化学习，以大比例的图片搭配分层次的触感反馈，再辅以手语翻译的示范视频、动画演示理解；并应用多模态设计策略来满足听障儿童的科普学习需求，降低认知障碍，激发学习体验，培养自主探索能力和科学思维。另一方面，服务于家长及教育协同者，通过“家长中心”提供学习进度的查看、布置任务、学习计划管理等功能，促进教育协同，提升听障儿童家庭干预的便利性和效果。综上所述，进而共同赋能听障儿童，帮助

73三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究他们认知成长与社会融入，为构建更具包容性的科普教育大环境提供基础。（一）“悦听宝盒”的 APP 信息架构面向听障儿童的无障碍科普 APP 的设计，应该遵循“以听障儿童为中心的理念”，充分结合其认知发展规律和年龄特征，从听障儿童的角度深入分析他们的认知特点、视听觉行为特征、实际需求等方面，才能让他们觉得自己与 APP 有“共同语言”。因此通过调研及问题分析，为了让用户有更加个性化的服务，确定了 APP 五大核心功能模块：首页进度、学习资源、AI 交互、趣味游戏、个人中心（家长中心），信息架构（见图 3）。图 3. 听障儿童无障碍科普 App 信息架构（二）图标设计悦听宝盒 APP 应用图标，可准确定位到听障儿童无障碍科普的实际需求范围，画面整体主要对三个设计点进行选取；一是作为 IP 形象的海豚形象，其具有的智慧与亲和力能够很好地传递这款产品交互性便捷的核心概念；二是图标外廓内部嵌套的爱心形象，充分展现社会对于特殊群体的友好与关爱，可帮助产品与用户之间搭起稳定的情感桥梁；三是整体的宝盒造型底座，能够对整体图标画面起到支撑作用，不仅可与产品名称形成呼应效果，也可以隐喻点明无障碍科普的“知识宝藏”将由此正式开启。（见图 4）。图 4. 悦听宝盒图标设计（三）基于 APP 客户端——“悦听宝盒”的界面设计针对听障儿童群体所设计的无障碍科普 App 界面（见图 5），整体上严格遵循直观性、包容性

74三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究与强视觉引导这三个无障碍科普 App 的交互式界面设计核心原则，立志为用户构建操作流程简单、符合儿童认知的交互场景；在视觉设计层面上，色彩元素是整个界面设计最基础也是最直观传递信息的设计元素，鲜艳的色彩是最容易快速抓取儿童眼球的元素之一，然而色彩搭配过多、色彩杂乱易造成听障儿童视觉疲劳，鉴于上述分析，界面主色调选用了明亮的黄色与沉静的蓝色（明亮的黄色可提升儿童视觉体验，是欢快、活泼靓丽的色彩，可有效帮助吸引儿童视线，帮助儿童集中聚焦于界面设计的任务目标；沉稳的蓝色是深邃、理性、沉稳的色彩，儿童在使用时可以感受到安稳、可靠的学习氛围），通过同类色系的搭配可以有效避免视觉疲劳并保持界面风格统一。这两大类色相的搭配组合，迎合孩子视觉审美，同时还可以最大程度提升整体内容的可读性；在该呈现方式下，针对听觉信息呈现薄弱的情况也有很好的弥补作用。图 5. 悦听宝盒界面设计参考文献[1] 寻新祥.听障儿童心理健康教育研究[C].普通高中多样化发展研讨会暨第十期行知纵横教研论坛研讨会论文集,2023:267-275.[2] 佟海兰,任福会.听力障碍儿童与正常儿童社交焦虑的调查研究[J].辽宁师专学报（社会科学版）,2015,(05):112-113.[3] 刘陶莹.基于多模态交互的听障儿童康复教育支持系统[J].软件,2026,47(01):111-113.[4] 汪大丁.基于信息无障碍的视障儿童教育类APP设计研究[D].武汉理工大学,2022.[5] 马金龙,曾庆宁,龙超,等.基于Android移动平台的单双通道助听器实现[J].桂林电子科技大学学,2016,36(01):5-8..[6] 杨永吉,赵剑,史丽娟,等.基于VR技术的沉浸式听障儿童发音康复训练系统[J].吉林大学学报(信息科学),2021,39(06):700-705.[7] 刘家欣.学龄前儿童教育空间情感化设计发展研究[J].中国建筑装饰装修,2022,(02):129-130.[8] 赵雪.角色游戏：学前听障儿童听觉语言发展的路径探析[J].当代家庭教育,2025,(21):52-54.[9] 黄梦君,甄灵,吴联凡,等.多模态交互视角下科普APP的用户感知偏好研究及应用[J].包装工程,2025,46(12):484-

75三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究494.[10] 戚翊霏.基于IFSP模式的儿童听觉辅助康复APP界面设计[J].设计,2023,36(19):144-147.[11] 侯雨彤,黄心渊.基于色彩认知心理的儿童数字绘本研究[J].科技与出版,2017,(04):71-74.

76三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究数智时代《中国古代文学》课程教学创新实践策略种梦卓【内容提要】伴随数智技术的迅猛发展，教育数字化已成必然趋势。《中国古代文学》课程作为中文专业的主干课程和核心课程，重在培养具备扎实古代文学知识和技能的高质量人才。立足数智时代，传统的古代文学课程教学工作已无法适应社会发展需要，《中国古代文学》课程数字化改革迫在眉睫、势在必行。本文立足教育数字化背景，系统梳理数智时代《中国古代文学》课程教学改革现状，剖析传统教学模式存在的突出问题，阐明数智化教学创新的现实意义，从资源建设、知识图谱、教学模式、评价体系等方面，系统提出《中国古代文学》课程教学创新的具体内容与实施路径，为同类高校文科课程数字化改革提供参考。【关键词】数智时代；《中国古代文学》；教学创新；知识图谱；教育数字化；【 Abstract 】With the rapid advancement of digital and intelligent technologies, educational digitization has become an inevitable trend. As a core course in Chinese language programs, the History of Ancient Chinese Literature plays a crucial role in cultivating high-quality talents with solid knowledge and skills in classical literature. In the context of the digital era, traditional teaching methods for this course are increasingly unable to meet the demands of societal development. Therefore, the digital transformation of the History of Ancient Chinese Literature has become both urgent and essential. The paper explores the current state of teaching reform for the History of Ancient Chinese Literature in the digital age. It identifies the key challenges inherent in traditional pedagogical approaches and highlights the practical significance of integrating digital technologies into the curriculum. Drawing on insights from resource development, knowledge mapping, instructional models, and assessment systems, the paper systematically proposes specific strategies and implementation pathways for the digital innovation of the course. These recommendations aim to provide a valuable reference for the broader digital transformation of humanities courses in higher education institutions.【Keywords】Digital Age; History of Ancient Chinese Literature; Teaching Innovation; Knowledge Graph; Digitized Education【基金项目】江西省高等学校教学改革研究省级一般课题“教育数字化背景下《中国古代文学》数智课程知识图谱建设与实施策略”（项目编号：JXJG-24-14-18）【作者简介】种梦卓，文学博士，硕士生导师，赣南师范大学文学与新闻传播学院讲师（江西赣州 341000），研究方向：中国古代文学。

77三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究一、数智时代《中国古代文学》课程教学改革现状从全国层面来看，在数字化与智能化浪潮的推动下，高等教育正迎来前所未有的变革。党的二十大对推进教育数字化作出专门战略部署，明确提出：“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。”[1]2023 年 5 月 29 日，习近平总书记在主持中共中央政治局第五次集体学习时强调，教育数字化是开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口，为个性化学习、终身学习、扩大优质教育资源覆盖面和教育现代化提供有效支撑。此后，关于在“教育数字化”背景下进行学科整合和教学改革的实践、“数智课程建设”的建设方案等问题都不断有学者在做探讨和研究。中国教育科学研究院党委书记、院长李永智撰文《以数字化开辟教育发展新赛道》指出，要深刻认识教育数字化的重大战略意义，准确把握推进教育数字化发展目标，走出一条中国特色教育数字化发展道路 [2]。教育部教育数字化战略研究基地主任杨宗凯撰文《教育的全面数字化转型已成必然趋势》指出，教育数字化转型需要系统化推进，数字化关键在于“化”，教育数字化转型是一项系统工程，必须从“物”的层面和“人”的层面协同推进，才能助力学习者全面发展 [3]。近两年，全国各高校陆续开展数智课程建设，如武汉大学已经构建了独具特色的“1+16”数智课程体系，上线“武汉大学珞珈在线 AI 智慧教学中心”并成立“武汉大学数智教育实践创新平台”。大连理工大学公布首批 105 门智慧课程教育教学改革专项立项名单。这些课程运用了“小工”数字人和智能体、AI 助教、AI 助学等智能辅助教学工具，以提升教学成效和个性化学习体验。未来，数智课程建设将成为高校教育教学改革的重要方向之一。目前，各高校的数智课程建设多以理工科为主，而《中国古代文学》课程作为汉语言文学专业的核心主干课程，数智课程的相关建设有其重要意义，应通过不断优化和完善数智课程体系，提升汉语言文学专业人才培养质量。数智时代古代文学课程普遍面临教学模式固化、课堂吸引力不足、知识体系碎片化等现实困境，亟须以数智技术推动教学方法革新、丰富教学场景、提升育人实效 [4]。二、数智时代《中国古代文学》课程教学创新的重要意义伴随数智技术的迅猛发展，教育数字化已成必然趋势。《中国古代文学》课程作为中文专业的主干课程和核心课程，重在培养具备扎实古代文学知识和技能的高质量人才。立足数智时代，传统的古代文学课程教学工作已无法适应社会发展需要，《中国古代文学》课程数字化改革迫在眉睫、势在必行。数智技术赋能《中国古代文学》课程教育资源丰富、教学手段多样、教育成效提升、教学课堂活跃，《中国古代文学》课程应紧跟时代发展步伐，把握数智化发展机遇，积极转向数智化、高效化、个性化、实效化，以充分激发和释放育人潜力，为中国式现代化建设培育更多的卓越文学人才。第一，有利于整合教学资源，优化教学设计，推动文科教学改革高质量发展。聚合融通各类智慧平台，推动数字资源供给侧结构性改革，实现资源的优化配置、互融互通与共建共享，推动教育治理过程的规范化、科学化与可视化 [5]。借助知识图谱技术，可以将教材、课件、视频、试题等分散资源关联到相应的知识点上，形成一个完整的知识体系，帮助教师更好地把握教学进度和节奏，

78三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究优化教学设计。数智技术与古代文学课程的深度融合，能够彻底打破传统教学的固化模式，通过知识图谱重构课程知识体系，整合多模态数字化教学资源，完善线上线下混合式教学机制，丰富课堂教学场景与教学形式，有效解决传统教学内容滞后、模式单一、资源零散的问题。第二，有利于提高学生课堂参与度、促进个性化学习，全面提升人才培养质量。教师可依托知识图谱开展学生小组讨论、合作学习和问题探究等活动，可显著增强学生的参与感和积极性，提高师生互动的质量。可视化知识图谱可以根据学生的学习进度和兴趣点，推荐相关的学习资源和路径。从而帮助学生构建系统化文学史思维框架，强化学生知识整合能力、文学鉴赏能力与思辨创新能力，有效弥补传统教学高阶能力培育不足的短板，全面提升汉语言文学专业学生的专业素养与综合能力，为中小学输送优质语文师资，为文化传承领域培育卓越文学人才。第三，有利于推动教育教学改革，创新文化传播形式，助力中华优秀传统文化传承发展。通过“教”“学”双向发展图谱运用创新，对教学活动组织、教材建设、学生学习提供帮助 [6]，如确定教学内容、确定课程的知识体系、给学生的学习提供观测以及评价学生的学习覆盖面等，以现代信息技术为依托，为高等教育高质量发展提供有力支撑，是教育教学改革的一种新尝试。数智技术通过虚拟场景还原、动态资源展示、AI 沉浸式互动等形式，将抽象的诗词意境、历史场景、文学典故具象化、可视化、生动化，让古代文学经典“活起来”，有效增强传统文化传播的趣味性、感染力与传播力。通过课程数智化教学创新，引导学生深度挖掘古代文学中的文化内核，树立文化自信，主动传承、创新中华优秀传统文化，助力文化强国建设。第四，有利于完善教学评价机制，构建闭环育人体系，提升教学治理水平。依托大数据与 AI 技术构建的“四化三度双反馈”多元化评价体系，打破了传统单一终结性评价的局限，实现过程性评价与终结性评价、量化评价与质性评价的有机结合。通过对学生学习进度、课堂参与、资源使用、作业成果、探究实践等多维度数据的综合加权分析，实现教学评价的全面化、精准化、客观化 [7]。同时，依托评价数据形成教学反馈机制，倒逼教师优化教学设计、调整教学策略，引导学生改进学习方法、补齐学习短板，构建“教学实施—数据监测—精准评价—优化提升”的完整育人闭环，持续提升课程教学质量。三、数智时代《中国古代文学》课程教学创新的实践策略数智时代《中国古代文学》课程教学创新，应以知识图谱为骨架、AI技术为引擎、混合教学为路径、多元评价为保障，全面实现内容渠道拓宽、知识供给同步、方法与时俱进、场景应用丰富的改革目标，具体内容如下：（一）内容渠道拓宽，教育内容更为丰富数智时代，互联网已渗透人类社会生产生活的方方面面，同时给教育领域带来了突破性、革命性的变化。互联网平台资源储量丰富、访问便捷、检索高效，如何高效利用互联网平台，进一步丰富《中国古代文学》课程的教育资源，打造更为体系化、专业化的《中国古代文学》课程体系，已成为当前《中国古代文学》课程教学改革的重要内容。变革教育内容与资源形态。在互联网平台和信息技术的支持下，将图片、视频、动画、音频等海量化、动态化、可视化的教育资源融入《中国古代文学》课程，增强课程教学的吸引力和亲和力。

79三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究教师可借助慕课、网易公开课、国家高等教育智慧教育平台等网络平台获取更为丰富多元的教育资源，也可借助中国知网、各类在线图书馆、汉语言文学网站等获取更多契合《中国古代文学》课程教学的文献资料、科研成果、电子书籍、历史古籍等，还可借助维普考试资源系统获取《中国古代文学》课程相关的考试资料和在线试题。例如，慕课平台上线由福建师范大学建设的国家级一流本科课程——《中国古代文学》，推动优质教育资源共享，加快构建高质量的《中国古代文学》课程体系，满足学生多元化、个性化学习需求和内容期待。（二）知识供给同步，意义建构更为便捷传统教学模式下，知识更新速度慢且分布于不同载体，加大了学生主体建构知识体系和思维框架的难度，影响教育教学进度。数智技术的出现加快了知识更新速度，提升了知识更新效率，使得同时基于主体需求和学科知识进行多维度的知识整合，并以可视化和直观化的知识图谱呈现知识，由此实现同步教学成为可能。加快知识体系更新速度，建立学科思维。一方面，网络时代知识信息的更新速度加快，各类网络平台逐渐具备智慧运营功能，人工智能、机器学习技术实现对运营数据信息的自动抓取、实时更新和及时推送，广大师生及时获取最新知识、最新动态、最新趋势等，以提升教育教学效率，更好地适应现代社会发展需要。另一方面，依托知识图谱技术，将《中国古代文学》课程相关的各知识点进行系统整理与归纳，并通过数字化思维导图、图表等形式加以呈现，将之转化为更成体系、易于记忆的知识，增强不同知识内容间的逻辑关联，提升教育深度和广度。例如，借助知识图谱技术，按照时间线索将《中国古代文学》课程的重点知识体系化，以图表化的方式清晰地展现各知识点的逻辑顺序与内在关联，让学生更好地理解先秦两汉文学、魏晋文学、唐宋文学、元明清文学的不同特点；将教材、题库、讲义、作业、教学视频等有机融合，构建起知识点与用户需求之间的桥梁与枢纽，为学生进行个性化、针对性地学习活动提供帮助。（三）方法与时俱进，场景应用更为丰富新时期《中国古代文学》课程的教学手段应与时俱进、不断创新。数智时代的到来，打破了传统教学活动中教师为主体的权威式教学模式，教师逐步由知识传授者向引导者、合作者、服务者、组织者等角色转变，学生逐步由被动接受者向主动建构者这一身份跨越。因此，如何借助数智技术赋能，打造更具互动性、针对性、吸引力的古代文学教学课堂，深化数智化场景应用，已成为摆在文学教育工作者面前的一项重要任务。多场景赋能。一是借助智能分析手段，进行科学化供给，保障供需平衡。在人工智能、大数据、物联网等技术的支持下，实现对学生主体天然状态下多维数据的伴随式采集、汇聚，在此基础上借助数据关联技术实现对学生主体表层化、零散化数据的量化分析，找出数据间的内在关联，并以图表、文字、报告等形式加以反馈，构建学生数字画像，以此作为《中国古代文学》课程教学调整教育供给策略和教育内容的重要依据。二是借助智能教学平台，优化学习体验，提升教学实效。在《中国古代文学》课程教学中，可接入慕课、雨课堂、超星等在线教育平台，充分利用在线教育平台的实时互动、多模态内容呈现、在线测评、智慧管理等功能为学生提供更具实效化、人性化的学习服务，调动学生的主观能动性，使其自觉加强知识建构。三是接入生成式人工智能支持下的智慧问答系统，打造“教师—AI—学生”三元互动体系 [8]。利用 AI 教辅工具打造全天候的学习支持体系，助力学生进行自我教育。AI 伴学、AI 助学等 AI 教辅系统赋能中国古代文学课程教学，将知识内容与虚拟数

80三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究字人、AI 助教等技术充分融合，为学生进行个性化学习提供内容多样、形态多元、灵活自主的讲义内容、评测习题、名师课程、教学视频等，打造全时程陪伴的 AI 学习空间。四是搭建虚拟场景，为课堂教学注入新活力。借助虚拟现实、增强现实等技术，将《中国古代文学》课程教学转变为一场“文化探险”活动，将古代文学中的场景、人物、情境等文化历史、诗词歌赋“活灵活现”地呈现在学生面前，帮助学生加深对古代文学作品的理解与把握。（四）构建智能化评价体系，实现精准评价与闭环反馈在智慧课程教学过程中，为精准评估学生对课程目标的达成情况，应采用多元化的考核方式，动态监测学生的学习进展与成绩表现 [9]。通过智慧教学空间，教师可以根据课程过程性数据的占比，灵活设置不同考核指标，并依据各指标的重要程度合理分配权重。构建“四化三度双反馈”全面考核体系。在赣南师范大学《中国古代文学》的智慧课程教学过程中，教师根据课程过程性数据的占比，灵活设置不同考核指标，并依据各指标的重要程度合理分配权重。探索基于知识图谱的精准教学评价，实时跟踪学生的学习进度和掌握情况，提供个性化的学习建议和路径规划；引入 AI 助教系统，提供24 小时在线答疑和智能推荐资源服务，满足学生的个性化学习需求；鼓励学生开展自主学习和探究式学习，培养其自主学习能力和创新精神。同时，针对部分学生已掌握的知识点，可设置免考选项，为学生提供更个性化、灵活的学习路径。能够快速构建科学合理的成绩规则，确保考核体系的公平性与有效性，同时为教师提供精准的数据支持，助力个性化教学的实施。建立目标达成导向、基于大模型的精准评价体系，基于学生的学习行为和效果开展精准化学情分析、薄弱点分析，助力学生实现精熟学习教师基于精准数据开展个性化教学，实现“差异化教”“个性化学”。四、结语数智技术为《中国古代文学》课程教学带来革命性变革，传统教学模式已难以适应新时代人才培养需求，数字化、智能化、个性化改革势在必行。数智技术赋能《中国古代文学》课程教育资源丰富、教学手段多样、教育成效提升、教学课堂活跃，《中国古代文学》课程唯有紧跟时代发展步伐，把握数智化发展机遇，积极转向数智化、高效化、个性化、实效化，才能充分激发和释放育人潜力，为中国式现代化建设培育更多的卓越文学人才。未来，应持续深化知识图谱、人工智能、大数据、虚拟仿真等技术与古代文学课程的深度融合，推动《中国古代文学》课程从“知识传授”向“素养培育”转型，从“教师主导”向“学生主体”转型，从“传统课堂”向“智慧课堂”转型，走出一条具有中国特色、文科特点、师范特色的古代文学课程数智化教学创新之路，为传承中华优秀传统文化、培养新时代卓越中文人才做出更大贡献。参考文献[1] 习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——习近平同志代表第十九届中央委员会向大会作的报告摘登［N］.人民日报,2022-10-17(01)[2] 李永智.以数字化开辟教育发展新赛道[J].教育参考,2023,(05):5-6.[3] 杨宗凯.教育的全面数字化转型已成必然趋势[N].中国青年报,2024-02-20(006).[4] 何蕾.数智时代古代文学课程教学模式的困境与破局[J].哈尔滨学院学报,2026,47(04):137-140.

81三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究[5] 查道林.数字化转型：推进高校治理现代化的新路径[N].光明日报，2022-10-11(15).[6] 王泉.数智时代高等教育发展面临的四重挑战及应对探析[J].中国高等教育,2024,(Z1):29-33.[7] 鲁慧,于金苗.数智时代中国古代文学课程教学改革路径探赜[J].黑河学院学报,2024,15(10):99-101.[8] 丁卉,宋杰,刘烨,等.基于“教师-AI课堂-学生”协同的人工智能课程项目式教学模式探索[J].高等工程教育研究,2026,(03):54-58+118.[9] 曹培杰,王阿习.新一代数字技术何以赋能教育评价改革[J].人民教育,2023,(20):30-32.

82三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究数字体育赋能智慧教育的价值与实现路径研究——基于青少年体育教培实践的分析谭廷信【内容摘要】在教育数字化与“数实融合”背景下，体育教育改革已刻不容缓。数据驱动机制，可以让体育教学实现精准化；多元化的体育场景，让体育教学突破了空间限制；多主体协同的教学模式，将家校社多方资源有效联结在一起；数字体育赋能智慧教育，推动了体育教师角色和专业的转型。数字体育课室作为智慧体育教学的关键载体，将学生的体育测评、精准训练与运动反馈整合在一起，突破了传统体育教学资源分散的问题。数字体育重构了体育教育的价值，数字赋能体育教学使其更系统化、数据化，“数字 + 教学”的教学模式可以为智慧教育的发展提供重要实践路径与理论参考。【关键词】数字体育；智慧教育；数实融合；体育教育；数字体育课室【 Abstract 】Under the backdrop of educational digitization and the integration of digital and physical systems, reform in physical education has become an urgent necessity. The data-driven mechanism enables more precise and personalized physical education, while diversified sports scenarios break through traditional spatial constraints. A multi-stakeholder collaborative teaching model effectively integrates resources from families, schools, and communities. Digital sports empower smart education, driving the transformation of both the roles and professional development of physical education teachers.The digital sports classroom, as a key carrier of smart physical education, integrates student fitness assessments, targeted training, and real-time movement feedback, overcoming the limitations of fragmented traditional physical education resources. Digitization redefines the value of physical education, making it more systematic and data-driven. The “digital + teaching” model provides a crucial practical pathway and theoretical reference for the development of smart education.【Keywords】Digitized Physical Education; Smart Education; Combination of Digitization and Entity; Sports Education; Digital Sports Classroom【作者简介】谭廷信，中国体育科学学会会员，惠考（广东）体育科技有限公司总经理（广东广州 510000），研究方向：青少年体育教研、全民健身、体质测评、数字体育。一、数字时代体育教育数字化转型的现实困境与转型需求中共二十届三中全会明确提出，要健全促进实体经济与数字经济深度融合的制度体系，“数实

83三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究融合”已成为关乎高质量发展的国家战略部署。在“五育并举”的总体框架下，体育教育的数字化转型显得尤为迫切。一方面，青少年体质健康问题仍是基础教育的突出问题。据教育部基础教育质量监测中心历年监测、中国疾控中心调研数据，国内 6—17 岁青少年超重肥胖率接近 19%，中小学生近视高发、体能偏弱问题长期客观存在；2024 年全国学生体质监测数据显示，学生体质整体优良率虽提升到 35.8%，但四肢力量、耐力等关键体能指标依然很低，“上过多年体育课却没能熟练掌握一项运动技能”成为体育教师普遍存在的现实痛点。另一方面，传统体育课堂长期受场地、天气、教师等条件的制约，体育育人的实际效果并不乐观。2024 年全国中小学专任体育教师 87.96 万人，农村乡镇学校依然存在专职体育教师缺编、一人兼任多个年级体育课的现象；广东人大专项调研报告明确，粤东西北部分乡村小学缺少标准化田径场、球类场地，雨雪、酷暑天气只能改为室内自习或文化课补课，部分学校出于安全顾虑拆除单双杠等器械、限制学生户外活动。在此背景下，以人工智能、大数据与云计算为代表的数智技术，为摆脱体育教育困境提供了可行路径。近年来，全国各地围绕智慧体育开展了不少实践探索。武汉东湖高新区把 AI 体测纳入智慧教育试点工程，光谷四小等学校引入视觉识别智能体测设备，自动采集立定跳远、50米跑数据并生成学生个人健康数字画像；云南会泽县翠屏小学落地无穿戴式智慧操场，学生通过刷脸即可完成全项体测，数据实时同步班级健康平台。从各地的数字体育实践来看，数字化赋能体育育人已经从政策设想变成可以常态化的校园实践。然而，从现有研究来看，数字体育相关论述仍主要集中在技术应用与案例经验层面，对其如何在教育体系中发挥结构性作用缺乏系统分析。一方面，部分研究将数字体育简单理解为“体育+技术”的叠加模式，忽视了其在教学流程、评价机制与教育生态方面的深层影响；另一方面，尽管已有研究提出“数据驱动”“智慧体育”等概念，但对其内在逻辑与运行机制缺乏清晰界定，使得相关研究在理论层面呈现出碎片化特征。在这一意义上，有必要从更高层次对数字体育赋能智慧教育的内在机理进行系统梳理，将其从经验描述提升为具有解释力的分析框架。在此基础上，数字体育课室作为“实数融合”的具体载体，成为连接理论逻辑与实践路径的重要节点。与传统体育课堂相比，数字体育课室不仅在空间上实现由户外向室内的拓展，更在流程上实现“测—评—导—练”的闭环重构，在角色上推动体育教师由单纯教学执行者向数据分析与训练设计者转型。这种变化不仅提升了体育教学的精准性与可追溯性，也使体育教育在学校课程体系中的地位得到强化。从这一意义上看，数字体育课室并非单一技术设施，而是承载体育教育价值重构的重要制度单元，其推广与应用具有明显的现实意义与理论价值。二、数字体育赋能智慧教育的理论基础数字体育的价值并不局限于技术工具的引入，而在于其可能对体育教育整体运行结构产生重塑作用。要对这一过程形成具有解释力的分析，需要在理论层面明确数字体育与智慧教育之间的关系，并从教育数字化与体育教育发展逻辑的交汇点出发，对其内在机制进行系统阐释。基于前文所确立的研究框架，可以从教育价值链重构、数据驱动教学治理以及数字化协同育人三个层面展开分析，从而为后续分析实践路径奠定理论基础。

84三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究（一）从教育数字化到体育教育价值链重构教育数字化并非简单的信息技术应用过程，而是对教育活动各个环节进行系统性重构的过程。在传统教育体系中，教学活动通常呈现为相对分散的结构，不同环节之间缺乏有效衔接，尤其在体育教育领域，这种分散性表现得更为明显。体育教学往往以课堂教学为核心，而体质测评、训练指导与效果反馈等环节则分布于不同时间与空间之中，缺乏统一的组织逻辑，导致教学效果难以持续积累。数字技术的引入，使体育教育具备了重构价值链条的可能性。通过数据采集与分析，可以将原本分散的教学环节整合为连续的过程，使“测—评—导—练”形成闭环运行机制。具体而言，体质测评不再是单次结果呈现，而成为持续数据输入的起点；教学过程不再仅依赖经验判断，而是建立在学生体质数据与运动行为数据之上；训练效果不再依赖主观感知，而能够通过数据对比进行客观评估。这种由数据驱动的闭环结构，使体育教育从以课堂为中心的单一模式，转变为贯穿学生成长全过程的系统性活动。（二）从经验教学到数据驱动的教学治理传统体育教学大多依靠教师的经验来开展和组织，这种方式虽然能完成基本的教学任务，但在应对学生个体差异、提升教学效果等方面存在明显不足。学生的体质状况、运动进步幅度、训练是否有效，很难用具体数据直观呈现，教师的教学安排也因此缺少客观依据。在这一情况下，数字体育的数据化呈现方式，为体育教学模式的转型提供了重要支撑。数据驱动教学的核心，是用客观数据作为教学决策依据的真实依据，通过持续跟踪学生的运动表现和体质数据，形成可分析、可对比、可追踪的数据库。借助人工智能与大数据技术，可以对学生动作标准程度、体能发展趋势及训练实际效果进行动态分析，从而为课堂教学提供及时、精准的反馈。这种以数据为支撑的教学模式，能让教师更清晰地把握每名学生的差异，进而设计分层分类、针对性更强的训练计划，有效避免传统体育教学“一刀切”的问题。更重要的是，数据驱动不仅改变了教学方式，更推动了体育教学评价体系的转型。传统体育教学评价大多看重最终结果，比如体测成绩、考试成绩，很少关注学生的学习过程、进步幅度和努力程度。数字体育通过建立“学生体质健康数字画像”，使评价重心从“只看结果”转向“过程与结果并重”，从而形成更全面、更公平的评价体系。以潍坊高新区的体育教学实践为例，采用“监测—评估—干预—提升”的闭环体系，对学生的运动情况进行持续的数据采集与分析，使教学过程中的每一个环节都能够被量化与反馈，大幅提升了教学质量与育人效率。（三）从单一课堂到数字化协同育人的体育教学在教育数字化不断发展的今天，智慧教育逐步形成多方参与、多元联动的教育新模式。传统体育教学主要由学校承担，家长与社会的参与程度较低，导致教育资源难以有效整合，教育效果仅仅停留在学校课堂。数字体育的出现，借助数据平台和智能技术打破了这种局限，让学校、家庭、社会协同推进体育教育成为可能。数字体育课室、智慧操场、家庭运动打卡等多样化场景的出现，突破了传统体育课对场地、天气、时间的依赖，让体育不再只是操场上的一节课，而是贯穿课内与课外、校园与家庭的连贯学习过程。芜湖中江中学就曾利用校园边角地带打造“微操场”和 AI 体育角，把零散空间变成可用、可测、可评的运动场景，明显提升了学生日均运动时长。除此之外，数字体育让家校协同真正落到了实处。传统的体育教育家长很难准确掌握孩子在校的运动情况，大多只能被动知晓体测结果。而在数据平

85三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究台的支持下，家长可以实时查看孩子的运动时长、练习内容、体质变化，甚至可以一起参与家庭运动任务，从旁观者变成了体育教育的参与者。再加上社区体育资源、企业技术平台的逐步融入，体育教育正在慢慢形成政府引导、学校主导、企业支撑、家庭配合的协同格局。三、数字体育赋能智慧教育的实现路径在前文对数字体育实践演进路径进行系统梳理的基础上，可以进一步从机制层面对其赋能智慧教育的内在逻辑进行分析。数字体育之所以能够突破传统体育教学的结构性约束，并在不同区域与学校场景中展现出较强适应性，关键在于其并非单一技术应用，而是通过数据机制、场景机制、协同机制以及教师专业重塑机制的综合作用，推动体育教育由经验驱动向系统治理转型。这一过程与“实数融合”的发展方向高度契合，即通过数据要素进入实体教育过程，实现教育运行方式的深层重构。（一）数据驱动的教学模式传统体育教学模式下，教师对学生体质状况与运动能力的了解多依赖阶段性的测试结果，没有持续地追踪。而在数字体育教育中，教师可以通过动作识别技术与体质测评系统，对学生的运动行为进行实时采集与动态分析。以潍坊高新区的智慧体育项目为例，学校采用“监测—评估—干预—提升”的闭环反馈系统，实现了对学生运动状况的准确了解。通过 AI 识别技术对学生动作进行分析，其对学生动作识别的准确率高达 98%；并且在对学生的体育动作进行持续训练干预后，学生引体向上个数平均提升 2.8 次。除此之外，西南财经大学也将数字体育应用于校园中。智慧体测系统在短跑、立定跳远等项目中识别精度达到 99.8%，测试效率提升约 3 倍。这些实践表明，数据驱动的体育教学不仅能够提高测评精度，还能够显著提升体育教学的效率，使体育教学由结果导向转向过程管理。（二）多元化的体育教学场景数字体育打破了传统体育教学对场地、天气等外界因素的限制，将体育教学从单一的户外活动拓展到多元场景中，形成学校与家庭协同的教学空间。以广州海珠区实验小学富基校区为例，学校建设了室内数字化体育课室，它将体质测评、技能训练、实时反馈等环节整合在一起，让体育教学不再完全受制于户外条件。数字化体育课室有效解决了老城区学校运动场所不足的现实问题，也能有效避开雨季、高温、严寒等天气对正常教学的干扰。芜湖中江中学也是如此，学校利用校园内的零散边角空间，打造“微操场”与 AI 体育角，把原本闲置的区域转化为可测、可练、可评的运动场所，直接带动学生日均运动时长从 0.8 小时提升至 2.3 小时。数字体育的应用，也让体育学习延伸到了家庭运动中。借助数字平台的记录与反馈，学生日常在家中的运动行为也可以被记录下来，这有效激发了学生课外自主运动的积极性。（三）体育教师角色的转变数字体育的广泛应用，正在推动教师的角色发生变化。在传统体育教学模式中，教师的教学内容多以课堂组织、动作示范为主，专业价值更多体现在教学经验与运动技能层面。而在数字体育环境下，教师不仅要完成常规教学任务，还须具备数据解读、学情分析与个性化教学设计等综合能力，从而实现从“经验型教师”向“数据型教师”的转变。教师依托数字体育课室开展教学活动，教师依据学生的体质数据、运动表现数据开展学情判断，

86三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究由此设计适合学生的分层训练方案，并根据实时反馈动态调整教学策略。在这种教学模式下，教师从单纯的课堂执行者转变为教学活动的设计者、学习过程的引导者与教学决策的制定者，数字体育课室让体育教师从“带着哨子站操场”变为“带着数据进课堂”。同时，教师角色的转变也拓展了教师教学方式与工作的边界。依托智慧教学平台与数字资源，教师可以开展双师协同教学、优质资源共享与跨校教研合作，使教学内容更加丰富。体育教师的工作也不再局限于课堂教学，而是延伸至学生数据管理、个性化运动指导、家校协同沟通等多个领域。这种多元化的教师角色，不仅重新确立了体育教师在智慧教育生态中的专业地位，也为新时代体育教育高质量发展提供了坚实的师资保障。（四）数字体育课室的实践价值数字体育课室通过技术集成，实现了综合性的体育教学。一是借助智能测评系统，对学生的运动动作进行准确识别与分析，让体质测评与课堂教学紧密结合；二是根据大数据分析生成的运动数据，教师对学生的运动情况进行逐个分析，使教学内容能够针对不同的学生个体进行调整。这种针对性强的体育教学，会让学生自主参与体育活动的频率提高，运动时间与运动质量得到改善。这种由外部要求转向内在动力的变化，是体育教育实现长效发展的关键。三是数字体育将优质的体育教学资源整合在一起，以便教师和学生学习。教师和学生能随时随地根据自身的运动需要，主动、有效地去资源库学习丰富的教学内容。这不仅提高了教学效率，也让、体育教学过程更具互动性与专业性。四、结语在教育数字化不断深化与“数实融合”持续推进的背景下，体育教育正在经历由经验导向向数据导向、由单一课堂向系统化转型的重要阶段。数字体育课室作为数字体育落地的关键载体，有效弥补了传统体育缺乏室内体育教学空间的不足，让体育教学可以随时随地展开，实现了体质测评、技能训练与实施反馈的系统教学。这种教学模式，解决了基层体育教学中普遍存在的测试与教学脱节、学习过程难以追踪等问题。数字体育课室构建的多场景教学体系，让学生的体育参与逐步转向常态化、持续性的运动习惯，在更大程度上提升了体育的育人功能。数字体育赋能智慧教育，让整个体育教学数据化、时代化。这种转型不仅为新时代体育教育改革提供了可借鉴的实践模式，也为整个教育数字化转型提供了借鉴经验。随着技术不断成熟、教育理念不断发展，数字体育将在更广阔的范围内推动育人模式创新，为促进学生全面发展、提升学校教育整体质量发挥更加重要的作用。参考文献[1] 毕又文.数字化体测赋能教育新活力：西南财经大学天府学院智慧体育实践探索[EB/OL].一站式学生社区, 2025-04-07.[2] 陈浩荣,张文.国家中小学智慧教育平台助力教师专业成长实施策略[J].学苑教育, 2026(09):7-9.[3] 冯晓露,高岩,胡亮.全球态势与中国启示：数字体育产业发展模式研究[J].广州体育学院学报,2026,46(01):47-58.DOI:10.13830/j.cnki.cn44-1129/g8.2026.01.006.[4] 国家体育总局.上海：多点发力激发青少年体育热情[N].中国体育报,2026-01-08.[5] 何轮.数字经济与体育产业深度融合的模式与前景探析[J].文体用品与科技, 026(02):126-128.[6] 李龙汾.“十五五”背景下数字体育赋能体育学科高质量发展路径[C]//国际班迪联合会,国际体能协会,澳门体能

87三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究协会,中国班迪协会.2026年第三届国际数字体育科学大会论文集（下）.吉林体育学院,2026:142-146. DOI:10.26914/c.cnkihy.2026.004492.[7] 李世梅.国家中小学智慧教育平台下小学数学教学模式研析[J].小学生(上旬刊), 2026(03): 61-63.[8] 刘芯,冯晓露.实数融合对体育产业效率的影响研究：基于中国31个省的实证分析[C]//中国体育科学学会. 第十四届全国体育科学大会学术成果汇编：墙报交流(体育产业分会).浙江大学,2025: 29-30. DOI:10.26914/c.cnkihy.2025.084465.[9] 任保平,陈婧文.实体经济与数字经济深度融合新范式[J].西安财经大学学报,2026,39(01):1-11.DOI:10.19331/j.cnki.jxufe.2026.01.001.[10] 尚斌,宋涛.讲好人工智能与健康课程融合的故事[N].中国教师报, 2025-11-26(04).[11] 苏倩倩,王欣.教育数字化背景下高职教师智慧教学胜任力培养新路径的研究[J].才智,2026(07):125-128.[12] 王鹏,郭玉禄,闫超,等.新质生产力驱动体育实体经济与数字经济深度融合：内涵机理、发展困境与推进路径[J].上海体育大学学报,2025,49(4):81-95.[13] 王晓先,吴合文.教育数字化背景下教师角色转变的逻辑、表征与实践[J].教学与管理,2026(09):41-45.DOI:10.26993/j.cnki.jxygl.2026.09.009.[14] 温州市教育局.科技赋能体育教育，温州龙湾打造体教融合“智慧样板”[EB/OL].温州:温州市教育局网站,2025-11-26.[15] 张剑武,鲁学芳,翟波宇.数字化背景下青少年体育价值观培育的现实困境和纾困策略[J].冰雪体育创新研究, 2026, 7(04):107-109. DOI:10.20155/j.cnki.issn2096-8485.2026.04.036.

88三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究中国音乐教育博士点研究综述于欢【内容提要】本文通过系统梳理中国音乐教育博士点专业特色、研究方向及毕业生就业情况，揭示了当前音乐教育高层次人才培养的结构特征与潜在问题。研究发现，中国音乐教育博士培养呈现“金字塔式”分布，以音乐学院为主、师范类大学为辅的模式，形成辐射全国的学术网络。同时，研究方向逐渐从传统理论向跨学科、实证化转型，毕业生就业呈现“高校集聚化”与“区域下沉化”双重趋势。本文进一步提出“学术代际传承”“导师－地域－就业”三角模型等创新观点，为优化音乐教育博士培养体系提供参考。【关键词】音乐教育；博士培养；学术传承；就业流向【 Abstract】The paper systematically examines the distinctive features, study orientations, and employment outcomes of doctoral programs in music education in China, shedding light on the structural characteristics and underlying challenges in the training of high-level talent in this field. The research reveals that the current landscape of music education doctoral programs exhibits a “pyramidal” distribution, predominantly centered in music conservatories with supporting contributions from normal universities, forming an extensive academic network across the country. Furthermore, research directions are gradually shifting from traditional theoretical approaches toward interdisciplinary and evidence-based studies. Graduates’ employment patterns show a dual trend: a concentration within higher education institutions and a gradual expansion into regional areas. This paper also introduces innovative perspectives such as “academic generational transmission” and the “triangular model of advisor-region-employment”, offering valuable insights for the improvement of the music education doctoral training system.【Keywords】Music Education; Doctoral Training; Academic Transmission; Employment Outcomes【作者简介】于欢，俄罗斯国立师范大学教育与教育科学（音乐教育）专业博士研究生（俄罗斯圣彼得堡 190000），研究方向：音乐教育、音乐文化、流行音乐。在国家大力推动文化强国建设战略背景下，音乐教育作为文化传承与创新的重要力量，其高层次人才的培养显得尤为关键。音乐教育博士生导师肩负着推动学科发展、引领教学创新、传承音乐文化等重任。培养优质高层次音乐教育人才、强化音乐师资队伍建设已成为当下音乐教育领域重要目标之一。中国音乐教育博士研究生培养始于 20 世纪 90 年代，伴随着国家高等教育的普及，高等艺术教育也在不断扩张，相关专业博士点数量增长显著。然而，当前中国音乐教育博士培养仍存在学术传承有效性不足、导师资源分布不均、人才培养与就业市场的衔接不够紧密等诸多问题，亟待深入研究并解决。本文旨在整理中国音乐教育博士点数据，结合定量统计与质性研究，提出“学术

89三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究代际传承”模式与“导师－地域－就业三角模型”，以期为音乐教育学人才培养的发展提供新视角。一、中国音乐教育博士点专业特色中国音乐教育博士点的设立主要集中在专业音乐学院和部分综合性师范大学之中。中央音乐学院，作为我国顶尖的音乐学府，在音乐教育学博士培养方面拥有深厚的历史底蕴和丰富的教育资源。在教育部“音乐与舞蹈学”重点学科支持下，汇聚了一批国内外知名的音乐教育专家，在音乐教育学博士的培养上以“音乐教育学理论与历史”“比较音乐教育”“音乐教育心理学”等三个方向作为重点，强调国际化视野，多年来与欧美各大专业音乐学院建立联合研究项目，不断提升中国音乐教育在国际音乐教育学界的声望。师范类院校主要突出师范教育特色，围绕教师专业与当地民族音乐文化，注重教育理论与实践融合以及对地方音乐文化的研究与传承，如福建师范大学，在音乐教育学博士教学中凸显闽台音乐文化研究特色。深处海峡两岸文化交流核心地带，建立了全国唯一的“海峡两岸音乐教育研究中心”，开设闽台音乐文化研究、闽台音乐教育比较研究等特色课程以及乡土音乐教材开发、音乐教育哲学、闽台传统音乐教育等方面的研究。深入挖掘闽台音乐文化内涵和教育价值为两岸文化交流做出了极大的贡献；艺术类院校依托综合性艺术研究门类和丰富的艺术实践资源，主张音乐跨学科研究和艺术综合实践与理论基础相结合。如南京艺术学院，在音乐教育学博士教学中注重艺术实践与理论的紧密结合，依托学校丰富的实践资源，为音乐教育学博士生提供了大量参与艺术实践的机会，将音乐教育理论充分地利用实践去检验，学术研究围绕音乐教育实践中的热点和难点问题展开，个性化教学研究、音乐教育实践效果评估等，在参与指导音乐会、歌剧演出、音乐创作等活动实践中不断提升学术水平。具有音乐教育学博士授予点的学校在学科专业方面各具特色。专业音乐学院凭借深厚的音乐专业底蕴和资源，在教学中注重专业深度、实践创新和国际视野的培养。自 20 世纪 80 年代中国学位制度建立以来，音乐学博士培养逐步体系化，中央音乐学院廖辅叔成为首批音乐学博士生导师，以音乐史研究为基础，并向跨学科研究不断迈进，这为后续音乐教育学的学科建设奠定了基础。此后随着学科细分化，音乐教育学逐渐从音乐学中独立出来，形成以培养高层次音乐教育人才为核心的教育体系。王耀华、谢嘉幸、周海宏等初代开拓者的研究成果为音乐教育学科本土化和理论深入化奠定了基础，在音乐教育学、音乐哲学、音乐美学、人类学等学科领域构建起了具有中国特色的理论框架。管建华、尹爱青、余丹红等第二代传承者不断推进中国音乐教育学迈向更高舞台。开展全国及国际性学术会议等平台促进中西方音乐教育思想交流，新一代在继承音乐教育传统理论的基础上，将数字化技术引入教学，积极参与国际合作，实现学术研究不断创新的新局面。中国音乐教育学博士群体凭借扎实的学术积累与创新精神，通过代际间的知识传递与范式革新，正推动这一领域朝着学科交叉化、研究科学化、教育全球化稳步迈进，为中国音乐教育事业持续注入强劲动力。

90三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究二、高校音乐教育博士代际传承音乐教育学术代际传承是指学术知识、研究方法、学术价值观等在不同学术代际之间传递与发展的过程。中国音乐教育学专业博士培养的代际传承，出身于音乐学，学术脉络既延续了音乐学全面的学术内容又突出了新时代音乐高层次教育人才需求的特征，体现出两者相结合的整体构造。在音乐教育博士培养当中，学术代际传承对于音乐理论知识体系的延续与创新至关重要。它确保了前人优秀传统得以继承，同时为创造新音乐学术思想和研究成果的产生奠定基础。音乐教育博士研究生导师作为学术传承的关键人物，目前国内高校中，具有较高学术声誉且具备博士学位的导师相对缺乏，这一现象的形成主要因为我国音乐教育学作为独立学科的体系化建设起步较晚，并且对学习者在教育学、心理学、社会学等多学科综合学术要求较高等因素。现有评价体系强调科研成果的量化指标，使得许多具有丰富音乐教育实践经验和艺术造诣的教授因论文数量不足而无法获得博导资格。本土培养音乐教育专业博士的起步较晚，能够达到继续传承担任博导的人员不足，数据显示，全国音乐教育领域副教授中，拥有博士学位且达到博导科研资质要求的比例不足 30%，而具有海外顶尖音乐院校留学经历的博士也仅占 18%。大量具备实践技能和教学专长的教师被排除在博士生培养体系之外。这种“唯论文”导向的评价机制，实质上割裂了音乐教育中理论传承与实践技能传递的有机联系，造成学术代际传承中的“技能断层”。就此前期具有硕士学位的副教授无法达到申请博士生导师要求，多年来所积攒的音乐教育经验及理念观点无法在更高层次传承下去。这也是音乐教育高层次学术代际传承相对薄弱的原因之一。另外，目前高校对音乐教育学博士研究生的培养均是学术型博士的结构，而缺失了专业型博士。这导致多数导师在传承上偏重于学术理论，以纯理论的学术研究模拟音乐教学思路，但音乐的教学具有相对的特殊性，单纯学术理论无法以研究生毕业后从事的工作作为教学引领。博士学位仅有音乐理论，而专业技能则最高到硕士学位，这种模式对于教授音乐这种特殊性，需要高质量的理论与实际技能演奏相结合才能完成高水准的教育教学工作。目前模式下，学术的代际传承就缺失了专业技能的部分，博士研究生的侧重点都会偏向理论研究，以达到博士毕业要求为目标，而忽略对专业技能的提升，这也是人才培养模式与就业之间的矛盾点。音乐教育的本质属性是要求理论与实践的高度统一，这种单一培养模式导致博士生普遍缺乏音乐表演、创作、教学演示等核心专业技能的系统训练，毕业后工作也单纯以理论为主，而音乐教育中强调“讲台 + 舞台”双能要求的教学岗位仍无法得到对应的人才。这种模式割裂了音乐教育博士培养与音乐教育实践的关联，研究成果难以转化为教学生产力，形成了学术研究与教育实践的“双轨制”现象。区域资源配置的失衡，正在进一步加剧了音乐教育高层次人才培养及学术代际传承的困境。中西部地区音乐教育博士点屈指可数，许多具有地方特色音乐文化研究价值的课题因缺乏学术平台和导师资源而难以深入开展。根据有关资料，西北地区传统音乐教育研究方向的硕士研究生，有 73%选择到东部院校攻读博士学位，但毕业后仅 11% 返回原籍工作。这种人才单向流动模式，不仅造成西部地区音乐教育师资队伍的高层次人才短缺，也使具有地方特色音乐文化研究的代际传承停滞状态。例如，甘肃、青海等地丰富的少数民族音乐在继承研究与技能教学等面临断层危机，亟须建立本土化的高端人才培养机制。

91三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究当前，音乐教育学术代际传承虽有诸多挑战，但仍有极大的潜力可以转向全面发展。努力深化改革完善现行的评价体系，建立起“理论 + 实践技能”的双面导师遴选机制，吸纳具有丰富教学经验与艺术造诣的教师参与博士生培养。增设音乐教育专业型博士，强化讲台与舞台双能培养，填补音乐教育理论研究与实践技能教育的鸿沟，近些年首都师范大学与东北师范大学等高校已陆续获批。优化资源配置，通过政策倾斜与项目扶持，推动资源薄弱地区音乐教育学科特色化发展，构建本土化高端人才培养平台，为传统音乐文化的传承注入了新活力。在不断完善的机制下，音乐教育学科高层次人才培养及学术代际传承将会到达新高度。三、高校音乐教育博士就业流向音乐教育博士生地域流动特征分为：1. 向二、三线城市下沉：一线城市岗位饱和，60% 毕业生选择省会或新兴艺术城市（如成都、长沙）。2. 导师地域关联性：上海音乐学院博士 53% 留沪，中央音乐学院博士华北就业率达 61%。国内高校音乐教育博士研究的培养层级分明，头部三所音乐学院（央音、国音、上音）占据近半数博导资源，形成“核心－区域－新兴”三级培养体系，但地域辐射不均衡，中西部高校资源匮乏。这就导致核心资源较为集中，头部院校主导学科话语权，可能导致研究方向趋同，而地方院校因博导数量有限，学科同质化，本地音乐特色化研究难以形成规模。在学术代际传承及更迭上，研究方向从传统理论向实证、跨学科及中国本土化方向转型，第三代学者更关注当下高科技与人文的融合，但仍有部分院校仍在研究方法上过于单一，目前仅有 37%导师涉及交叉课题，但课程体系仍以音乐学为主，跨学科内容较少，跨学科培养不足，合作也多只停留在课题层面，未深度融入培养方案。中西部音乐教育博士点稀缺，资源相对薄弱，导致人才外流严重，区域文化传承研究缓慢；在就业方面，毕业生到高校教职仍是主流，高校教职岗位竞争激烈，而中小学音乐教育升级（如素养教育、AI 辅助教学）急需高层次人才，但目前音乐教育博士学位很少对此有针对性地培养。毕业生大部分流向一线城市，而这些地区岗位趋于饱和，毕业生向二三线流动及跨领域就业（如科技、文旅）的潜力未充分释放。音乐教育学博士毕业生就业大致分为四个方向，第一是高校教师，占比最高 68%，主要受国家公费师范生政策驱动，师范类院校和独立音乐学院对博士学历需求显著提升，尤其是具备海外背景或参与过校企联培项目的毕业生更受青睐。第二是科研机构，吸纳了 15% 的博士毕业生，国家级非遗数字化保护等跨学科项目逐渐成为就业热点，同时要求毕业生兼具学术研究能力和政策咨询经验。第三是中小学及培训机构教师，占比 10%，国家政策推动的“双师型”教师计划和市场化在线教育平台为博士提供了高薪岗位。此外还有 7% 的博士选择创业或自由职业，依托 AI 技术开发在线教育产品或参与音乐 IP设计，获得国家政策与民间资本双重支持。未来趋势显示，高校教师比例可能微降，而科研与创业占比将上升，跨学科视野、数字化素养和国际背景成为核心竞争力，政策、技术与市场的协同作用将持续塑造就业格局。数据与趋势预测表就业方向 2024 年占比预测 2030 年占比核心驱动因素高校教师 68% 65%↓ 师范院校扩编、国际化竞争科研机构 15% 18%↑ 非遗保护与数字化政策

92三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究中小学 / 培训 10% 12%↑ “双师型”政策与 K12 素质改革创业 / 自由职业 7% 10%↑ 在线教育技术成熟与资本投入当前音乐教育博士的就业流向呈现“高校集中化”与“需求错位化”的双重特征。本文通过第一章节分析就业数据指出，传统培养模式与市场需求的结构性矛盾导致人才流动固化。一方面，高校教职竞争内卷加剧；另一方面，中小学素养教育升级、文旅融合产业、音乐科技等领域的高层次人才缺口未被有效填补。当前音乐教育博士的就业流向呈现出明显的结构性失衡特征，主要表现为高校教职的高度集中与市场需求多元化的错位矛盾。数据显示，近七成毕业生选择进入高校系统，其中又以师范类院校和独立音乐学院为主，导致一线城市学术岗位竞争日趋激烈，而二三线地区的职业院校、基层音乐教育却面临高层次人才短缺。与此同时，中小学音乐素养教育升级、文化旅游产业融合创新以及音乐科技领域的不断发展，如“音乐科技”课程设计、人工智能（AI）音乐教育产品研发等项目，催生出大量的岗位需求，但传统培养模式仍以音乐教育理论为主导，缺乏跨学科实践能力的针对性训练，使得博士人才与目前新兴就业市场需求脱节。这种失衡既源于学科培养的学术导向过于单一，也与相关政策激励不足有关。地方人才引进对艺术类博士的扶持力度远比不上传统行业博士扶持力度。要扭转这一困局，则需要推动培养模式从“学术输出型”向“需求适配型”转变。通过高校加强对音乐教育博士的职业规划辅导，帮助毕业生树立多元化的发展观念，充分认识并把握文化产业大发展带来的时代机遇。同时，增加对地区音乐特色课程加大扶持力度，完善人才流动激励机制，对赴中西部地区和基层单位就业的博士给予政策鼓励，同时健全非学术职业发展通道，提升社会对音乐教育领域高层次人才的吸引力。完善音乐教育跨学科研究的资源扩充，引导音乐教育博士毕业生向基层、新兴领域和跨界岗位流动。只有打通学术培养与产业需求之间的壁垒，才能充分释放音乐教育博士在美育普及和文化创新中的潜在价值，实现人才资源与社会发展的动态平衡。四、结语当前中国音乐教育博士点专业特色、学术传承以及毕业生就业流向现状与发展趋势，深刻反映出了音乐教育学科建设的结构性特征与未来方向，更对新时代音乐教育学博士生的培养工作提出新要求。我们不仅要坚守音乐理论学术传统，也要打破单一的学术路径，构建开放多元的学术共同体。未来音乐教育博士的培养应更紧密地与国家美育发展战略相契合，注入创新基因，培养既具有深厚学术底蕴又能适应多元岗位需求的高层次复合型人才。只有实现学术传统与时代需求的有机融合，才能真正发挥音乐教育博士在艺术教育创新、文化传承发展中的引领作用，为提升全民艺术素养、建设“文化强国战略”提供坚实的人才支撑。这不仅将重塑音乐教育博士的职业发展图景，更将为我国音乐教育注入新的活力与内涵。参考文献[1] 谢嘉幸.我国当代音乐教育学研究综述[J].南京艺术学院学报(音乐与表演版),2005,(03):1-18.[2] 管建华.21世纪中国音乐教育面临的挑战:课程改革与文化[J].天津音乐学院学报,1999,(03):6-23.

93三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究地方就业环境视角下高职学生劳动价值观与心理健康培育研究：以烙印效应为分析框架闫琳【内容提要】随着高校毕业生人数的不断增长，人才就业市场饱和问题逐渐成为地方就业环境需要着重解决的关键，职业教育作为技能型人才培养的主阵地，既承担着为地方输送技能人才的重要使命，也被地方的就业环境所深刻影响着。作为这一矛盾辩证关系的集合体，高职学生的劳动价值观与心理健康与就业环境息息相关。基于此，本文以烙印效应为分析框架，结合地方就业环境的现实背景，对高职学生的心理健康问题与劳动价值观进行深刻分析，通过对其成长经历、校园氛围与地方就业现状等因素所形成的烙印，来分析作用于学生的影响逻辑，并尝试探究高职院校学生劳动价值观与心理健康之间的内在关联，提出实践性较强的协同培养路径，为高职院校开展心理健康和劳动价值观教育活动提供实践参考。【关键词】高职教育；就业环境；心理健康教育；烙印效应【 Abstract 】With the continuous growth of the number of college graduates, the saturation problem of the talent employment market has gradually become a key issue that needs to be addressed in the local employment environment. Vocational education, as the main battlefield for cultivating skilled talents, not only undertakes the important mission of delivering skilled talents to the local area, but also is deeply influenced by the local employment environment. As a collection of contradictory dialectical relationships, the labor values, psychological health, and employment environment of vocational college students are closely related. Based on this, this article takes the branding effect as the analytical framework, combined with the real background of local employment environment, to deeply analyze the psychological health problems and labor values of vocational college students. Through the branding formed by factors such as their growth experience, campus atmosphere, and local employment status, the impact logic on students is analyzed, and the internal relationship between labor values and psychological health of vocational college students is explored. A practical collaborative training path is proposed to provide practical reference for vocational colleges to carry out psychological health education and organize labor values activities.【Keywords】Vocational Education; Employment Environment; Psychological Health Education; Stigmatizing Effect【作者简介】闫琳，国家二级心理咨询师，常州信息职业技术学院心理健康教育中心专职心理咨询师（江苏常州 213000），研究方向：青少年心理健康、情感研究。

94三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究一、引言新时代背景下，我国职业教育逐步向高质量发展迈进，为应对社会就业的现实需要，职业教育的多元化也在不断丰满。从教育角度上看，高职院校不仅承担着为社会提供技术类人才的艰巨任务，同时也承担着对高职学生进行劳动价值观培训以及心理健康引导的责任，学生个人的劳动价值观直接影响到其身心健康成长，同时也影响着日后的就业活动；从就业实际上来看，如何培养学生积极应对如今多变的就业市场，在稳定自身生存环境的同时为社会创造价值，找到自我价值实现的契机，也是职业教育过程当中所要重视的关键所在。结合个人的教学经验，在教育过程中不难发现，学生在成长阶段所接触的各种影响，无疑是造就其劳动价值观与心理健康模型的关键因素。如家庭环境、校园课堂学习、课后个人实践与地方就业风气等因素，都在为学生的价值观养成和心理健康打上不同的烙印，这种烙印体现在学生的认知与行为上，难以磨灭，并持续作用于学生的心理健康状态和劳动水平。作为教育者，我们不禁要对如今的舆论环境提出一些必要的担忧，如今的高职院校学生易受传统观念、互联网舆论与部分虚假就业信息的影响，对个人的劳动价值观带来强烈的冲击。如部分学生认为个人的工作过于低贱，轻视体力劳动与技术工作者；对所谓高薪、网红职业进行盲目追捧，认为“万般劳动皆下品，唯有流量价值高”；对基层工作有认知误区，不愿意扎根于一线工作。而这样的错误认知又造就了学生心理上的失衡，烙印于学生的心上，使其劳动价值观与心理健康均受到了不良的影响。当今的就业环境同样为高职院校的学生带来了挑战，面对愈发激烈的竞争压力，以及劳动市场上唯学历论的偏见，高职院校学生很难在这样的就业环境中妥善地找到对应的工作，求职焦虑、自我怀疑等心理健康问题也由此而生。不仅对学生的个人成长带来了困扰，同时也加剧了地方上就业环境的现实问题。基于此，本文引入烙印效应，以学生的心理健康为主要视角，结合地方就业环境的现实情况，对高职学生劳动价值观与心理健康问题进行分析，并发掘其内在关联，尝试探究各类烙印的深层次影响，提出切实可行的协同培育方案，寄希望于此研究为地方就业环境提供借鉴，为高职院校的学生就业提出可行性的建议。二、相关概念与理论依据（一）核心概念界定1. 高职学生劳动价值观劳动价值观是个体对劳动的意义、价值、形式、岗位地位所持有的总体看法与态度。针对高职学生群体，劳动价值观主要体现为对一线技术劳动、基层服务岗位的认同度，对待实习、实训、岗位工作的态度，职业选择倾向以及对劳动报酬、劳动价值的认知。正向的劳动价值观表现为尊重劳动、崇尚实干、愿意扎根技能岗位、脚踏实地开展工作。

95三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究2. 高职学生心理健康（就业维度）本文所探讨的心理健康，聚焦学生在校后期及求职阶段的心理状态，以就业心理为核心。主要包含求职自信心、情绪调节能力、抗压抗挫能力、岗位适应心态、人际协作心理等内容。健康的就业心理表现为心态平和、敢于面对竞争、能够接受岗位落差、快速适应职场环境。3. 地方就业环境地方就业环境是由区域产业结构、企业用工标准、薪资待遇、岗位分布、就业扶持政策、本地就业风气等共同构成的综合环境。它既是学生求职就业的外部场景，也会通过社会舆论、往届毕业生就业情况、企业口碑等方式，长期影响在校学生的职业认知。（二）烙印效应理论内涵与应用烙印效应，原指在特定成长阶段中，外部环境对个体成长的影响，尤其体现在青春期，这一阶段的外部环境影响往往会给个体带来持久的影响，并长期作用于其发展过程中，故而称之为烙印效应，体现出这一阶段影响作用的关键与隽永。对于高职学生而言，从青少年时期到在校求学阶段，是价值观与心理特质成型的关键时期。家庭劳动教育、中小学育人氛围、高职院校的劳动实训安排、本地大众对职业的看法、往届学长学姐的就业经历等，都会成为深刻的“成长烙印”。这些烙印不会随着时间轻易消失，会持续影响学生看待劳动、选择职业、应对职场压力的方式，这也让烙印效应成为分析高职学生观念与心理问题的适配理论。（三）相关研究简述近年来，国内学界围绕高职学生劳动价值观培育、就业心理健康疏导开展了大量研究。多数研究指出，当前高职劳动教育存在形式化、脱离岗位实际的问题，心理健康教育多以被动疏导为主，二者相互割裂，未能形成育人合力。同时，也有不少学者关注到区域环境、就业氛围对高职学生职业选择的影响，但将烙印效应作为核心视角，结合地方就业环境，同步分析劳动价值观与心理健康内在关联的研究相对较少。本文立足这一切入点，进一步补充相关实践研究。三、当前高职学生劳动价值观与心理健康现状及问题（一）高职学生劳动价值观整体现状高职学生的劳动价值观受到多方面因素影响，如校园的日常教学活动、校外的实践活动与企业的实习实践等，这些影响因素的多元化为学生本身带来了不同的烙印，也由此将其分化出不同的特征：部分学生态度良好，对实习工作态度端正，且认可劳动价值，对日后的地方就业前景抱有乐观的心态，这一类学生占比较少，相当比例的学生则存在明显的认知偏差。首先，对劳动价值观认知不足，存在消极偏见，部分学生认为所谓基层岗位代表的即“苦、累、碌碌无为”，对体力劳动和实操劳动缺乏正确认知，对环境舒适和工作轻松的岗位有着强烈的追求，工作认知出现偏差；其次，学生个体对劳动行为呈现消极态度，在课程实训与实践活动中表示怕苦怕累，逃避行为屡见不鲜，亟待敬业精神与责任意识的培养；最后，择业易受网络舆论等多方面的影响，对薪资待遇、工作强度的看法过于执拗，忽视了岗位发展空间和个人能力提升的重要性，一

96三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究味追求大城市工作的同时，也对地方中小企业的就业带来了压力。（二）高职学生就业相关心理健康现状随着就业市场竞争加剧，高职学生的就业心理问题日渐凸显。第一，求职焦虑普遍存在。临近毕业，多数学生对未来岗位充满迷茫，担心自身技能不足、找不到合适工作，长期处于紧张、焦虑的情绪中。第二，抗挫折能力薄弱。面对求职失败、企业面试淘汰、岗位工作不适应等问题，容易产生自卑、沮丧、逃避心理，难以快速调整状态。第三，心态浮躁且期望值失衡。部分学生对自身能力认知不清，眼高手低，一旦岗位条件达不到心理预期，就容易产生抵触情绪，频繁跳槽、放弃本地就业机会。第四，集体心理受环境影响明显。受身边同学、往届毕业生就业情况影响，容易跟风择业，缺乏独立的职业判断。（三）结合地方就业环境凸显的核心问题从地方就业环境视角来看，学生的观念与心理状态，和区域产业用工需求、就业氛围出现了明显脱节。一方面，地方主导产业以制造业、现代服务业、基层技术服务岗位为主，企业急需踏实肯干、心态稳定、认同一线劳动的技能人才，但学生普遍排斥基层岗位，造成本地企业“招工难”与学生“就业难”并存的结构性矛盾。另一方面，部分区域存在“重学历、轻技能”的传统舆论氛围，加之本地部分岗位薪资、发展空间宣传不足，进一步强化了学生对本地就业的抵触心理。同时，院校劳动教育、心理教育未能结合地方岗位特点开展，教育内容与实际就业场景脱节，无法帮助学生适配本地就业环境。四、烙印效应视角下二者的内在关联分析（一）各类成长烙印对劳动价值观的塑造作用学生劳动价值观的形成，是多重环境长期烙印的结果。首先是家庭烙印，家庭教育是观念形成的起点。如果家长长期灌输“读书就是为了摆脱体力劳动”“一线工作没出息”等想法，会直接给学生打下轻视劳动的认知烙印，这种观念会伴随学生整个求学阶段。其次是校园教育烙印。中小学阶段劳动教育缺失、高职院校劳动实训流于形式、劳动课程重理论轻实践，会让学生无法体会劳动的价值，难以建立正确的劳动认知。而校园内形成的攀比风气、浮躁的学习氛围，也会固化功利化的劳动观念。最后是区域就业环境烙印。本地社会对技能岗位的评价、周边人群的职业看法、本地企业的口碑与就业待遇，以及往届毕业生在本地就业的发展状况，会形成集体环境烙印。当本地基层岗位被普遍标签化、负面化时，学生自然会排斥相关劳动岗位。（二）环境烙印对学生心理健康的影响环境往往是影响学生心理健康的最关键因素，从家庭成长环境的角度看，家长对学生的态度与行为往往对其影响深刻，由于家庭内部结构与社会结构的异同，导致学生难以在此过程中参与劳动实践，对个人的劳动价值观养成无甚益处，使其心理承受能力相对较弱，在参与工作后容易产生消极情绪；从就业环境看，就业环境在舆论层面的影响会促使一种群体性认知的形成，这种形成往往伴随着流传广、信效度差、焦虑性强等特点，而面临此环境的学生则会更容易陷入求职焦虑，对应

97三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究届毕业生来说是一种压力，对往届毕业生来说更是会激发其频繁换岗的想法，而面对此类情况，高校目前所开展的心理辅导形式相对单一，没有办法给学生组织好严密的心理防线以应对此类问题。（三）劳动价值观与心理健康的双向互动关系劳动价值观的养成与学生的心理健康有着密切的联系，而后者又作用于前者，因此探究其互相影响的过程、对二者产生良性的互相作用与激励是很有必要的。从学生劳动观念养成的角度来看学生的心理健康问题，可以得出结论：劳动观念越端正，心理健康则越完满，一方面当学生发自内心地对劳动产生认可与尊重，摆脱自身好高骛远与盲目择业的冲动心理，就会降低对工作的盲目期待，有助于缓解因个人现实条件不符合而造成的焦虑与抵触，心理落差也会得到缓解，更有助于激发个体在面对工作难题时的意志力，促进个体心理健康的发展。从心理健康角度去探查劳动观念培养的重要性，则更能发现前者的促进作用，稳定的心理状态能够帮助学生坚定正向的劳动观念，积极适应工作强度与适当压力，在劳动过程中获得正向的个人价值的反馈，并感悟劳动意义，形成良好的社会风气，对当地就业环境的舆论影响有着积极的作用；反之，如果学生个体心理健康出现问题，则无法建立起正确的劳动认知，劳动观念发生动摇，则会重新陷入消极对待劳动的漩涡当中。（四）地方就业环境的叠加烙印影响一方水土养一方人，地方的就业环境对于当地学生而言同样是择业期的重要参考因素。这不仅仅是学生求职期间的重点工作，而是贯穿于学生生涯的重要内容。完整的就业扶持政策会让个体对当地的就业环境产生更多的期待与信心，健康的区域就业氛围则会给学生带来更多的就业思路，同时积极向上的企业文化也会为学生带来工作动力，如京东、华为的公司的企业文化，则能够激发学生在就业阶段的爱国热情。而不良的就业环境则会给学生带来消极的影响，如不良的就业风气，会影响学生在择业期间的心态，不完善的就业保障体系则为就业埋下了更多的隐患，久而久之，对学生的心理健康问题也是一种挑战，由此可见，高职院校在培育学生就业的同时，必须对地方就业环境有着翔实的了解，既是为学生负责，同时也是为当地的就业环境提供社会监督。五、结合地方就业环境的协同培育对策（一）协同培育的整体思路与基本原则结合烙印效应的持久性特征，以及地方就业环境的现实要求，本次协同培育坚持提前介入、循序渐进、校地联动、知行合一的整体思路。摒弃劳动教育与心理健康教育各自独立的模式，以“矫正负面烙印、塑造正向烙印”为核心，将价值引导、心理疏导、岗位实践融为一体，让培育内容对接地方产业与就业需求。要遵循贴合实际原则，对本土就业环境即企业单位有翔实的了解，对主导产业和主流岗位有动态认知，确保学生在就业过程中能够有准确抓手；要践行长期培养原则，由于烙印效应的作用，短期内的突然改变难以对学生的实际问题带来解决，因此要把培育工作融入日常，做到长期稳定、合理培养；要坚持协同联动原则，发挥企业、家庭和学校等多方面力量，找准就业信息，确保就业方向，

98三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究有针对性为学生提供合理岗位，确保多方配合的情况下形成合力。（二）校内劳动教育与心理健康教育协同举措高职院校作为育人主阵地，需要打破两门课程的壁垒，实现课堂、活动、实训的深度融合。第一，优化课程内容，融入双向育人目标。在劳动教育课程、实训课程中，不仅讲解劳动技能、职业规范，同步加入岗位心态调节、压力疏导、职业素养等内容；在心理健康课程中，结合基层劳动、一线岗位案例开展价值观引导，纠正学生对体力劳动、技能岗位的偏见。第二，依托校园活动塑造正向烙印。常态化开展劳模进校园、本地优秀毕业生分享、岗位体验活动，邀请扎根本地企业的技术能手、优秀校友讲述职业发展经历，用真实案例改变学生固有认知，同时缓解求职焦虑。针对怕苦怕累、心态浮躁的学生，开展团体心理辅导、户外劳动实践活动，在劳动中锤炼心理素质。第三，强化日常实训管理。在课内实训、校内实训基地工作中，严格落实劳动规范，培养学生敬业、坚守的劳动习惯；教师在实训过程中及时关注学生情绪变化，对出现抵触、焦虑情绪的学生进行一对一沟通引导，在实践场景中同步矫正观念与心态。（三）依托地方就业环境的校地联动实施策略想要优化外部环境带来的认知影响、打通育人与地方就业的联结，就要盘活区域现有就业资源。第一，拓展校企合作广度与深度，打造面向本土岗位的实践阵地。联合区域内不同规模的企业共建校外实习站点，分批次安排学生进入一线岗位参与实操与轮岗。沉浸式的岗位体验，既能让学生直观认识本土行业的工作内容与发展前景，感悟基层劳动的意义，也能帮助他们提前适应职场环境、提升心理韧性，慢慢消除对本地就业的陌生感与抵触心理。第二，加强与人社部门、产业园区的联动协作，共同打造优良就业氛围。双方联合开展就业科普与政策宣讲，详细介绍地方人才补贴、薪资待遇、就业帮扶等相关内容，扭转学生对本土就业发展的错误认知。借助本地媒体和园区宣传渠道，大力宣传技能人才先进典型，改善社会对基层劳动与技术岗位的评价，持续优化区域就业风气。第三，搭建长效的毕业生跟踪反馈体系。持续追踪留本地就业的往届学生，收集整理其岗位适应情况、心理状态变化以及职业发展历程等案例，并将案例运用到课堂教学与思想引导中。用真实的职场经历为在校生提供参考，不断夯实积极的环境认知印记。六、结语（一）主要研究总结职业成长过程中形成的各类环境烙印，深刻影响着高职学生劳动价值观与就业心理健康，而二者之间又存在紧密的双向关联。当前高职学生出现的劳动认知偏差、就业心理焦虑等问题，并非短期形成，而是家庭、校园、地方就业环境多重烙印长期作用的结果。单纯依靠单一课程、单次活动开展教育疏导，很难从根源上解决问题。想要实现有效培育，就必须立足烙印效应的特点，正视地方就业环境的影响，将劳动价值观培育与心理健康疏导进行深度融合。一方面在校内打通育人环节，在日常教学、实践、活动中同步开

99三门教育研究 2026 年第 2 期——教法研究展价值引导与心态培育；另一方面主动联动地方企业、政府部门，优化区域就业氛围，改造外部负面烙印，让学生逐步认同劳动价值、稳定就业心态，主动适配地方就业需求。（二）研究不足本次研究以现状分析、理论解读与对策设计为主，受调研范围限制，未开展大范围量化数据统计，对不同专业、不同区域学生的差异化问题挖掘不够深入。同时，提出的协同培育方案偏向宏观思路，具体落地后的长期效果，还需要结合试点实践进一步检验、优化。（三）未来展望在职业教育持续深化改革、各地不断优化就业环境的大背景下，高职学生素养培育与地方就业的结合会更加紧密。后续可以结合不同专业、不同区域的特点，细化协同培育方案，持续探索“劳动教育 + 心理健康 + 地方就业”的融合育人模式。同时，院校、家庭、社会三方也应持续发力，共同为高职学生塑造积极正向的成长环境，帮助更多技能人才扎根区域、实干成才。参考文献[1] 彭泽艳,罗莉,刘加杰.社会资本理论视域下高职院校创新创业教育改革策略研究[J].科教文汇,2026(11):143-146.DOI:10.16871/j.cnki.kjwh.2026.11.033.[2] 王连赛,金初云.基于“三课堂”联动的高职院校劳动教育探索——以杭州某高职院校为例[J].科教文汇,2026(11):159-162.DOI:10.16871/j.cnki.kjwh.2026.11.037.[3] 陈伟.增强职业教育适应性：演进轨迹与实践变迁[J].科教文汇,2026(11):139-142.DOI:10.16871/j.cnki.kjwh.2026.11.032.[4] 许子威.面对困惑，“大道理”何以安放“小情绪”[N].中国青年报,2026-06-08(007).[5] 刘雨童.数智环境下大学生就业心理困境的诱因及破解路径[J].湖南教育(D版),2026(05):69-72.[6] 胡蓉.人工智能环境下大学生就业的困境及应对[J].百科知识,2026(12):65-66.

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