三門教育研究（2026年第一期） - 在線閱讀

蔡博文王天博尹克寒（以姓氏笔画为序）王天博尹克寒张秀敏陈玉范晶晶罗坤明郑赟种梦卓秦浦红隋一卓董德蔡博文王天博罗坤明董德三門教育研究AMOY-QUEMOY-MACAO EDUCATIONAL RESEARCH主任：副主任：委员：主编：副主编：编辑委员会2026 年第一期（总第 7 期）

三门出版社是一家专业出版社，以出版高品位文化图书为主，包括有图书、期刊、杂志等出版物。图书涵盖：学术专著、科技专著、文学作品、个人传记、企业文化等。期刊涵盖：文艺评论、管理科学、教育研究等。三门出版社依托澳门开放的人文传统、多元的市场氛围，兼顾通俗性读物，不断发掘文化题材，为读者提供优秀的原创图书与文化读物，力求成为深受两岸四地及全球华人喜爱和信赖的国际化出版集团，让客户“好读书，好出书，出好书”。以独特视角和新意迈向全球华文市场。同时三门出版社也奋力与时俱进，在数字时代中积极开拓新的业务板块，探索跨地域、跨媒体出版，力求以高品质、多元化的出版物，反映时代潮流和社会变迁，满足读者日益丰富的精神需求，促进两岸四地及全球华人社会的文化交流与发展。三門出版社“立足澳门，放眼世界”AMOY-QUEMOY-MACAO PUBLISHING HOUSE

目录2026 年第 1 期理论前沿工业幽灵的还魂与解构：基于20组教案的创造力规训话语分析/蔡博文赵梓翔职业教育双师双能型教师能力标准体系在职业院校的认知效果评估研究/秦浦红黄炎培职教观视域下云教学提升高职学生素养的路径研究/李正红地方民俗文化融入职业教育通识课程的逻辑与路径研究/蒋东林尹克寒思政教育一体两翼、三方联动：课程思政体系的构建与实践——以《健康教育学》课程为例/张源基于学分银行平台推进红色文化资源赋能思想政治教育质量提升策略研究/张基斌基于学生思政素质画像的高职院校精准思政的价值意蕴和实施路径/郭芳陆模兴罗淑君临床技能学“三维”思政育人模式实践/胡赛静徐洪波中华优秀传统法律文化融入学校思政课程研究/彭君教改前沿叠加与融合：元宇宙中媒介场景与社会场景的关系探究/石彩文张刘卓何雪平赵一墨中学美术教师招聘对学科教学（美术）教育硕士培养的启示/聂琼再讨论、多思辨、常迁移：创建有意义的学习经历/葛筱宁三門教育研究51421345072574465808995

Theoretical FrontiersResurrection and Deconstruction of Industrial Ghosts: A Discourse Analysis of Creativity Disci-pline Based on 20 Teaching Plans / CAI Bowen, ZHAO ZixiangVocational EducationAn Evaluation Study on the Cognitive Effects of the Competency Standards System for “Du-al-Qualified and Dual-Competent” Teachers in Vocational Colleges / QIN PuhongResearch on the Pathways for Enhancing the Quality of Higher Vocational Students through Cloud Teaching from the Perspective of Huang Yanpei’s Vocational Education Philosophy / LI Zheng-hongThe Logic and Pathways of Integrating Local Folk Culture into General Education Courses in Vocational Education / JIANG Donglin, YIN KehanIdeological and Political EducationOne Body with Two Wings and Tripartite Linkage: The Construction and Practice of a Curric-ulum-Based Ideological and Political Education System—A Case Study of the Course Health Education / ZHANG YuanResearch on Strategies for Enhancing the Quality of Ideological and Political Education Empow-ered by Red Cultural Resources Based on the Credit Bank Platform / ZHANG JibinValue Implication and Implementation Path of Precision Ideological and Political Education in Vocational Colleges Based on Students’ Ideological and Political Quality Portraits / GUO Fang, LU Moxing, LUO ShujunPractice of a “Three-Dimensional” Ideological and Political Education Model in Clinical Skills / HU Saijing, XU HongboResearch on the Integration of Fine Traditional Chinese Legal Culture into School Ideological and Political Courses / PENG JunTeaching Reform FrontiersOverlay and Integration: Exploring the Relationship between Media Scenarios and Social Scenarios in the Metaverse / SHI Caiwen, ZHANG Liuzhuo, HE Xueping, ZHAO YimoImplications of Secondary School Art Teacher Recruitment for the Cultivation of Master of Education (Art Education) Students / NIE QiongRe-Discussion, Critical Thinking, and Continuous Transfer: Creating Meaningful Learning Experiences / GE Xiaoning3/2026 NO.151434445057657221808995

05三门教育研究 2026 年第 1 期——理论前沿工业幽灵的还魂与解构：基于 20 组教案的创造力规训话语分析蔡博文赵梓翔【内容提要】当“创新”转向教育治理的核心叙事后，创造力教学常被包裹在开放、前沿及面向未来的修辞外壳中。然而，实际课堂产出的“创新”却呈现出显著的同质化倾向。多数方案局限于既有痛点的边缘修补，难以触及范式移转或深层的价值冲突。本文引入“工业幽灵”（Industrial Ghost）概念，探讨 20 世纪中叶工业管理中的组织效率话语如何潜伏于当代创新教育。如何透过目标预设、工具理性与风险趋避机制，让评价体系在日常教学中悄然形塑出一种“合规的平庸”。研究选取 20 组横跨社会设计、AI 应用、品牌与艺术等领域的教案与教师反馈进行话语考古；建构“双维度话语检视模型”揭示任务目标与评价权力之间的治理张力。研究发现，多数教案倾向于将“问题定义权”前置，使学生沦为既定框架下的解题者，并在“达克效应”的偏误下，让教师产生专业者的胜任力幻觉。针对此困境，本文提出“元认知校准”对策，主张透过重构问题与风险奖励机制，实现教学实践的范式转向。【关键词】创造力教育；话语规训；工业幽灵；达克效应；元认知校准【 Abstract 】As “innovation” shifts toward the core narrative of educational governance, the pedagogy of creativity is often enveloped in a rhetorical shell of openness, cutting-edge advancement, and future-orientation. However, the “innovative” outputs of actual classrooms exhibit a significant tendency toward homogenization. Most proposals are confined to marginal patches for existing pain points, struggling to achieve paradigm shifts or engage with deep-seated value conflicts. This paper introduces the concept of the “Industrial Ghost” to explore how the discourse of organizational efficiency from mid-20th-century industrial management lurks within contemporary education. Through preset objectives, instrumental rationality, and risk-aversion mechanisms, the evaluation system quietly shapes a form of “compliant mediocrity” in daily teaching. Methodologically, this study conducts a discursive archaeology of 20 sets of lesson plans and teacher feedback-spanning social design, AI application, branding, and art. By constructing a “Two-Dimensional Discursive Inspection Model,” the research reveals the sovereign tension between task objectives and evaluative power. The findings indicate that most lesson plans tend to preemptively seize the “power of problem definition,” relegating students to mere problem-solvers within established frameworks and masking an underlying intellectual scarcity under an “illusion of competence.” To address this dilemma, this paper proposes “meta-cognitive calibration” strategies, advocating for a paradigmatic shift in pedagogical practice through the reconstruction of ill-structured problems and the implementation of risk-reward mechanisms.

06三门教育研究 2026 年第 1 期——理论前沿【Keywords】Creativity Education; Discursive Discipline; Industrial Ghost; Dunning-Kruger Effect; Meta-cognitive Calibration【基金项目】吉林外国语大学 2022 年校级科研重点项目 (JW2022JSKYA011)。【作者单位】蔡博文 ,吉林外国语大学；赵梓翔，吉林外国语大学。一、前言在全球教育改革的宏大叙事中，创造力被视为应对不确定性的万灵丹。无论是国际测评对高阶思维的强调，还是高等教育中新文科、新工科对跨学科创新的推崇，创造力都被许诺为未来的核心竞争力。然而，现实课堂却暴露出某种集体性的尴尬，学生的产出愈发趋向“可用、精美、易落地”，却鲜少能提出挑战既有体制的深刻问题。创造力在普及化的过程中，吊诡地遭到了稀释。这种悖论提醒我们，问题或许不在于工具或资源的匮乏，有必要从隐藏在更深层的“话语结构”中观察。Samuel W. Franklin 在《创造力崇拜》（The Cult of Creativity）的研究指出，现代意义上的创造力并非古老的人文理想，而是冷战竞争、企业官僚化与管理学需求交汇下的产物，具有天然的受控灵活性。本文提出的“工业幽灵”隐喻，即指称这种工业逻辑在当代教育中的隐性延续。当评价体系偏好可见产出与可预测的成功时，课堂便成为一条安全的生产线。在此过程中，教师的认知偏误扮演了关键角色。透过对 20 组教案的深度检视，我们发现教师常陷入一种类似“达克效应”的陷阱。当他们越熟练于引导某种标准化创新流程（如设计思维或 AI 工具），就越容易将“程序的完成度”误认为思想的突破。这种“胜任力幻觉”使得教育者在不自觉中扮演了工业幽灵的守门员。本文旨在探讨，在技术外壳下，当代创新课程如何延续旧有的管理话语；并尝试寻求驱散幽灵的路径。二、创造力话语的历史建构与规训逻辑当代教育者往往将创造力视为一种普世的、超越历史的人文特质，然而 Samuel Franklin 在《创造力崇拜》中，透过详尽的历史档案考古研究揭示，现代意义上的创造力实际上是 20 世纪中叶美国冷战逻辑下的“人造产物”。20 世纪 50 年代，创造力之所以成为心理学与管理学的显学，并非出于对个体自由灵魂的追寻，而是源于国防与组织效率的迫切需求。当时的官僚体制与心理学家试图寻找一种能将“灵活性”与“可管理性”统一起来的人才指标，以应对苏联的技术竞争与大企业内部日趋严重的平庸化倾向。Franklin 指出，创造力话语从诞生之初就带有深刻的“受控弹性”特征。它被鼓励用于解决既定的技术难题、优化组织流程，但绝不能挑战组织的基本权力结构。这种被阉割的、工具化的创新意识，正是本文所谓“工业幽灵”的核心，它要求的是一种“在框架内起舞”的灵光。当这种历史话语进入当代课堂，它转化为一种对“产出效率”与“问题解决”的盲目崇拜。教案设计者往往无意识地复写了 20 世纪 50 年代的思维模式，将创造力拆解为可观察的步骤、可量化

07三门教育研究 2026 年第 1 期——理论前沿的分值。正如 Franklin 所警示的，这种创造力话语实际上是一种“管理技术”，它将学生的批判潜能引向了“改善现有系统”的修补行为，而非对系统本身的范式质疑。如果说 Franklin 揭示了创造力的基因，那么傅柯（Michel Foucault）的微观权力理论则解释了这种话语如何透过日常评价机制对主体进行微观规训。在《监视与惩罚》中，傅柯描述了“规范化裁决”（Normalizing Judgment）如何透过一系列细小的技术，如记录、档案、等级化比较等，将主体塑造成符合系统需求的对象。在当代创造力课堂中，评价量表（Rubrics）与反馈记录正是这种微观权力的代理工具。量表表面上是透明、客观的教学支架，实则是一套隐形的真理体系。当量表将可行性、市场潜力或呈现美学设定为高分区间的指标时，它就在无形中对学生的心智空间进行了“边界围垦”。学生在这种评价环境中会产生高度的“自我监视”。他们学会了在动笔之前先预判教师的审美偏好与机构的风险承受底线。这导致了一种战略性学习的兴起，也就是，学生不再追求突破认知的边界，而是追求如何优雅地填充量表。这种规训行为使得创新变成了对“正确答案”的另一种变体寻找，这与创造力原本具备的异质性与颠覆性背道而驰。面对日趋强化的教育规训，Gert Biesta 在《教育的美丽风险》（The Beautiful Risk of Education）中提出了深刻的警醒。Biesta 区分了“强势教育”与“弱势教育”，前者追求零风险、高可控、可预测的产出，将教育视为一种“社会化机器”；后者则承认教育的生成性特征，即教育是为了让一个“尚未存在”的新主体在不确定性中显现。Biesta 认为，创造力的发生本质上是一种风险行为。如果教育体系试图消除所有的不确定性，将课堂转化为高效的创意生产线，就丧失了对主体性生成的守护，这恰恰是教育最核心的内涵。在“工业幽灵”盘踞的教案中，任务往往被设计得过于安全。当教师要求学生的方案必须可落地时，实际上是封闭了通往未来可能性的路径。这种对确定性的执着，本质上是对生命经验多义性的恐惧。Biesta 的理论引领我们去反思一个被忽视的问题：当一个没有“失败权利”的创新课堂，究竟是在培养未来的创造者，还是在大量复制技术熟练的创意白领？这个问题可以理解为教育的生成性与风险之美。为何教育者难以察觉自身行为的规训性？认知心理学中的达克效应（Dunning-Kruger Effect）提供了一个微观层面的解释，但本文应用在教育领域，倾向主张将其推向“制度性偏差”的高度。达克效应指出，在特定领域缺乏相关元认知能力的个体，往往会错误地高估自己的表现，且无法识别自身的盲点。在创造力评估中，这种偏差表现为教师对“方法论熟练度”的过度自信。当教师熟谙于设计思维的五步骤或 AI 工具的使用技巧时，他们往往会产生一种“我正在引导前沿创新”的强烈自我确认感。然而，这种自信往往掩盖了他们这种偏误不是孤立的心理现象，常常是被治理环境所诱发的。当学校行政体系要求“可见的教学成果”与“亮眼的竞赛获奖率”时，教师被推向了“证据取向”的评价路径。在这种路径下，一张逻辑清晰的流程图、一组精美的 3D 模型比一个深邃但“不可行”的社会反思更容易成为“胜任力”的证据。于是，教师在自我感觉良好的过程中，与工业话语达成了共谋；他们在无意识中用“技术性的完美”替代了“智性的深度”，并将这种替代判读为教育的成功。透过上述四个理论维度与创新教育课堂现象的交织，我们可以清晰地看到，工业幽灵并非一个抽象的修辞，而是一套由历史惯性、权力运作、哲学退守与认知偏差共同交织而成的规训网络。它

08三门教育研究 2026 年第 1 期——理论前沿在教案的字里行间里显现，阻碍着学生可能越界的火花。三、话语考古与双维度检视模型本文采取的研究进路是深受傅柯启发的“话语考古”（Discursive Archaeology）。我们将教案、评分表及教师反馈视为一种“治理技术”的物质载体，试图从这些文本的裂隙中，探测出那些被隐匿的工业逻辑与权力偏好。研究选取了 20 组具有典型对照意义的教案作为研究样本。这些教案的选取并不是随机性，而是基于“领域多样性”与“治理代表性”进行的战略性筛选。样本横跨了交通、建筑、AI 应用、品牌策划、艺术、生命伦理等 20 个领域，试图表现跨学科的治理表征。之所以选择这非随机、对照的 20 组教案，是因为它们精确地捕捉到了当代创造力教育中的“修辞冲突”。每一组样本都包含了一个带有“工业幽灵”特征的风险项与一个指向创造力生成本质的理想项。这种对标分析的目的，重点不是评判教师个人的教学水平，目的主要是识别在不同的学科语境下，“有用性”与“效率感”是如何被伪装成创新标准。透过这种跨学科的横向检视，我们可以观察到一种“治理的同构性”；换言之，无论是在工程设计还是在艺术策划中，规训的逻辑往往共享着同一套工业底色。为了将抽象的话语分析转化为可操作的判读工具，本研究建构了“双维度话语检视模型”，分别从“任务预设”与“权力行为”两个维度进行解读：维度 A：任务目标定位是收敛性或发散性。这一维度关注的是问题边界的界定。我们考查教案是将学生引导至“优化既有系统”（收敛性），如第 1 组中对共享单车载物空间的微修补；还是鼓励学生“质疑系统底层逻辑”（发散性），如对移动性本质的重构。在此，我们不只是在区分认知类型，目的在于区分一种“主体姿态”。前者培养的是“问题解决者”（Problem Solver），后者则在召唤“问题定义者”（Problem Definer）。维度 B：评价权力行为取向是守门人或引火者。这一维度聚焦于教师在反馈过程中的动态干预。所谓“守门”（Gate-keeping），是指教师利用可行性、市场成熟度或专业范式作为过滤网，将那些越界的创意修剪回安全地带。而“引火”（Igniting），则是教师有意识地保护那些尚未成型、看起来无效的火花，鼓励探索的冒险。透过对反馈文本中的关键词（如不能落地、太虚了、回到产品）进行语义频次与语境分析，我们可以描绘出评价权力是如何参与到创意的修剪工程之中的。研究过程采取厚编码（Thick Coding）的程序。第一轮编码聚焦在显性词汇，标注出所有与效率、落地、美观、功能等相关的叙事片段。第二轮编码则进入语义张力层，分析教师在面对学生非理性探索时的修辞策略。例如，当学生挑战传统美学时，教师是使用不够专业这种技术话语进行压制，还是尝试与学生共同建构新的价值坐标？研究中为了克服研究者自身的达克效应，我们引入了对话式验证。编码后，针对这 20 组对照资料进行了多轮反向判读，即假设自己是那名规训者，去推演规训话语的正当性来源。这种元认知校准的过程，确保了我们对工业幽灵的识别不只是停留在道德批判，而是深入到治理运作的层面。

09三门教育研究 2026 年第 1 期——理论前沿四、工业幽灵在 20 组教案中的话语实践本研究对 20 组跨学科教案进行了深度检视，试图在教学目标与评语反馈的裂隙中，识别出那些隐藏在创新修辞下的规训逻辑。我们将这 20 组案例重组，识别出四个典型的话语模块，分别是工具理性、空间治理、审美修剪与行为塑造中的权力运作。首先，在工具理性的拜物教中识别出技术作为创新的替身。在涉及交通、AI 与可穿戴设备的领域，教案最容易表现出一种技术决定论的倾向。这类教案表面上在追求前沿，实则将创造力简化为对既有技术参数的优化。如，从“载物空间”到“移动本质”的坍塌（第 1 组、第 19 组）。在第 1组的教案 A 中，任务被定义为“优化共享单车的载物空间”。这背后潜伏的是 20 世纪 50 年代工业管理对“效率”的极度焦虑。教师在评估时，往往会被学生提出的“可伸缩车筐”或“增强型支架”等具体方案所吸引，认为这解决了“最后一里路”的痛点。然而，这种所谓的创新，本质上是“适应性创新”，它接受了城市必须以个人位移为主的既定格局。相比之下，第 1 组教案 B 提出的“如果城市不再需要轮式工具”则是对“移动性”的一次考古式追问。但在实际操作中，教师常会因为教案 B“不可落地”而给予较低的评语，这种“胜任力幻觉”使得教师误以为自己在守护专业边界，实则是在固化工业幽灵的移动路径。同样的逻辑也出现在第 19 组（未来农业），当教案 A 追求垂直农场的产量最大化时，创造力被异化为对植物的“产能压榨”，而教案 B 中关于“共生契约〞的哲学讨论，则往往被视为无效的玄学。又如，将技术视为创新的魔法。在AI与数字媒介的治理（第 10组、第 12组、第 17组）第 12组（人工智能伦理）的教案 A 中，创新被窄化为对提示词技巧的操弄。当学生能用 AI 生成一款看起来很专业的日程表时，教师往往会陷入达克效应的第二层，也就是因为自己对 AI 工具的熟悉，而将学生的产出速度等同于思想厚度。第 17 组（文化遗产）的 AR 导览程序更是这种技术拜物教的典型。教案 A 追求的是古迹的“3D 复原”，这是一种对历史的“数位标本化”方法。它满足了工业社会对知识快速获取的贪婪，却在教案 B 提出的“记忆冲突”面前止步不前。教师在反馈时提出：技术很炫，但内容可以更丰富一点；这种评语隐含了一种“内容－技术”二元论，忽略了技术本身就是一种规训话语。其次，从空间与制度的围垦中识别出功能主义的隐形监狱。当创造力进入建筑、社区与办公空间时，它往往变成了功能最大化的代名词。以其中较为显性的两个例子为例。一是呈现功能暴力的例子，如建筑与公共空间的填满逻辑（第 2 组、第 9 组、第 13 组），在第 2 组（未来建筑）中，教案 A 聚焦于隔热技术与节能公寓。这类教案的成功标准是“减少能耗”。这反映了傅柯所说的“环境治理术”，透过技术手段优化人体在空间中的生存效率。而第 2 组教案 B 关于“游牧式居住”的设想，则挑战了现代社会对“不动产”与“定居权力”的依赖。在第 9 组（公共空间）中，教案 A预设了运动场的功能——攀岩、慢跑、健身。这是一种“全景敞视”式的空间设计，每个角落都有明确的功能与行为规范。而教案 B 的“无意义空间”则是对功能主义的一次挑衅。教师在评分时，通常会觉得教案 A 很充实，教案 B 很空洞。这种“空洞感”正是因为教案 B 拒绝提供可被管理的话语标签。在第 13 组（社区设计）中，当教师赞美 A 方案“解决了居民基础需求”时，他实际上是在执行一种社会治理的“修补工程”，而非在激发空间的新定义。

10三门教育研究 2026 年第 1 期——理论前沿二是将监控内化的例子，如远程办公与社交媒介（第 6 组、第 11 组、第 18 组）。在第 6 组（远程办公）中，教案 A 试图模拟物理座位来增强“监控效率”。这正是 Franklin 所描述的 20 世纪 50年代企业官僚体制的数位还魂。教师如果觉得 A 方案“具有较强的应用价值”，则说明其自身的教育观念已被“管理理性”彻底占据。这种逻辑延伸到第 18 组（城市声音），教案 A 将白噪音制作成入眠应用，这是一种对城市环境的“麻醉式改造”。而教案 B 探讨声音背后的“权力调查”，则是试图打破沉默的规训。教师在反馈时，往往倾向于保护那种“安抚人心”的创意，因为那更符合健康社交的工业标准。复次，从审美的修剪视角中识别出市场调性与成熟度的规训。在文化、艺术与广告领域，创造力最容易被“市场”与“调性”这两把剪刀修剪得平庸无奇。以下选取两个较直接的例子说明，一是将品牌视为真理。广告与时尚的审美过滤（第 4 组、第 14 组）在第 4 组（广告创意）中，教案 A要求写出“吸引年轻人”的广告词。这里的创造力被锁定在“营销转化率”上。教师在评价时，常用的词汇是“不够正向”或“不符合品牌调性”。这是一种审美的“政治审查”，它确保了所有创意都不能挑战消费主义的核心（如教案 B 所试图做的那样）。而在第 14 组（时尚设计）中，教案 A虽然使用了“废弃塑料”，但目标却是使其“看起来像高级面料”。这是一种极其讽刺的规训：它要求“异类”在视觉上向“正统”靠拢。教师如果仅以“工艺是否细腻”来评分，就是在无意识中参与了这场关于“阶级审美”的合谋，完全忽略了教案 B 中关于“抗争工具”的政治潜力。二是将叙事进行简化。新闻、历史与餐饮（第 7 组、第 10 组、第 15 组、第 17 组）在第 10 组（新闻报道）中，当学生追求“沉浸式、快速”的短视频新闻时，教师往往会夸奖其“抓住时代趋势”。这种评语掩盖了对信息碎片化与权力单向传播的反思。同样地，在第 15 组（未来货币）中，教案 A的积分系统被视为“维持课堂秩序”的妙招。这里的创造力被退化为“行为操纵”的技术。当教师觉得 A 方案“非常有创意，因为它能让学生更听话”时，教育就彻底沦为了治理的附庸。最后，从行为塑造与心理适应中识别出精神世界的微观管理。最深刻的规训发生在教案试图进入人类的精神世界时，它将“治愈”与“健康”定义为一种标准化的产出。再以这两种标准化产出为例进一步诠释，一是对治愈的幻象。在教育游戏与食谱设计（第 8 组、第 16 组）案例的第 8 组（教育游戏）中，教案 A 是典型的“糖衣炮弹”。它利用奖励机制让学生完成无聊的题目，这背后的逻辑是在传递学习必须被包装才具有吸引力。这与 1950 年代管理学对员工激励的讨论如出一辙。第 16组（健康饮食）则更进一步，教案 A 要求“精确、科学”的热量搭配。这是在对身体进行“数值化规训”。教师在反馈时，会像专家一样检查卡路里算得对不对，这本质上是在评估学生的“精准执行力”，而非其对“饥饿与欲望”这一人类基本困境的洞察（教案 B）。二是对疯狂想法的排斥。心理健康与自我意识（第 20 组）在第 20 组（心理工作坊）中，教案A 的冥想引导语被设计为“提高工作效率”的辅助。这是一种极其冷酷的工业话语，它要求个体学会自我调节，以便能更快地回到生产线上。当学生在教案 B 中试图表达那些“无法被治愈”的痛苦时，教师往往会感到不安。反馈中常出现“建议加入更多正能量”或“引导参与者走出阴霾”。这种引导实际上是一种“强迫性正常化”（Normalization）。教师在此时表现出的胜任力，实则是对人类灵魂多义性的极度无知。他们在“帮助学生”的道德光环下，完成了对生命活力的最后一剪。

11三门教育研究 2026 年第 1 期——理论前沿五、专业者的胜任力幻象：达克效应的实证总结为什么教师看不见幽灵？在传统的心理学视角下，达克效应（Dunning-Kruger Effect）通常被描述为“无知者无畏”，即能力不足的人因缺乏元认知监控而高估自身水平。然而，在创造力教育的复杂场域中，本研究透过对这 20 组案例的纵向观察，我们可以发现在创造力评价中显示出的一种达克效应的变体，本文称为“专业者的胜任力幻象”。这不是源于教师知识的匮乏，这种偏误常常是源于对知识的“过度局部化”与“范式依赖”，从而形成的结构性盲点，更倾向于是一种结构性的必然。研究发现专业者的胜任力幻象显示的达克效应可以归纳如下。其一，从认知的闭环性观察，教师越是深入某个学科（如建筑设计或市场营销），就越会形成一套稳定的“成功语法”。当他们用这套语法去评判教案时，他们处于一种“已知的未知”状态，换言之，他们知道创新的重要性，但他们只能识别出那些“符合语法的新异感”。其二从证据的替代性观察，因为“思想突破”是不可见的，而“3D 模型”“技术参数”“市场调查数据”是可见的。教师在评价压力下，会自动用“可见的专业外壳”替代“不可见的洞察深度”，并对此替代过程视而不见。其三，从治理的共谋感观察，教师往往认为自己在为学生好（如建议其方案要“落地”以便获奖或就职）。这种“专业的好心”屏蔽了他们对话语权力结构的反思。他们在扮演“守门员”的过程中，获得了职责完成的自我确认感，却在无意中成为“工业幽灵”最忠实的还魂者。这种达克效应的结构性转向，从创造力评价中的认知围城可以发现，主要源于知识的“过度局部化”与“范式依赖”，其形成的机制可以诠释如下。首先。在范式内的“降维打击”形成了盲点。当代创造力课堂中的教师，往往是工业标准与市场逻辑的资深实践者。他们对“好作品”有一套内化的、近乎自动导航的判断语法。例如，广告必须“具备转化率”、产品必须解决“具体痛点”、视觉必须符合“主流调性”。当教师用这套语法去评判教案时，他们实际上处于一个认知闭环中。在分析这 20 组教案时，我们发现一个显著模式。教师越是熟稔于“工具性创新”（如第 12 组的 AI 提示词、第 17 组的 AR 技术），就越容易产生一种“我正在引领时代”的错觉。这种胜任力感屏蔽了他们对“话语边界”的识别。他们能轻易识别出学生在技术操作上的“低级错误”，却无法识别出自己在价值定位上的“范式平庸”。这种现象可以被称为“范式内的降维打击”。教师在技术细节上对学生进行指导，却在思想深度上被工业幽灵所俘虏，而这种俘虏状态因其专业身份而被赋予了权威的正当性。其次，证据替代逻辑形成评价的物化。达克效应在创造力评估中之所以稳固，还源于一种深刻的“证据替代”（Evidence Substitution）心理机制。由于真正的、具备颠覆性的“洞察力”往往是晦涩、边缘且难以量化的，而“完成度”“技术复杂度”与“呈现精美度”则是清晰可感的物质证据。在制度压力的驱使下，教师会无意识地用“可见的专业外壳”来替代“不可见的思想智性”。在第 19组（未来农业）或第 16 组（健康食谱）的案例中，教师在反馈中表现出的专业自信，实际上是建立在对“数据精准度”或“产量预测”的检验上。当教师在批阅一个充满数据但缺乏灵魂的方案并给予高分时，他们会获得一种“履行了专业职责”的心理确认感。这种自我确认感让他们陷入达克效应的闭环。他们认为自己评估的是创造力，实则评估的是学生的“系统适应能力”。这种证据的错位，

12三门教育研究 2026 年第 1 期——理论前沿致使“工业幽灵”得以透过精美的视觉与数据作为伪装，在评价系统中畅行无阻。最后，从守门人的道德补偿形成一种权力共谋。最难以消解的偏差在于教师对规训行为的道德化解读。在分析 20 组教案的反馈话语时，我们常能听到类似“我提的对你有帮助”“你要考虑现实可行性”的评语。这揭示了达克效应的另一层面，也就是教师将“修剪异类火花”视为一种“专业的提携”与“风险的保护”。教师往往认为，将学生从教案 B 的“虚无缥缈”拉回教案 A 的“扎实落地”，是帮助学生适应社会、获得成功的必要路径。这种“专业的好心”实际上是一种认知屏障，它让教育者无法察觉自己正在扮演工业体制的守门人。他们在保护学生的同时，也保护了体制的边界不受挑战。在这种心理机制下，教师的专业自信与治理机构的稳定需求达成了高度共谋。因此，教师透过否定“不可消纳的新颖性”来维持范式的纯洁，并对这种“对创新的压制”产生一种使命达成的成就感。总结而言，创造力教育中的达克效应已不再是单纯的个体偏误，而是一套由“行业惯性、证据物化、道德自偿”共同编织而成的结构性围城。教师在这个围城内运作得越“专业”，就离真正的创造力越远。要突破这一困境，关键不在于提升教师的行业技能，而在于拆解这套胜任力幻象，让评价者重新学会在“不确定性”与“范式外”进行判断。六、结论与改革路径迈向元认知校准本文揭示了创造力教育的迷思在于我们大脑中尚未清理的工业幽灵。要打破结构性盲点，关键不在于提升技能，而在于拆解胜任力幻象。本研究透过 Franklin 的视角揭示了创造力崇拜背后的管理本质，并结合傅柯的规训理论，分析教案如何沦为 Biesta 所警示的“零风险教育”。在这种治理环境下，教师极易陷入 Kruger & Dunning 所描述的达克效应认知偏差中，误将框架内的解题视为真正的范式突破。面对这种情势，重构问题的定义是提出解决方法的前提。教学应减少“精准痛点”的封闭任务，转向提供具有张力的情境。让学生从解题者转向问题生成者。可行的方法是评量应设置“风险加分项”，奖励挑战既有假设的作品，并对“美观度”设定上限，防止呈现质量挤压思想空间。另外，为解决因达克效应导致的结构性盲点，以及克服专业者胜任力幻象的偏误，关键在于对元认知的校准。本文建议将实践校准程序的动作嵌入课堂，例如：建立工业幽灵假设的清单，在任务启动前，师生共同列出预设（如效率优先、风险可控），讨论其来源与代价。实施反向评分练习，训练教师识别“不可行但有洞察”的作品，从“守门人”转向“引火者”。总之，创新教育的价值不在于将学生带到同一个正确目标，而在于让他们在荒野中建立判断。唯有驱散工业幽灵，创造力才可能走向真正的开放。参考文献[1] Franklin, S. W. The Cult of Creativity: A History of a Modern Ideal [M]. University of Chicago Press, 2023.[2] Foucault, M. Discipline and Punish [M]. Vintage, 1977.[3] Biesta, G. J. J. The Beautiful Risk of Education [M]. Routledge, 2013.[4] Kruger, J., & Dunning, D. Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one's own incompetence lead

13三门教育研究 2026 年第 1 期——理论前沿to inflated self-assessments [J]. Journal of Personality and Social Psychology, 1999, 77(06), 1121–1134. [5] Guilford, J. P. Creativity [J]. American Psychologist, 1950, 5(09), 444–454.

14三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育双师双能型教师能力标准体系在职业院校的认知效果评估秦浦红【内容提要】“双师双能型”教师是我国职业教育高质量发展的关键力量，其能力标准体系的认知效果直接影响教学质量和人才培养。本文通过文献综述、理论分析和实证研究，评估了该标准体系在职业院校的认知效果。采用问卷调查和深度访谈相结合的方法，对华东地区 10 所职业院校的200 名教师进行调研，结果显示该标准体系的提出对调查教师的认知效果得分平均提升 18%；而且在调查中也发现体系认知有误差、评估机制不完善和教师负担加重等问题。基于此，提出优化路径，包括完善数字化评估机制、加强资源倾斜和强化校企联动，以期为职业教育高质量发展提供参考。【关键词】双师双能型教师；能力标准体系；职业院校；效果评估【 Abstract 】“Double-qualified and dual-competent” teachers are the key force for the high-quality development of vocational education in China. The cognitive effect of their ability standard system directly affects the teaching quality and talent cultivation. This paper assesses the cognitive effect of this standard system in vocational colleges through literature review, theoretical analysis and empirical research. By combining questionnaire surveys and in-depth interviews, 200 teachers from 10 vocational colleges in East China were surveyed. The results show that the proposal of this standard system has increased the average cognitive effect score of the surveyed teachers by 18%. Moreover, problems such as cognitive errors in the system, imperfect assessment mechanisms and increased teacher burden were also found in the survey. Based on this, optimization paths are proposed, including improving digital assessment mechanisms, strengthening resource inclination and enhancing school-enterprise cooperation, in order to provide references for the high-quality development of vocational education.【Keywords】Double-Qualified and Dual-Competent Teachers; Competency Standard System; Vocational Colleges; Effect Evaluation【基金项目】2025 年上海市民办教育协会立项课题（SMC25004）。【作者单位】秦浦红，上海视觉艺术学院。

15三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育一、引言（一）研究背景随着我国经济社会的快速发展，职业教育已成为培养高素质技术技能人才的重要途径。党的二十大报告强调，要“建设高质量教育体系”，其中职业教育改革是重中之重。在这一背景下，“双师双能型”教师的概念应运而生。该概念源于 2022 年教育部《关于加强新时代教育系统师德师风建设的意见》，指具备教师职业素养和企业实践经验的双重身份，以及教学与创新的双重能力。这种教师类型旨在桥接理论与实践的鸿沟，提升职业教育的针对性和实效性。然而，单纯的概念和政策建议的提出不足以保障其实施效果。2019 年，教育部发布《职业教育教师企业实践指导标准》，进一步构建了“双师双能型”教师的能力标准体系，包括专业知识、实践技能、教学能力、创新能力和师德素养五个维度。该体系的应用已成为职业院校教师队伍建设的核心内容。但在实际推广中，存在标准落地难、评估机制弱等问题。例如，一些高职院校在实施过程中面临企业合作不畅、教师实践时间不足等挑战，导致标准应用效果参差不齐。本文旨在评估这一体系在职业院校的应用效果，为政策优化提供实证依据。通过分析应用中的优势与不足，可揭示标准体系如何更好地服务于职业教育现代化转型。（二）研究意义理论意义上，本研究丰富了职业教育教师能力评估的理论框架，填补了“双师双能型”标准认知效果的实证空白。现有研究多停留在概念界定和标准构建层面（如孙翠香），而对认知效果的量化评估较少。本文引入 Kirkpatrick 模型和 SWOT 分析，构建多维度评估框架，有助于深化职业教育教师专业化理论。实践意义上，通过效果评估，可为职业院校提供可操作的改进策略，推动教师专业发展。例如，针对实施不均衡问题，提出资源倾斜机制，有助于提升一线教师的实践能力和教学创新水平。政策意义上，该研究有助于完善国家职业教育标准体系，支持“数字经济”下的产业升级。特别是在“十五五”规划中，职业教育需对接新兴产业，该评估可为制定更精准的政策提供数据支撑。（三）研究方法与结构本文采用混合方法论，包括文献分析、问卷调查和半结构化访谈。调研对象为华东地区 10 所职业院校的 200 名高职院校教师。数据处理使用 SPSS 软件进行描述性统计、相关分析和回归模型检验。文献分析聚焦 CNKI 数据库中“双师双能型教师”相关论文；问卷调查采用李克特五级量表，覆盖标准体系五个维度；访谈针对 15 名利益相关者（教师、管理员及企业代表），探讨实施障碍。二、文献综述（一）“双师双能型”教师概念的演变“双师型”教师概念最早源于 20 世纪 90 年代的职业教育改革。1996 年，《中华人民共和国职业教育法》首次提出教师须具备“双师”素质，即学术教师与工程技术人员的双重身份。进入新时代，

16三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育随着 2019 年《国家职业教育改革实施方案》的发布，“双师型”概念扩展为“双师双能型”，强调除了双身份外，更注重“双能”，即教学能力和创新能力的培养和融合。学者如李德建和周杰认为，这一演变反映了职业教育从“规模扩张”向“质量提升”的转变，强调教师需同时具备理论传授和实践指导能力。国际比较视角下，美国的“双重职业教师”（Dual-Career Teachers）模式强调企业轮岗，提升实践经验；日本“产业教师”制度注重认证实践资格。这些经验为我国标准体系提供了借鉴（如李海）。例如，德国“双元制”教师需积累至少3年企业经验，与我国2021年“双师”实践要求高度契合（OECD）。国内研究进一步扩展，侯荣增和李振红在数字化背景下探讨“双师型”认定路径，指出“双能”需融入 AI 和大数据技能。（二）能力标准体系的构建能力标准体系是教师评价的核心工具。国内研究中，曹国亮和吴海清基于德尔菲法构建了“双师型”教师能力模型，包括五个一级指标：专业知识（权重 0.25）、实践技能（0.20）、教学能力（0.20）、创新能力（0.20）和师德素养（0.15）。该模型与教育部标准高度一致，强调实践技能需通过企业项目验证。尹克寒进一步细化指标，提出“双师”能力需覆盖通识型和发展型两个层面，确保教师适应产业升级。周兴志界定地方应用型本科高校双师双能型能力评价体系应包括教学实践操作能力、学生技术指导能力和实践情境再现能力这三个要素；2019 年欧盟的“教师能力框架”（ETUCE）强调可持续发展和数字化素养，可为我国注入新元素。美国国家专业教学标准委员会（NBPTS）将教师能力分为“学科整合”和“职业探索”维度。这些国际框架启示我国标准体系需注重可操作性和动态更新，避免静态化问题。事实上，在不少高职院校包括应用型本科高校而言，对教师队伍的建设一直有两个误区，其一，即将拥有“双证”（教师资格证书和行业职业技术证书）视作具有“双师”资质。毋庸置疑这一标准的设定仅仅有利于学校或管理部门方便认定和管理。因为高职院校大量专业在市场上无行业职业技术证书，且即使拥有了行业职业技术证书也并不意味着这是一个符合教学规范、育人需要的教师，因此“双证”仅仅是评判“双师”教师的进入资质，却并非“双能”提出的能力需求。其二，将“双职称”认同为教师的“双能”的素质表现。首先教师职称的认定并不能狭隘地视作教学能力的认可；另外，教师与行业工程师之间也存在太大的工作差异。会做并不等于会教，会实践并不等于会创新，会管理并不等于会育人。因此“双师双能型”教师并不等于双证 + 双职称的简单累加，而是需要在两个岗位、两个行业能够融会贯通，具备厚实的专业理论知识和扎实的实践能力。且着眼于学生的管理和发展，关注教育的创新与研究，注重行业的融合与拓展，同时能够促进自我的提升与发展。研究提出高职院校的“双师双能型”教师能力标准体系正是为了应对日常理解和操作的误区，将进一步推进和把握“双师双能型”教师的内涵。（三）认知效果评估的相关研究现有研究多聚焦于定性描述。张存芬（2018）通过案例分析发现，该体系提升了教师对企业实践的参与率，但忽略了量化评估。实证研究方面，尹克寒（2022）对多所高职院校的调查显示，标准应用后，学生满意度提升 15%，但教师负担加重，实践时间不足 6 个月的占比达 67%。张红和王海英（2022）基于 23 个省份 153 所高职的调查，指出认定标准应用不统一，导致认知效果评估偏差达 20%。

17三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育国际上，Kirkwood 使用 Kirkpatrick 四级评估模型（反应、学习、行为、结果）评估教师培训效果，证明标准体系可显著提高教学产出，提高就业率 8%。这些研究的不足之处在于：一是缺乏多维度效果评估；二是忽略区域差异，如华东发达地区与中西部对比；三是评估指标体系不完善，未融入学生反馈。本文将填补这些空白，通过实证数据验证标准应用的因果关系。三、理论框架（一）能力标准体系的内涵职业院校的“双师双能型”教师在应用技术方面具有更为复杂的使用技术能力，因此其能力标准体系是由多层次框架组成（见表一）。一级指标为五个维度，二级指标包括具体行为描述。例如，实践技能维度下，“企业实践时长不少于 3 个月 / 年”作为量化标准。该体系基于“输入－过程－输出”模型：输入为标准制定（如教育部 2019 文件），过程为院校应用（培训与实践），输出为教师能力和学生发展。相比传统“双师型”的硬性指标要求，“双能”强调创新维度，如科研成果产出，支持高职院校职业对教育的服务；同时具有较强的实际动手能力，在行业中展示出充分的实践技能，成为学生在实践技能获取道路上的积极引导力量。因此职业院校所提出的“双师双能型”是对传统“双师型”教师的内涵拓展和延伸。表一 .“双师双能型”教师能力标准体系框架一级指标二级指标评价标准专业知识学科前沿掌握专业教学论知识和应用能力；获“双创”类比赛的优秀指导教师或类教学技能比赛；相关“双创”类教学科研研究；每年更新知识不少于 20 学时。实践技能企业项目参与专业实践教学能力；促进高校与企业合作，共建教学实践基地，产学研合作协议，与企业或行业的横向项目承担；累计实践经验≥ 5年。教学能力教学设计与实施系统厚实的理论教学能力；熟练掌握教育技术，具备课程设计、教学实施、素质评价和信息技术等综合能力；开设的实践课时占比≥ 50%创新能力科研成果产出行业技术发展前沿的追踪能力；如指导学生取得“双创”研究，获得“双创”比赛获奖，项目入园和立项数量等；每年至少 1项专利或论文。师德素养职业道德规范组织和管理学生的能力；无违规记录。（二）应用效果评估模型基于 Kirkpatrick 模型的评估框架，将应用效果评估分为：反应层、学习层、行为层和结果层四个层级。（见图 1）。一级反应层评估的是教师对“双师双能型”能力标准体系的反应（即满意度调查）；二级学习层评估的是教师的学习效果（即教师在能力标准体系的指导下其能力提升的测试）；三级行为层主要是测量教师的行为改变（即通过教学实践观察教师育人实践）；四级是结果层主要判断教师育人成效（即通过学生就业率追踪和学生评价进行获得）。此外，引入 SWOT 分析评估外

18三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育部因素，如政策支持（机会）和资源短缺（威胁）。图 1. Kirkpatrick 模型的评估框架该模型假设能力标准体系的应用正向影响教师能力；高职院校支持度调节能力标准体系的应用效果。模型强调动态评估，确保标准体系从静态规范向动态优化转型。（三）影响因素分析认知效果受内部因素（如教师年龄、职称）和外部因素（如政策支持、资源投入）影响。基于Becker 的人力资本理论（1964），标准体系可提升教师的“特定人力资本”，从而放大职业教育产出。尹克寒（2022）指出，内部因素中青年教师（35 岁以下）实践参与率高，但职称晋升压力大；外部因素中校企合作深度影响效果，合作频率高的院校能力提升率达 25%。此外，区域差异显著：发达地区企业资源丰富，中西部院校实践保障弱。这些因素需通过实证检验，以揭示优化路径。四、实证分析（一）研究设计（1）样本选择采用分层抽样法，选取华东地区 10 所高职院校的教师，人数为 200 人（男 120 人，女 80 人；平均年龄 38.5 岁，其中 30 岁以下占总比例的 15.35%，41-50 岁占总比例的 51.49%，51 岁以上的占总比例的 7.92%；职称分布：中级 53%、初级 27%、高级 20%；任教年限平均 8.2 年；任课类型中专业理论课的为 23.76%，专业实训课的有 4.46%，专业理论和实践兼有的占 55.45%，其他的占 8.42%）。数据收集于 2025 年 10—12 月，问卷回收率 92%（有效 184 份教师问卷）。样本代表性强，覆盖公办、民办院校，确保城乡均衡。（2）工具开发问卷包括李克特五级量表（1—5 分），覆盖五个维度，共 30 题（每维度 6 题），如“您每年参与企业实践时长是否达到标准？”(Cronbach's α=0.89). 访谈问题聚焦实施障碍（如“标准应用

19三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育中最大的挑战是什么？”）和改进建议。效度和信度经预测试验证（KMO=0.82，Bartlett 球形检验p<0.001）。此外，收集院校数据，如就业率和实践时长记录。（二）描述性统计从收集的数据结果来看，被调查的职业院校教师群体普遍对标准体系的认知度高：85% 教师了解至少 4 个维度，70% 参与过企业实践（平均时长 4.2 个月 / 年）。但其调研结果也显示其效果深度不足：如仅有 45% 教师完成年度创新任务（专利或论文），实践技能得分最低（3.8 分）。且双师双能型教师的数量严重不足。其师生比为专任教师师生比的近 10 倍。学生反馈显示，实践教学满意度为 4.2 分（满分 5 分），较实施前提升 0.8 分；就业率从 85% 升至 90%。数据表明，师德素养得分最高，创新能力需加强。“双师双能型”教师的教学或实训指导任务繁重。表二教师能力维度得分统计维度均值标准差实施前均值（自述）实施前后的平均差值专业知识 4.1 0.7 3.5 0.6实践技能 3.8 0.9 3.0 0.8教学能力 4.0 2.6 3.4 0.6创新能力 3.5 1.0 2.8 0.7师德素养 4.3 0.5 4.0 0.3综合得分 3.94 0.74 3.34 0.05（三）相关分析与检验结果使用 Pearson 相关分析，结果显示标准应用程度与教师能力得分相关系数 r=0.62（p<0.01），支持假设中的应用提升能力。多元回归分析表明，高职院校支持度（β=0.45，p<0.05）正向调节效果，教师满意度中介变量检验（z=2.34，p<0.05）支持标准体系的正向效应。Kirkpatrick 四级评估显示，一级反应满意（4.1 分），二级学习提升显著，三级行为改变中等（实践参与率提升 15%），四级结果影响积极。但需优化以实现均衡发展。而且在具体院校组织“双师双能型”教师外出实践进行锻炼的相关数据中也发现，每 1 年的实践教师人数约为 24.75%，累计到企业实践或挂职锻炼的时间在 1个月以下的人数约有 65.77%。五、结语与建议（一）主要结论本文实证评估显示，“双师双能型”教师能力标准体系在职业院校的认知效果显著。该体系有效桥接了校企合作，提升了职业教育的核心竞争力。而且研究也发现实践技能和创新能力提升最明显，但评估机制需强化。研究证实了标准体系的理论价值，支持职业教育高质量发展，也指出当前“双师双能型”教师数量不足，其考核评价单一，相关激励措施不够充分等直接因素也制约了应用的效果；今后的研究可望引入智能评价技术通过大数据分析教师教学的表现和多方评价效果，从而实现对教师进行综合评价和实时评分。

20三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育（二）政策建议（1）完善评估机制。在高职院校“双师双能型”教师能力标准体系的应用中，应做好相关顶层设计和精细化管理。从机制、制度、激励、鼓励、奖惩等方式构建良好保障机制；也需要开发数字化平台，实现动态监测，如 APP 记录实践时长和成果产出，让“双师双能型”教师的能力在标准体系执行过程中有迹可查，有制可依。（2）加强资源倾斜。多渠道筹措资金，增加财政支持，设立专项基金覆盖企业实践费用和教师进一步自我提升的培训等费用。（3）优化培训路径。搭建各方力量融合培养的平台，推行“导师制 + 企业轮岗”模式，确保每年实践≥ 3 个月，并可保持在实践过程中同步育人的有效激励办法。（4）强化校企联动。建立联合评估委员会，引入企业评价维度，促进互聘机制。通过外引内培的强校战略，拓宽来源渠道，突出能力本位，聚焦教师队伍整体素质的提升。（5）动态更新标准。融入人工智能手段和数字化元素，如 AI 教学技能，适应“数字经济”对高职院校人才培养的进一步需求。（三）研究局限与展望本研究收集的样本限于华东地区，未来可扩展至全国；访谈等数据还仅依赖自报，可能有样本自述偏差；也未纳入长期纵向追踪。对本研究而言，今后可引入大数据分析，进一步量化长期效果；也可通过中西部差异的比较找到区域发展的不同或构建分层次、阶梯化的准入标准；当然也需要进一步探索 AI 辅助评估，推动高职院校“双师双能型”能力标准体系应用的扩大化。参考文献[1] 孙翠香.“双师型”教师专业标准构建：背景、理念及内容架构[J].国家教育行政学院学报,2012(08):70-74.[2] 李德建,周杰.“双师型”教师标准建构：逻辑起点、核心要素与路径选择[J].职教论坛,2017(25):27-32.[3] 李海.英、美、德、澳职业院校双师型教师胜任力要求比较分析[J].职教通讯,2017(34):23-29.[4] 侯荣增,李振红.数字化背景下高职院校“双师型”教师认定标准和路径研究[J].教育与职业,2023(17): 68-72.[5] 曹国亮,吴海清.高职院校“双师型”教师专业能力标准指标体系研究[J]. 职业技术教育,2013.34(08): 71-73.[6] 尹克寒.高职院校“双师型”教师专业能力建设研究[J].教育与职业,2022(11):57-61.[7] 周兴志.地方应用型本科高校“双师双能型”师资队伍建设研究述评与展望[J].西安航空学院学报.2023.41(04):89-94.[8] 张存芬.创新创业视域下高职“双师型”教师的培养与认定[J].云南开放大学学报,2018.20(03):31-35.[9] 张红,王海英.我国高职院校“双师型”教师认定标准建设及应用分析—基于全国23个省份153所高职院校的调查分析[J].中国高教研究,2022(07):103-108.[10] 马平.应用型本科高校“双师双能型”教师核心素养提升策略.北华大学学报（社会科学版）[J].2025,26(02):134-139.

21三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育黄炎培职教观视域下云教学提升高职学生素养的路径研究李正红【内容提要】在文化自信与教育信息化 2.0 的双重政策背景下，职业教育面临技术融合与文化育人的双重使命。本研究以中华传统“技艺道”文化为理论框架，以第三代 MOSO Cloud 云教学平台为技术载体，构建“三层五维”云教学路径，并以旅游类高职院校为实践场域开展两轮教学实验。通过“4E”（效率、效果、效益、参与）评价体系分析发现，该路径能有效提升学生的信息素养、文化认同感、专业实践能力与综合职业素养，实现了技术应用、艺术表达与育人理念的深度融合。研究为职业教育云教学的本土化、文化性转型提供了理论支持与实践范式，也为在数字化进程中坚定文化自信、推动教学创新提供了可行路径。【关键词】黄炎培；技艺道；云教学；学生素养；职业教育；路径研究【 Abstract 】Referring to the dual policy backdrop of cultural confidence and Education Informatization 2.0, vocational education shoulders the dual missions of technology integration and cultural education. Grounded in the traditional Chinese cultural framework of the “Way of Skill”, and using the third-generation MOSO Cloud teaching platform as the technical carrier, this study constructs a three-layer, five-dimension cloud teaching pathway. Two rounds of teaching experiments were conducted in tourism vocational colleges as the practice field. Analysis via the 4E evaluation system (Efficiency, Effectiveness, Benefit, Engagement) shows that this pathway effectively improves students’ information literacy, cultural identity, professional practical ability, and comprehensive vocational competence, achieving deep integration of technology application, artistic expression, and educational philosophy. The research provides theoretical support and a practical paradigm for the localized and culturally rooted transformation of cloud teaching in vocational education, and offers a feasible approach to upholding cultural confidence and advancing instructional innovation in the digital era.【Keywords】Huang Yanpei; The Way of Skill; Cloud Teaching; Student Literacy; Career Education; Method Studies【基金项目】2024 年浙江省中华职业教育科研项目“黄炎培职教观下‘云教学’提升高职学生人文素养路径研究”（ZJCV2024A44）。【作者单位】李正红，浙江旅游职业学院。

22三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育一、问题的提出教育部职业教育发展中心发布的《中国职业教育发展报告》显示，我国已建成世界规模最大的职业教育体系，职业教育正在国家经济社会发展中发挥越来越重要的作用。随着产业结构转型升级与高质量发展不断推进，高素质技术技能人才已成为支撑国家竞争力的重要力量。在此背景下，职业教育不仅承担着培养学生职业技能与岗位适应能力的任务，也肩负着提升学生综合素养、塑造健全人格、促进全面发展的育人使命。（一）高职人文素养教育的现实困境从当前高等职业教育人才培养实际来看，“重技能、轻人文”的倾向仍然较为普遍。高职院校作为技术技能型人才培养的重要阵地，虽然在专业课程设置与区域主导产业对接方面不断增强，但人文素养类课程在整体课程体系中仍处于相对边缘的位置，普遍存在课程占比较低、教学实施形式化、育人功能发挥不足等问题。课题组对部分高职院校的前期调研表明，在高职课程设置中，不同程度存在专业技能类课程占比过高、人文素养类课程设置不足且重视不够等现象，专业技能训练与人文素养培育之间失衡较为明显。这一失衡直接影响到学生综合素养的形成。大量学生虽然具备一定的专业操作能力，但在人文知识储备、审美情趣、价值判断、沟通表达和文化理解等方面仍存在明显短板。企业反馈进一步印证了这一问题。在对杭州、宁波等地 12家旅游企业的访谈中，多数企业普遍反映，部分高职毕业生“操作能力过关，但沟通表达能力欠佳”，“服务流程熟练，但缺乏对相关文化内涵的理解和与客户共情的能力”。某旅行社总经理的表述较具代表性：“导游不仅仅是讲解员，也是旅游文化的传播者。现在的问题是，学生知道‘怎么讲’，却不知道‘讲什么’——肚子里没货，眼里没光。”这一评价表明，当前高职教育中部分学生的专业技能训练虽然取得一定成效，但其职业行为背后的文化素养、情感能力与精神气质尚未得到充分培育。从本质上看，人文素养并非单纯的知识积累，而是个体在情感、态度、价值观以及审美能力等层面的综合体现。它既关系到学生职业能力的可持续发展，也影响其人格养成、职业伦理建构与社会适应能力的提升。人文素养与科学素质、技术能力并非彼此割裂，而是相辅相成、相互促进的。人文素养的提升，不仅有助于学生形成更为健全的精神结构和更为稳定的职业认同，也有助于其知识技能的深化、职业发展的拓展以及社会责任意识的增强。因此，如何在高职教育体系中有效融入人文教育内容，推动学生由单一技能训练走向综合素养养成，已成为当前职业教育改革中亟待回应的重要现实问题。（二）黄炎培职教观的当代启示面对高职人文素养教育中长期存在的现实困境，回到中国职业教育发展的本土思想资源之中重新寻找理论支撑，具有重要意义。作为中国近代职业教育的重要奠基者，黄炎培所提出的职业教育思想不仅深刻影响了近代中国职业教育的发展方向，也为当代职业教育改革提供了具有中国立场和实践智慧的思想资源。其职业教育观的核心，主要体现在职业教育的目的、办学宗旨和教育原则三个方面。在职业教育目的方面，黄炎培指出，职业教育应“谋个性之发展，为个人谋生之准备，为个人

23三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育服务社会之准备，为国家及世界增进生产力之准备”。这一表述并未将职业教育仅仅理解为就业教育或技能训练，而是将个体发展、社会服务与国家生产力提升统一于职业教育目标体系之中，体现出鲜明的整体性育人取向。此后，他又进一步将职业教育宗旨概括为“使无业者有业，使有业者乐业”。其中，“有业”强调生存能力与就业能力，“乐业”则超越了单纯的谋生维度，进一步指向职业尊严、职业认同与生命价值实现。这一层面的阐释，实际上已触及当代高职教育中人文素养培育的核心问题。在办学宗旨方面，黄炎培提出职业教育应坚持“社会化、科学化、平民化”。所谓“社会化”，强调职业教育必须回应社会需求，适应社会生产与生活实际；所谓“科学化”，强调教育实施要遵循科学规律，注重方法、效率与实践效果；所谓“平民化”，则强调教育应面向更广泛社会群体，体现教育公平与社会责任。这一办学理念表明，职业教育并非单纯面向岗位技能的狭义训练，而应在社会适应、科学方法与公共价值之间寻求统一。在教育原则方面，黄炎培提出“手脑并用、做学合一”，强调理论学习与实践操作相结合，反对将脑力劳动与体力劳动割裂对立的传统观念。这一原则不仅体现了职业教育“知行统一”的实践理性，也蕴含着对人的整体发展的深刻关注。“手脑并用”并不只是技能训练方法的说明，更意味着个体认知、操作、体验和反思的协同展开；“做学合一”也不仅仅指向教学方式改革，更指向教育过程中经验建构与主体成长的统一。在数字化浪潮全面进入教育领域的当下，黄炎培职业教育思想并未因时代更迭而失去价值，反而在技术迅速更新的背景下显示出更强的现实解释力。一方面，第三代云教学平台的发展，使学习行为自动跟踪、数据自动生成、智能预警预测等成为可能，“人人皆学、处处能学、时时可学”的教育场景逐步实现；另一方面，当前关于云教学的研究和实践，较多停留于技术应用、平台功能与教学效率层面，对于文化内涵、价值引导与育人本质的关注仍显不足。正因如此，黄炎培职教观中所强调的“人”的发展、“手脑并用”的统一以及“做学合一”的教育理念，恰恰为今天重新审视数字化教学的本质提供了重要启示。换言之，黄炎培职业教育思想之所以在当代仍具生命力，正是在于其并未将职业教育窄化为技术训练，而是始终把“人”的成长置于中心位置。在今天的高职教育改革中，若仅仅依赖数字平台提升教学效率，而忽视学生文化认同、审美能力、职业精神和价值判断的培育，那么技术赋能便容易滑向工具主义。黄炎培所倡导的“手脑并用”强调的不只是技能操作，更是认知与实践的统一；“做学合一”指向的也不仅是知识的获得，更是经验、反思与人格养成的融合。这些思想为高职教育在数字化环境中实现人文育人目标、推动技术应用与价值塑造协同发展，提供了重要的本土理论依据。二、黄炎培职教观与“技艺道”文化的理论契合（一）黄炎培职教思想的核心要义黄炎培职业教育思想是一个完整的理论体系，其核心可概括为三个方面。关于职业教育的目的，黄炎培在不同时期有过不同表述。1917年中华职业教育社成立时，他在《中华职业教育社宣言书》中提出职业教育要旨有三：“为个人谋生之准备”“为个人服务社会之准备”“为世界、国家增进生产力之准备”。20 世纪 20 年代后，他进一步凝练出“使无业者有业，使有业者乐业”

24三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育的经典表述。这八个字包含了两个层次：“有业”解决的是生存问题，“乐业”解决的是人的发展问题——后者恰恰指向了人文素养的核心。经过数十年的实践探索，他针对教育目的和教育要旨，提出了“社会化和科学化”的教育方针和“手脑并用、做学合一”的教学原则。其职教思想根植于中华优秀传统文化沃土，饱含深厚的人文精神内核，不仅在近代教育革新进程中具有开创性、划时代的意义，同样对当今的高职学生人文素养的培养有着重要的启示意义，为新时代高等职业教育落实立德树人根本任务、培育优质人才提供了珍贵的思想滋养与实践指引。（二）“技艺道”文化的内涵与层次如果说黄炎培职教观提供了研究的理论框架，那么中国传统文化中的“技艺道”思想则提供了具体的方法论资源。“技”“艺”“道”在我国悠久的历史文化中占有重要的地位，在哲学、艺术和教育等领域发挥着极其重要的作用。老子、孔子、庄子、韩愈、柳宗元、王安石、苏轼等大师级人物在构建技、艺、道学术体系方面均有重要建树，给我们的教育教学留下了极其宝贵的精神财富。“技”，在国外教育中技术偏重于静止和分析，是横向的，排列顺序是设计、开发、利用、管理和评价。受其影响，我国教育技术界目前不少的学术著作和论文普遍带有这种研究倾向。例如尹俊华教授的有形、无形技术，李芒老师的实体形态、经验形态、知识形态技术，李康老师的物质工具的技术、方法技能的技术、智慧经验的技术等。我国的先哲们大多把技术看作是动态的，像老子、孔子、庄子等，他们的技术观是能动的和灵动的。“艺”，庄子的文章存在着大量的将技术艺术化的典型事例。如《佝偻承蜩》《孔子观于吕梁》《庖丁解牛》等，都是遵循由技术到艺术这条规律。美国巴巴拉·西尔斯在他的《教学技术：领域的定义和范畴》中指出“教学技术被看作是一门艺术，就像它被看作是一门科学一样，因为能使领域保持活力。”李龙先生在他的《教学过程设计》中，专设课堂教学技巧和艺术，包括讲授艺术、导入艺术、启发艺术、提问艺术、应变艺术、德育渗透艺术、体态艺术；教学媒体的使用艺术、板书艺术，其中板书艺术又归纳了 29 种艺术类型。“道”在哲学范畴内呈现不同层次。老子的“道”呈现两个层次：最高层次是宇宙本体，第二层次是宇宙万物变化的总规律。“天道”“人道”是第三层次中两大类别，一是自然之物发展变化的总规律，二是社会人生的根本准则。“道”的第四个层次，是个别事物的个别规律。研究这个层次的“道”更具现实意义，因为它与教学关系甚为密切。古人言技，但不离道。庄子解牛，不忘养生，柳宗元植木，不忘养人，核心都是人，技不离人。桑新民教授发表的论文《技术—教育—人的发展》指出，教育教学之道是育人之道，是熟谙技术之特性和人之本性，遵循“道法自然”的教育规律来培养人、造就人之道。即中国传统文化中“艺”和“道”的结合。我国的“技艺道”文化蕴含着十分丰富的中华精神，其文本的阐释与解读一直以来都是学界持续关注的重点和焦点。《天运》云：“礼义法度者，应时而变者也”。（三）二者的内在逻辑关联黄炎培职教观与“技艺道”文化之间存在深刻的内在契合。黄炎培所主张的教育方针中的“科学化”，是指“用科学来解决职业教育问题”，对应“技”的层面——掌握科学的方法和技术；同时，又要求“技”与“艺”的结合，不能停留在机械操作层面，

25三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育而要追求教学的艺术；“社会化”是指以教育为方法，以职业为目的，培养在知识技能和道德方面适合社会生产的各种人才，对应的是“艺”的层面——使技能适应社会需求、服务于人；更深层的“社会化”则指向人的全面发展，培养学生“优美和乐之情操”，这对应的是“道”的层面——技进乎道，道不离人。黄炎培先生提出的“手脑并用、做学合一”的教学原则也源于中华优秀传统文化蕴含的强大文化基因，为“技艺道”融合提供了方法论支撑。“手”对应“技”，“脑”对应“道”，而“用”的过程正是“艺”的创造过程。黄炎培强调“把读书和动手结合起来”，这与庄子“技进乎道”的思想一脉相承。在当前数字赋能背景下，我国教育信息化从起步、应用的 1.0 阶段向融合、创新 2.0阶段发展。《教育信息化 2.0 行动计划》提到，教育信息化 2.0 需全面提升师生信息素养。将信息技术和智能技术深度融入教育全过程，推动师生从技术应用向能力素质拓展，使之具备良好的信息思维，适应信息社会发展的要求，应用信息技术解决教学、学习、生活中问题的能力成为社会要求人才必备的基本素质，最终培养人的全面、自由、个性化发展。这也是数字赋能背景下黄炎培教育思想发展的需要，和“手脑并用、做学合一”的教学原则相一致。黄炎培职教观与“技艺道”文化的结合，不仅具有理论上的自洽性，也为当代高职人文素养教育提供了一个具有中国本土特色的分析框架。在黄炎培职教观中教育方针和教育原则的引领下，运用最新研发的第三代云平台展开“云教学”，并引入“技艺道”文化，进行“云教学”提升学生素养路径的构建、应用、优化。三、高职学生人文素养现状与云教学应用调查“云教学”，是 2015 年由中国教育智库网人才培养大数据研究院院长商桑教授提出的，指基于云计算技术开展的教学活动，该活动结果将由活动过程的行为大数据全面呈现，并基于该大数据实施客观的科学管理。它包括教学工具、教学内容、教学管理、教学监督与评价等方面全面云技术化和大数据化。（一）云教学的概念界定与内涵特征1. 概念来源与基本内涵“云教学”概念由中国教育智库网人才培养大数据研究院院长商桑教授于 2015 年提出，主要指依托云计算技术开展的教学活动形态。该教学形态以学习行为数据为基础，通过对教学全过程的数据采集、分析与反馈，实现教学过程的可视化与管理的智能化。教学活动的实施结果不再仅依赖传统经验判断，而是由行为大数据加以呈现，并据此开展科学决策与过程调控。从系统构成看，“云教学”涵盖教学工具、教学内容、教学管理、教学监督与教学评价等多个维度，是教学全要素的云端集成形态。其核心特征在于数据驱动、平台支撑与智能反馈，强调教学过程的数字化转型与管理范式的重构。2. 技术特征与运行机制与传统信息化教学模式相比，“云教学”在技术路径与运行机制上呈现出显著差异。一方面，云计算技术突破了本地存储与单机运行的限制，实现教学资源的云端部署与跨终端访问；另一方面，大数据技术能够实时追踪学习行为轨迹，生成可量化的学习画像，为个性化教学与精准管理提供依据。

26三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育此外，智能算法的引入，使教学平台具备初步的预测与预警能力，推动教学管理由经验主导向数据驱动转变。从教学形态看，“云教学”突破了时空限制，构建起“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习场景，使教学活动由线性流程走向网络化结构，为个体差异化发展提供了技术条件。（二）云教学平台的三代演进1. 第一代云平台：PC 资源支持型阶段（2009—2013 年）第一代具备“云教学”特征的教学平台以“世界大学城”为代表，诞生于 2009 年，并于 2010年进入高校课堂应用阶段。该类平台主要基于 PC 端运行，核心功能集中在教学资源的设计、存储与展示，强调课堂教学工具的信息化支持。然而，受限于 PC 端架构与早期互联网环境，其技术功能尚未形成移动互联与大数据支撑体系，教学活动仍以资源呈现为主，难以实现实时互动与行为数据深度分析。因此，该阶段平台尚不具备真正意义上的智能化教学特征。学界在此阶段已开始依托平台开展初步教学研究，如杨文阳（2010）、张一春（2011）、李逢庆（2013）等学者尝试将云平台应用于科学类与实践类课程教学。但由于平台与移动终端兼容性不足，难以开展即时反馈教学，也难以形成泛在学习环境。2. 第二代云平台：移动交互支持型阶段（2014—2017 年）第二代“云教学”平台诞生于移动互联网快速发展时期，代表性平台包括网易云课堂、雨课堂、蓝墨云班课、超星学习通等。该阶段平台全面基于移动终端开发，实现课堂互动的实时化与教学管理的数据化。在教学应用方面，学者围绕不同教学模式展开广泛探索。例如，基于云平台开展 JITT 教学模式研究（王冰洁等，2014），MOOC 课程资源建设（吴鑫等，2016），翻转课堂实践（曾明星等，2013）以及 SPOC 课程组织模式研究（王红艳，2016）等。移动终端的普及使课堂反馈机制得到强化，适应性教学能力显著提升，标志着我国课堂教学正式进入“云教学”实践阶段。3. 第三代云平台：智能数据融合型阶段（2018 年至今）第三代云教学平台在移动互联与大数据基础上进一步融入人工智能技术，代表性平台为蓝墨公司于 2018 年推出的 MOSO Cloud 云平台。该阶段平台实现教学行为自动跟踪、结果自动生成、管理评价自动化与无纸化，并具备初步的学习预警与趋势预测功能，推动“云教学”进入智慧化发展阶段。受限于平台研发时间相对较短，学界基于第三代云平台开展的实证研究仍相对有限。目前相关研究主要集中在教学设计优化层面，如段凌燕（2018）、夏利华（2018）、何丽丽（2019）等基于MOSO Cloud 平台开展课堂教学实践探索。（三）既有研究成果与不足1. 研究成果述评现有研究围绕“云教学”展开了多维度探索，在平台应用模式、教学资源整合、课程组织方式以及教学管理机制等方面积累了较为丰富的经验，为后续研究奠定了良好基础。特别是第二代云平台的广泛应用，使移动学习、翻转课堂与在线课程建设逐步形成体系化发展路径。2. 研究不足与发展空间尽管既有研究成果丰硕，但整体上仍存在明显不足，主要体现在以下三个方面：

27三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育（1）技术中心主义倾向明显。当前研究多受西方实证主义与技术理性思维影响，关注重点集中于平台功能优化、教学效率提升与数据分析模型构建，从技术角度展开的研究较多，而从艺术审美维度展开的研究相对较少，从哲学价值层面进行反思的研究更为匮乏。（2）文化融合深度不足。多数研究将云教学视为技术工具，强调其在资源整合与教学管理中的功能优势，却较少关注其在文化育人、价值引导与精神塑造方面的潜在功能，教学活动中的本土文化基因嵌入不足。（3）第三代平台实证研究相对稀缺。第三代云平台融合人工智能技术，在行为数据追踪、学习路径优化与智能管理方面具备显著优势，但由于平台推广时间较短，相关实证研究尚未形成系统规模，特别是在高职教育场域中的应用研究仍有较大拓展空间。（四）本研究的切入点基于上述研究现状与不足，本文以黄炎培职教观为理论支撑，引入中国传统“技艺道”文化框架，尝试突破技术本位研究路径，从文化价值与育人逻辑层面重新审视“云教学”的实践形态。同时，依托第三代 MOSO Cloud 智能云平台开展实证研究，探索技术赋能与文化融入协同推进的教学路径，以期为高职教育数字化转型与人文素养培育提供新的实践范式。四、实证调查：高职学生人文素养现状与云教学应用（一）调查设计与实施1. 调查对象与样本构成为系统掌握当前高职学生人文素养发展状况及云教学应用实际，本研究于 2024 年 9 月至 10 月在浙江省范围内开展实证调查。调查对象选取具有代表性的三所高职院校，包括浙江旅游职业学院、浙江金融职业学院与杭州职业技术学院，涵盖旅游管理类、财经商贸类与综合类院校类型，以增强样本结构的多样性与结论的外推效度。本次调查共发放问卷 200 份，回收有效问卷 186 份，有效回收率达 93%。样本分布较为均衡，其中浙江旅游职业学院 68 人、浙江金融职业学院 61 人、杭州职业技术学院 57 人；年级结构方面，大一学生 72 人、大二学生 68 人、大三学生 46 人；性别结构方面，男生 84 人、女生 102 人。为补充量化数据，本研究同步开展半结构化访谈，共访谈学生 12 人，每校 4 人，覆盖不同年级与专业方向，以增强数据解释的深度与立体性。2. 调查工具与研究方法调查工具主要包括问卷测评与深度访谈两种形式。问卷部分采用课题组自编《高职学生人文素养现状问卷》，围绕人文知识、人文态度与人文行为三个核心维度设计，共包含 20 道题目，采用李克特五点计分法进行量化评估，以确保测量结果的可比较性与统计分析的可操作性。访谈部分采用半结构化访谈提纲，重点围绕学生对人文素养课程的认知态度、学习体验、参与动机以及云教学平台使用状况等问题展开。通过开放式交流获取学生真实体验与主观感受，以弥补问卷数据在情境细节与情感维度方面的不足。本研究综合运用问卷统计分析法、访谈分析法与描述性统计方法，对高职学生人文素养现状与云教学应用情况进行系统梳理与多维呈现。

28三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育（二）调查结果分析1. 人文素养整体水平偏低调查数据显示，高职学生人文素养总体平均得分为 3.21 分（满分 5 分），整体处于中等偏下水平。分维度来看，人文态度得分为 3.42 分，人文行为得分为 3.08 分，人文知识得分为 2.86 分，其中人文知识维度得分最低，反映出学生在传统文化、文学艺术、历史哲学等领域的知识储备相对薄弱。该结果表明，当前高职学生在人文认知层面存在明显短板，人文素养呈现“态度尚可、行为一般、知识不足”的结构性特征。学生虽然在价值认同与情感态度方面表现出一定积极性，但在系统性知识积累与文化理解深度方面仍显不足，影响了人文素养的整体质量。这一发现与既有研究结果具有一致性。湄洲湾职业技术学院对 631 名学生阅读书目结构的研究显示，传统文化经典阅读比例仅占 9.5%，福建本土作家作品仅占 1.6%。苏州卫生职业技术学院对1839 名护生开展的人文执业能力测评显示，其得分处于中等水平。湖南省 6 所高职院校的调查同样指出，可持续人文教育发展状况整体处于“中等水平”。多项研究结果的交叉印证表明，高职学生人文素养薄弱具有一定的普遍性与结构性特征。2. 云教学应用停留于表层功能在云教学平台使用状况方面，调查显示 92.5% 的学生使用过至少一种云教学平台，包括超星学习通、蓝墨云班课与 MOSO Cloud 等主流平台，表明云教学已在高职院校实现较高覆盖率。然而，从使用深度来看，平台功能利用仍明显停留在表层。78%的学生表示其平台使用行为主要集中于“观看教学视频”与“提交课程作业”等基础功能层面，较少参与互动讨论与协作学习；仅有 23% 的学生认为云教学对提升自身人文素养具有明显帮助。与此同时，教师在平台使用方面也多集中于考勤管理与作业发布等事务性功能，对平台在课程情境构建、人文内容呈现与沉浸式教学方面的开发利用相对不足。访谈材料进一步揭示了学生对平台功能认知的局限性。一名旅游管理专业大二学生指出：“学习通主要是用来签到和查看资料，偶尔会有讨论，但大多是完成任务式参与。感觉它更像是管理工具，与人文素养提升关联不大。”这一反馈反映出当前云教学在应用层面仍偏重工具性，尚未形成与人文育人目标深度融合的教学模式。3. 当前存在的主要问题综合问卷与访谈数据，当前高职院校在人文素养教育与云教学应用方面呈现出三方面突出问题。（1）技术应用碎片化。各类教学平台功能分散、数据割裂，难以形成系统化育人支持体系。学生在不同平台之间频繁切换，学习体验缺乏连续性，学习行为数据无法整合形成完整的成长画像，削弱了教学管理的整体效能。（2）文化融入表层化。传统文化资源多以知识点形式呈现，缺乏情境化与体验式设计。学生虽能记忆部分文化知识，却难以形成情感认同与价值内化，人文教育呈现“重知识传授、轻精神滋养”的倾向。（3）评价机制单一化。多数院校对人文素养的评价仍以书面考试为主，过度强调知识测评，忽视素养养成的过程性特征。而人文素养的形成具有长期性与生成性，仅依赖终结性考核难以全面反映学生真实发展状况。

29三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育（三）原因剖析1. 技能本位导向的长期影响黄炎培所批判的“重学轻术”传统虽在职业教育中逐步弱化，但现实中却出现了“重技能轻素养”的另一种结构性偏向。在就业竞争与升学压力背景下，学校与学生更倾向关注职业证书获取与技能训练，将人文素养视为“非刚需”能力，从而在课程资源配置与教学精力分配上形成结构性倾斜。2. 技术理性主导的平台设计逻辑当前云教学平台的功能开发多围绕效率提升与管理便利展开，强调资源推送速度、测评便捷性与数据可视化程度，却较少关注文化体验构建与精神价值引导。平台设计中的技术理性倾向，使教学活动更偏向程序执行，而人文关怀与审美体验维度相对弱化。3. 教学设计能力的现实制约教师群体在信息化教学能力方面已有显著提升，但在“技术应用”与“文化融入”之间实现深度整合仍存在困难。多数教师能够熟练使用平台工具，却缺乏将文化元素有机嵌入教学情境的设计能力，导致技术与文化呈现“两张皮”状态。正如一位受访教师所言：“知道要讲文化，但不知道如何通过云平台实现文化浸润。”五、路径构建：“技艺道”视域下“三层五维”云教学模型（一）模型总体框架在黄炎培职业教育思想的理论引领下，结合中国传统“技艺道”文化所蕴含的实践智慧结构，并针对当前高职人文素养教育中技术应用与文化育人相互割裂的现实困境，本研究构建了“技艺道”视域下的“三层五维”云教学路径模型。该模型以文化逻辑为纵向主线，以教学系统要素为横向支撑，通过结构化路径设计推动技术应用、教学艺术与育人价值的深度融合，从而实现数字赋能背景下高职人才培养目标的整体升级。所谓“三层”，强调教学目标在文化层级上的递进关系，即由“技”入手，经“艺”升华，最终达于“道”的价值层面；所谓“五维”，则围绕教学系统运行的关键环节进行协同优化，涵盖教学设计、教学资源、教学管理、教学内容与教学评价五个维度。纵向结构体现教学境界的不断提升，使学生由单纯掌握技术工具，转向在实践中形成审美体验与情境理解，进而完成职业精神与文化认同的内化；横向结构则保障教学实施的系统完整，使路径运行具备可操作性与可持续性。二者交织形成整体框架，使云教学由“技术赋能”走向“文化赋能”，实现教学工具理性与育人价值理性的统一。该模型在理论逻辑上既回应了黄炎培“手脑并用、做学合一”的教育原则，也契合了“技—艺—道”由实践操作走向审美创造、再走向精神升华的传统文化逻辑，为高职教育在数字化环境中推进人文素养培育提供了具有本土文化立场的实施框架。

30三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育“三层五维”云教学路径模型结构图（二）“三层”递进机制：从技术掌握到价值认同的文化升阶“三层”结构体现了云教学育人目标的层级递进逻辑，是“技艺道”文化在教学实践中的纵向展开。其核心并非简单的教学阶段划分，而是教学境界与育人目标的逐层升华。“技”之层构成路径的实践基础，强调学生对数字化学习工具的熟练掌握与专业技能的系统训练。在云教学环境中，这一层面主要体现为对第三代智能云平台功能的有效运用，包括资源检索、实时互动、作业提交、学习轨迹追踪与数据反馈等操作能力的形成，使学生完成学习方式的数字迁移与技术适应。结合高职旅游类专业教学实践，可将“导游实务”“智慧酒店运营”“景区数字管理”等课程内容嵌入平台应用情境，通过虚拟仿真实训、情境模拟演练与技能微认证等方式，强化岗位技能训练与技术应用能力。此阶段的核心在于夯实技术基础，使数字工具真正成为学习支撑手段。“艺”之层体现教学过程的艺术化转化，是技术应用向创造性实践过渡的关键环节。在这一层面，云教学不再停留于效率工具的角色，而成为教学情境建构与审美体验生成的重要媒介。教学设计通过叙事化表达方式将专业知识嵌入文化语境，例如构建“丝绸之路数字故事”“宋韵文化沉浸体验”等主题学习模块，通过多媒体融合呈现增强文化场景的真实感与感染力；在教学呈现形式上强化界面美学设计与交互体验优化，运用虚拟展厅、直播导览、沉浸式讲解等方式提升参与度；在课堂表达层面结合可视化板书与数字媒体艺术表达，增强课堂感染力与审美张力，使学生在技术环境中获得富有温度的学习体验。“道”之层则是教学活动的价值归宿，指向学生文化认同的形成与职业精神的内化。在该层级中，教学目标由技能训练与审美体验进一步上升至价值塑造与人格养成。教学内容需将“技艺道”文化理念有机融入专业课程体系，例如在“导游讲解艺术”课程中引导学生理解“技精于勤，艺源于心，道成于德”的实践哲学，在“服务礼仪”课程中融入传统礼道精神，使职业行为与文化价值实现内在统一。同时，在评价机制中强化职业伦理、文化理解力与社会责任意识的综合考查，引导学生由

31三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育“会做事”走向“会做人”，实现职业能力与精神气质的协同发展。此层级的核心在于“以文化人”，使云教学在数字技术环境中回归育人本质。（三）“五维”协同机制：教学系统运行的整体支撑在“三层”纵向递进逻辑之外，“五维”构成路径实施的横向支撑系统，是教学活动能够持续运行并实现目标转化的关键保障。五个维度并非孤立存在，而是在教学全过程中相互嵌套、协同推进。教学设计维度强调学习情境的系统建构与任务驱动机制的建立。基于建构主义学习理论，教学活动应突破知识传授型模式，通过项目式与情境化设计构建真实问题场域，例如设计“文化主题虚拟旅游策划”“非遗数字传播方案设计”等综合任务，使学生在实践情境中完成知识整合与能力迁移。教学资源维度强调数字资源的文化融合开发。依据经验之塔理论，通过多模态资源建设增强学习体验的直观性与沉浸感，将文本、图像、音视频与虚拟现实技术相结合，开发“技艺道”文化专题微课、文化遗产 VR 体验课程与名家讲座数字档案资源，使教学资源由信息载体转化为文化体验媒介。教学管理维度强调学习行为的数据驱动调控。依托云平台的数据采集与分析功能，对学习轨迹进行持续跟踪，通过学习频率统计、行为模式识别与智能提醒机制实现过程性干预，使教学管理由经验判断转向精准调控。教学内容维度强调专业知识与文化价值的深度融合。在课程体系中嵌入传统文化案例、职业伦理议题与地域文化研究内容，使知识学习始终处于文化语境之中，实现能力培养与价值塑造的同向推进。教学评价维度则强调多元智能导向的综合评估机制，通过平台数据报告、同伴互评、成果展示与文化理解力答辩等多元方式，突破单一考试评价模式，实现对知识掌握、能力形成与价值认同的整体考查。（四）四大课堂协同机制：育人场域的系统拓展在“三层五维”路径框架之下，教学实施不再局限于单一课堂空间，而是通过多元学习场域的协同推进实现育人环境的整体拓展。第一课堂强调通识教育与专业教育的深度融合，在大数据技术支持下优化专业知识结构，夯实学生理论基础与专业认知能力；第二课堂依托学科竞赛与社团活动平台，通过中华经典诵写讲竞赛等综合性活动强化知识、能力与素养的整合训练；第三课堂强调社会实践与实习实训环节，通过校外实践基地与企事业单位合作，增强学生对专业应用场景的真实体验；第四课堂则依托网络课堂空间拓展学习边界，使学生在数字环境中持续深化知识应用与文化体验。四类课堂的协同推进，有助于学生由被动接受式学习走向主动探索式成长，形成大数据思维方式与终身学习意识，为未来职业发展奠定持续动力。六、实践验证与效果评估（一）教学实验设计与实施过程为验证“三层五维”云教学路径的实践可行性与育人效果，本研究以旅游类高职院校为实践场域开展教学实验。选取浙江省某旅游职业大学 2023 级导游专业两个平行班作为研究对象，其中实验

32三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育班 46 人，对照班 48 人。实验周期为一学年，共实施两轮教学干预。实验班系统应用“三层五维”云教学路径，将“技艺道”文化融入云平台教学全过程；对照班则沿用常规云教学模式，侧重平台技术功能使用与课堂教学常规管理。研究方法综合运用问卷调查、平台行为数据分析、课堂观察、师生深度访谈与成果作品评价等多种方式，构建多维度数据采集体系。其中，问卷工具涵盖信息素养测评量表与文化自信测评量表，用于量化学生素养变化；平台后台日志用于分析学习行为轨迹与参与频率；访谈材料与课堂观察记录则用于补充质性分析视角。教学实施分为两个阶段推进。第一轮教学周期为 2023 年 10 月至 2024 年 1 月，重点围绕“技”与“艺”层级展开，强化平台操作能力与教学设计艺术表达，实施“浙江非遗数字导览”项目任务，使学生在数字技术环境中完成文化资源的情境化表达。第二轮教学周期为 2024 年 3 月至 2024 年 6 月，进一步深化“艺”与“道”层级目标，强化文化内涵融入与价值引导功能，实施“红色文旅路线虚拟讲解”项目，引导学生在专业表达中融入文化立场与职业精神。实验期间，共收集有效问卷 94 份，平台学习日志数据万余条，师生访谈记录 20 份，学生项目成果作品 46 份，形成较为完整的数据样本库。（二）效果评估：“4E”评价体系分析为系统评估路径实施效果，本研究引入“4E”评价框架，从效率性（Efficiency）、效果性（Effectiveness）、效益性（Benefit）与参与性（Engagement）四个维度展开综合分析。在效率性方面，实验班学生在平台任务完成效率与信息处理能力方面表现显著优于对照班。数据显示，实验班学生完成同类平台任务的平均用时较对照班缩短 18%，资源检索准确率提升 25%。MOSO Cloud 平台的智能推荐与学习路径导航功能有效降低了技术操作负担，使学生将更多精力投入学习任务本身。在效果性方面，学生综合素养提升表现尤为明显。信息素养测评结果显示，实验班学生在信息获取、信息处理与信息创新三个维度的后测得分显著高于对照班（p＜ 0.01）。文化自信测评结果表明，实验班学生在“传统文化认同”“职业文化自豪感”等关键指标上提升显著，平均得分由实验前的 3.2分提升至 4.1 分（5 分制）。在专业能力表现方面，实验班学生项目成果在文化内涵表达、创意呈现与技术整合度方面均优于对照班，体现出综合能力的协同提升。在效益性方面，教学成果逐步转化为社会服务效能。部分学生项目成果被地方文旅企业采纳应用，学生参与真实项目实践的比例显著提高，实现教学成果与社会需求的有效对接。教师普遍反馈，教学模式由“技术应用导向”转向“文化融合导向”，学生学习获得感与职业使命感明显增强。在参与性方面，平台后台数据显示实验班学生学习行为活跃度显著高于对照班。实验班学生平均互动次数为对照班的 1.5 倍，资源浏览次数为 2.1 倍，讨论区发帖量为 1.8 倍。访谈反馈显示，多数学生认为新型云课堂更具沉浸感与价值感，学习参与意愿明显增强。（三）研究结论与实践启示综合理论分析与实证结果可以发现，“技艺道”文化为云教学实践提供了由工具理性走向价值理性的理论路径，使数字技术应用与育人目标实现深度融合。“三层五维”路径在旅游类高职院校教学实践中表现出较强适用性与可操作性，不仅显著提升学生信息素养水平，也有效增强文化认同感与职业综合能力。第三代智能云平台的应用，为文化性教学设计与个性化学习支持提供了坚实的

33三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育数据基础与技术环境。在实践层面，高职院校推进云教学改革应重视文化逻辑嵌入，在专业课程体系中系统挖掘“技艺道”育人资源，强化数字技术与文化内容的融合设计；教师发展培训应注重“技术能力”与“文化素养”双向提升；平台研发层面则可进一步完善文化资源模块与文化素养评价工具，构建支持个性化文化学习路径的智能环境。参考文献[1] 商桑,靳新.云教学理论与实践研究[M].北京理工大学出版社,2017.[2] 张建军,崔发周.黄炎培职业教育思想的本质特征与现代职教体系构建[J].教育与职业,2022,(13):5-11.[3] 张瑜,谈慧,谢永华,等.黄炎培职业教育观视角下高职本科人才培养的特征研究 [J].高教学刊,2021,7(12):156-159.[4] 张政利,李云飞.黄炎培职教思想对高职院校高质量发展的启示[J].辽宁高职学报,2022,24(05):3-27.[5] 杨玲玲.职业发展可持续性视域下高职学生人文素养的培养[J].教育与职业,2015,(22):118-120.[6] 刘蕴莲,贺文婷.中国传统文化视域下高职学生人文素养养成研究[J].广东轻工职业技术学院学报,2015,14(01):31-34.[7] 蒋承勇,云慧霞.大学语文教学与大学生人文素养培育[J].中国大学教学,2013(02):53-55.[8] 何锋兵.当代大学生人文素养的提升[J].教育发展研究,2011,31(05):82-84.[9] 马周周.教育技术之技、艺、道[J].电化教育研究,2004(05).[10] 刘中宇，刘海良.基于大数据的云教学环境设计[J].中国教育信息化,2013(24).[11] 桑新民,李曙华,谢阳斌.“乔布斯之问”的文化战略解读——在线课程新潮流的深层思考[J].开放教育研究,2013(03).[12] 李仲生,魏叶华.智能云教学资源共享平台架构研究[J].计算机教育,2015(21).[13] 商桑,靳新.云教学理论与实践研究[M].北京理工大学出版社,2017.[14] 何克抗.以中国特色的教育信息化体现文化自信[J].中国远程教育,2018(09).[15] 崔若健,孙秀霞.在设计创新教学中建立文化自信观[J].美术观察,2018(01).[16] Frost, Dale. Promising State Policies for Personalized Learning [J]. International Association for Online Learning, 2016.[17] Nguyen, T. The Effectiveness of Online Learning: Beyond no Significant Difference and Future Horizons [J]. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 2015(02).[18] Collins, A., Halverson, R. Rethinking Education in the Age of Technology: The Digital Revolution and Schooling in America [M]. Teachers College Press, 2018.

34三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育地方民俗文化融入职业教育通识课程的逻辑与路径研究蒋东林尹克寒【内容提要】蕴含着历史记忆、生产智慧及伦理规范的地方民俗文化是中华优秀传统文化极其重要的组成部分。将地方民俗文化系统性地融入职业教育通识课程体系，不仅有助于摆脱传统文化传承困境，也能为职业教育注入地域特色和文化内涵，实现“以文化人、以文育人”的教育目标。本文探讨地方民俗文化融入职业教育通识课程的内在逻辑应遵循文化、教育、职业三个维度，并提出了课程设计、教学创新、资源建设、师资培养、评价改革等“五位一体”的系统化实施路径。【关键词】地方民俗文化；职业教育；通识课程；文化传承；课程融合【 Abstract 】Local folk culture, containing historical memory, production wisdom, and ethical norms, is an extremely important part of Chinese excellent traditional culture. Systematically integrating local folk culture into the general course system of vocational education not only helps to address the difficulties in passing down traditional culture but also injects regional characteristics and cultural connotations into vocational education, achieving the educational goal of “educating people through culture and literature”. This paper explores the inherent logic of integrating local folk culture into vocational education general courses, which should follow the three dimensions of culture, education, and profession, and proposes a systematic implementation path of “five-in-one” including curriculum design, teaching innovation, resource construction, teacher training, and evaluation reform.【Keywords】Local Folk Culture; Vocational Education; General Education Courses; Cultural Heritage; Curriculum Integration【项目基金】重庆市教育科学规划课题“数智时代巴渝民俗文化融入川渝高校通识课程建设路径研究”（课题批准号 K25ZZ3090101）。【作者单位】蒋东林，重庆电子科技职业大学；尹克寒，重庆电子科技职业大学。一、引言当前，我国正处于从制造大国向强国转型关键期，职业教育作为培养技术技能人才主阵地，肩负服务经济社会发展使命。“十五五”规划（2026—2030）要求职业教育转向“质量提升”与“贡献为本”，支撑新质生产力与人才强国建设。但长期“重技轻文”，使职业教育培养的学生缺乏文

35三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育化和职业素养。同时，地方民俗文化在全球化与现代化浪潮冲击下，面临传承断层、认同弱化危机，急需新传承路径。将地方民俗文化融入职业教育通识课程是化解双重困境的创新思路之一。一方面，可助职业教育培育复合型人才；另一方面，能为地方民俗文化构建传承场域。然而，理论探索与实践推进有差距，当前融合实践存在“碎片化”“表面化”“机制缺失”等问题，根源是缺乏对融合内在逻辑的深刻认识和实施路径的系统设计。因此，深入探讨其内在逻辑与实践路径是亟待研究的课题。二、核心概念与理论基础（一）核心概念地方民俗文化是指特定地理区域内居民在长期的生产生活实践中所创造、享用并传承下来的物质与精神财富的总和。作为地方历史记忆的重要载体，不仅能够反映当地的生活方式、价值观念以及审美情趣，还承载着文化认同与情感归属。其具体形态呈现出多样化特征：一是以传统民居、饮食、服饰和生产工具为代表的物质民俗，体现了人类对自然的适应以及手工艺美学；二是以节庆、礼仪、社会组织和乡规民约为代表的社会民俗，维系着社区秩序；三是以民间信仰、文学创作和伦理观念为代表的精神民俗，传递着世代智慧；四是作为文化传承与情感表达媒介的语言民俗 [1]。这些元素相互交织与影响，共同构成了地域特色鲜明、充满活力的文化传统，并在当代社会持续进行着演化与创新。本研究中职业教育通识课程是职业教育体系里相对专业课程之外的课程，面向全体学生，以培养全面发展的“社会人”和“职业人”为目标，突出与职业情境结合，注重培育通用能力和职业素养。它承担三大功能：价值引领，通过文化思想熏陶启迪学生树立正确三观；素养奠基，为培养职业能力打基础；专业支撑，为专业技能学习提供文化基础与思维方法 [2]。随着职业教育发展，通识课程质量关系到技术技能人才培养及可持续发展能力。（二）理论基础作为文化教育学学派代表斯普朗格和李特认为，教育本质上是一种“文化过程”，教育的目的是促进个体人格的完善，而方式是通过文化的传承与创新。这一理论对职业教育具有重要借鉴：职业教育不应仅仅是技能技术训练，更应成为文化传承与创新的重要场所。地方民俗文化不仅能够为学生提供“根”的认同，更能为学生提供“魂”的滋养，实现技术教育与人文教育的有机统一。“文化体验”是文化教育学核心目标与关键点，将地方民俗文化融入职教通识课程，为学生创造深度文化体验机会，让其在接触、理解、实践民俗文化时，唤醒文化自觉，实现文化“内化”与“生成”，最终形成稳定文化认同与价值观。建构主义认为学习的过程，是学习者在原有经验基础上主动建构知识意义的过程。地方民俗文化融入职业教育正好可以将这一理论作为方法论指导，民俗文化的学习不应是简单的知识灌输，而应创设真实的情境，引导学生在探究、体验、反思中建构对文化的理解。基于建构主义的教学强调“情境创设”、“协作学习”和“意义建构”。在民俗文化课程中，引导学生主动建构对民俗文化的认知与情感联结，使文化学习成为深度参与的建构过程。

36三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育三、融合现状与问题审视（一）政策推进与制度环境近年来，国家出台政策为职业教育文化传承提供依据、指明方向，如《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》《国家职业教育改革实施方案》等，为地方民俗文化融入职业教育通识课程创造了有利制度环境。地方政府和院校积极响应，通过设专项经费、建传承基地等推动民俗文化教育。然而，政策推进存在“重形轻质”“舍本逐末”问题，部分地区将其简化为形象工程，部分院校为争取经费开展临时活动，形式主义影响融合深度和实效。（二）课程开发与教学实施职业院校探索将地方民俗文化纳入通识课程体系，课程开发形成独立开设、模块嵌入、融合渗透三种模式。在教学实施上，院校与多方合作，邀请非遗传承人、组织参观体验等，还利用现代教育技术开展虚拟仿真教学。但课程内容选择存在随意性，缺乏系统规划和科学论证。（三）师资队伍与资源建设师资队伍以校内专任教师为主、兼职专家为辅，存在高职称学科带头人匮乏、数量不足、结构失衡、能力适配性弱等问题。资源平台建设取得一定进展，建设了实践场所、开发了部分数字化资源，但存在数字化程度低、共享机制缺失等问题。（四）评价机制与质量保障职业院校对民俗文化课程多采用传统评价方式，以知识考核为主，忽视文化认同等评价，与教育目标脱节，难反映融合成效。质量保障体系不完善，缺乏质量标准与监测机制，导致职业院校推进融合陷入低水平、重复运作模式，难以提升教学质量。四、三维一体融合逻辑体系基于前文对融合现状和问题的分析，本文提出地方民俗文化融入职业教育通识课程的内在逻辑并非简单的课程内容添加或改革教学方法，而是基于地方民俗文化和职业教育双方深刻的价值契合，也基于育人规律的系统工程。从文化、教育和职业三个维度对融合逻辑进行解析，三个维度相辅相成、紧密关联，构成一体化完整的逻辑体系。（一）文化维度：从地方文化认同到文化自信的升华逻辑文化维度不仅关注融合的文化传承价值，也重视认同构建功能，其核心逻辑是通过文化教育学理论引导学生在地方文化认同的基础上，实现向民族文化自信的升华。地方文化情感联结是文化认同的起点。从文化心理学理论看，个体对文化的认同源于对身边熟悉文化的感知接纳。贴近生活的地方民俗文化能引发学生亲切感和归属感。职业院校学生学习地方方言、参与传统节庆、体验民间技艺，与祖辈生活世界对话，建立情感联结，这是文化认同的感性基础，使文化具体可感，为文化理解奠基。地方文化理性认知是文化认同的关键。有地方文化感性认同起点，要达理性认识的认同构建还

37三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育有距离。因单纯情感体验易流于表象，需理性认知介入形成稳定文化认同，职业教育通识课是有效方式。通识课用构建主义学习理论助学生从感性体验走向理性探索，理解民俗文化内涵。如传统节庆体验要探究观念，民间技艺学习要领悟精神审美。这种理性认知让学生文化认同从感性升为理性，形成稳固心理结构。文化自信升华是文化认同的最终目标。职业教育通识课程应助学生理解地方文化与中华文化的从属关系：地方民俗文化是中华文化重要组成，各地民俗文化构成“多元一体”格局。通过类比学习不同地区民俗文化，学生能理解中华文化丰富性和包容性，认识“各美其美，美美与共”理念，将地方认同升华为民族认同，形成坚定文化自信 [3]。文化维度的融合逻辑可概括为“情感体验-理性认同-自信升华”的递进过程。这一过程互为助力、协同增效，文化自信的形成又会反过来强化文化理性认同，文化理性认同激发更深层次的文化情感体验。（二）教育维度：从知识传授到素养生成的教学逻辑教育维度聚焦融合的教学规律与学习机制，教学方式从“知识传授”转向“素养生成”，这是教学融合的核心逻辑。传统职业教育文化通识课程存在“知识灌输”难题，难以实现深层次文化育人目标，导致“知行分离”，学生难以将知识内化为行为准则以提升文化素养。地方民俗文化融入推动教学逻辑根本转变。杜威强调“教育即经验”，直接经验对民俗文化学习非常有价值。职业教育通识课程应创造文化体验情境，如在非遗工作坊，学生跟教师学剪纸、刺绣、木雕等技艺，领悟工匠精神；在田野调查中，师生深入乡村，记录口述历史，观察民俗活动原生态样貌，引导学生“做中学”，将抽象文化知识转化为生命体验，实现教育与文化深度融合。这些体验性学习将成为融合教学新起点 [4]。反思性理解是教学的深化。有了单纯性的体验学习，还需通过反思和对话才能实现真正意义上的建构。在通识课教学中要引导学生对文化体验进行深度反思理解，例如可选择从以下角度来反思：这一习俗背后的历史文化逻辑到底是什么？这项传统技艺反映了古人怎样的生存智慧？这种文化审美趣味和当代生活有无关联性？通过个人反思理解、小组讨论、探讨辩论等方式，学生将感性体验转化为理性认识，这一过程是对教学的深化。能够将所学应用于新的情境，解决新问题是学习的最终价值，也是课程教学的最终目标。民俗文化教学不应仅着眼过去、理解反思，更要面向当下与未来。教学应启迪学生思考并进行迁移性尝试，如思考传统技艺与现代设计的结合，探究乡土伦理理念对治理现代社会问题的意义。通过项目式学习、创新实践等，学生对传统文化资源进行创造性转化与创新性发展，实现文化知识到文化素养、文化认同到文化创造力的转化，达成迁移性应用。教育维度的融合逻辑体现为“体验性学习—反思性理解—迁移性应用”的循环模式，此过程层层递进，突出学生在学习中的主体地位与知识建构能力。在此情况下，民俗文化通识课教师不仅是知识传播者，更是学习组织者、引导者，是学生知识建构与迁移应用的推动者，助力学生将民俗文化从表层认知逐步转为深刻理解和深层应用。（三）职业维度：从传统技艺到现代素养的转化逻辑在职业发展演进中，传统技艺向现代素养转变勾勒出劳动者职业能力提升轨迹。传统技艺蕴含着特定时期的经验积累和技能沉淀，如古代工匠技艺、传统行业规范操守等。但现代社会中，单一

38三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育传统技艺难以契合现代职业综合能力要求，向现代素养转变成必然。所以，民俗文化与职业教育通识课程融合时，课程设计应侧重知识结构优化、思维模式转换和职业价值观重塑。传统技艺强调具体操作方法与技能技巧，现代素养注重跨学科知识整合能力，能结合传统技艺原理与现代科学理论。如手工民俗艺人，掌握精湛技艺的同时若掌握设计学等现代知识，可结合传统技艺与现代设计理念，创造有竞争力产品，实现从“工匠”到“设计师”的角色转化。要让职业教育学生实现此转化，对民俗文化课老师提出了更高要求。传统技艺传承靠师徒口传心授和经验总结，保留了技艺纯粹性与连续性，但形成封闭思维，限制创新。现代职业素养要求个体具备多元思维，以应对复杂职业环境。在快速变化的职业环境中，职业人士需突破传统思维，拥抱现代工具方法，如用数据分析、人工智能算法剖析解决问题。以传统制造业为例，工人以往优化生产流程的经验多为主观定性总结，如今借助大数据分析转化为量化数据模型，用人工智能算法模拟优化，形成科学高效的方案。传统与现代结合，推动技术创新，促进行业转型升级与可持续发展。传统技艺蕴含文化与地域特征，反映特定历史时期社会生活风貌与审美取向。现代职业素养要求从业者继承传统文化精髓，具备全球化视野与社会责任感。以非遗传承人为例，推动传统技艺创新发展时，要重视技艺保护、修复与再创造，借助短视频等现代媒介扩大受众群体、提升影响力。这样，传统技艺能更好融入大众生活，传承文化价值、创造经济效益，实现从单纯技艺传递到承担文化责任、回应社会发展需求的价值转变。三维融合逻辑相互统一，并非孤立存在。文化维度为融合提供价值导向，即从文化认同到文化自信的升华逻辑，确保教育不偏离文化传承宗旨；教育维度为融合提供教学逻辑，即方法路径与实施策略，确保民俗文化教学有效；职业维度为融合提供转化逻辑，即现实指向，确保民俗文化通识课程聚焦培养学生现代职业素养。三维逻辑统一，使地方民俗文化融入职业教育通识课程既符合文化传承规律，又遵循教育规律，还对接职业发展需求，实现了文化、教育、职业价值的有机统一。五、系统化实施路径设计基于文化、教育和职业的三维融合逻辑，地方民俗文化融入职业教育通识课程需要“五位一体”的系统化实施路径。“五位一体”系统化实施路径应包括课程设计、教学创新、资源建设、师资培养、评价改革，这五个部分系统化组成完整的实施体系。（一）课程设计：构建三层级课程结构课程作为融合实践教学的核心载体，职业院校应当积极突破传统课程设置中存在的碎片化和分散化格局，系统构建层级清晰、模块可选、有机衔接的课程体系，以更好地适应学生多样化与个性化的发展需求。具体而言，可着力打造由“基础认知层—拓展提升层—专业融合层”构成的三级课程结构，逐层推进，使学生从建立基础理论认知开始，逐步拓展能力边界，最终实现跨学科知识的深度融合与综合应用 [5]。基础认知层面面向全体学生，旨在培育学生对民俗文化的认知与情感联结。此层级以必修课形式开展，主要涵盖“地方民俗文化概论”等核心课程。课程内容聚焦地方民俗文化的基础与综合方面，

39三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育可从当地民俗文化的类型、特点、价值及当代意义等角度展开。教学方式注重体验与启发，可通过案例解析、情境模拟、实地考察等调动学生热情与共鸣。该层次目标是让学生对所在地区民俗文化有基本认识，形成初步文化认同。拓展提升层面向对民俗文化有更深层次兴趣的学生，可以为其提供多元化的选修课程模块。这些模块既能依据民俗具体类型分类，如“传统建筑模块”、“节庆礼仪模块”、“经典文学模块”等；也能按照现代应用划分，如“民俗与设计模块”、“民俗与旅游开发模块”等。学生能够根据自身的兴趣和职业规划选择适合的模块，达成个性化学习的目标。此层级的教学主要强化实践部分，借助工作坊、项目学习等形式，使学生深入感受民俗文化的吸引力和魅力。专业融合层针对有特殊兴趣或高发展潜力的少数学生群体设立，核心目标是提供高层次学习体验和深度实践机会。该层级通过多种特色模式开展活动，如设立技能大师工作室、组建创新创意实验班、成立民俗文化实践社团等。培养采用导师制与项目制结合的模式，系统个性化引导学生探索民俗文化内涵，鼓励参与创新实践活动。重点关注深度思考能力、实际应用价值以及对民俗文化传承与创新的贡献。总体而言，这一层级教育设计旨在培养既懂传统文化，又有创新思维和实践能力的民俗文化传承者与推动者。课程体系三个层级遵循科学设计原则，按基础认知到拓展提升再到专业融合的递进顺序层层深入，构建系统完整、逻辑严密的学习闭环路径。课程开发时，需系统梳理和整合本地民俗文化资源，设计有地域特色和文化厚度的课程内容。注重融合传统文化元素与现代教育理念，加强课程专业性和实践性建设 [6]。（二）教学创新：推行情境化和项目化教学方法增强职业教育通识课程中民俗文化融合效果的关键在于革新教学方式。课程应突破传统课堂单向灌输的授课形式，借助多元化的文化场景构建，深入挖掘项目式学习方法，使民俗文化学习转化为学生深度参与的构建过程。情境化教学强调在较为真实文化情境中学习，重点在于教学过程中应将抽象文化知识转化为感知和体验兼有的教学载体。职业院校可借助多种方法来创设文化情境，例如打造非遗工坊、民俗文化展厅等实际空间；运用虚拟和智能化技术营造数字化的文化情境等，使学生踏入真实的文化场景[8]。在此过程中，学生不再是被动地接受文化知识灌输，而是主观积极地探究文化现象，在亲身经历中领会文化背后的价值和意义。需要注意的是情境的丰富性和真实性直接对学习效果产生影响，所以情境化教学需要认真规划和实施，从而保证教育性和文化性的融合。项目化学习以真实的民俗文化项目为载体，引导学生综合运用多学科知识解决实际问题。项目主题可以多样，如“传统纹样的现代设计应用”、“节庆活动的创意策划”、“民俗文化的数字化保护”、“乡土饮食的产品开发”等。项目实施过程中，学生需要团队合作、实地调研、创意设计、成果制作，最终形成具体项目成果。项目化学习的优势在于：一是真实性，项目源于真实的文化传承需求或应用场景，使学习具有现实意义；二是综合性，项目需要整合文化知识、专业技能、创新思维等多方面素养；三是成果导向，以具体成果作为学习评价依据，增强学习的目标感与成就感。混合式教学结合线上与线下学习优势，拓展教学时空。线上部分可利用数字化资源库，提供基础知识学习、文化资源浏览、在线讨论交流等功能；线下部分则聚焦深度体验、实践操作、面对面互动等环节。混合式教学的关键在于线上线下的有机衔接：线上学习为线下体验做知识准备，线下

40三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育体验为线上学习提供实践基础；线上讨论延伸课堂交流，线下活动深化线上理解。通过精心设计的混合式教学，可以突破传统课堂的时空限制，提高教学效率与灵活性 [8]。融合教师应积极探索项目式学习、情境化教学和混合式教学等新型教学方法，引导学生加强探究与实践，使民俗文化学习从被动的知识接受转变为学生主动参与、亲身体验和意义建构的深度学习过程。这一转变不仅能够激发学生的学习兴趣和文化认同感，更能培养其在实践中融会贯通、创新应用的能力。（三）资源平台：建设数字化和共享化资源体系丰富优质的教学资源是开展民俗文化融合实践不可或缺的基础保障，职业院校应当积极整合政府、行业企业、高校及社会文化机构等多方力量，共同构建一个集“数字化、开放性、共享性”于一体的综合性资源平台，为民俗文化教育持续提供内容丰富、形式多样、便于获取的教学素材和课程支持，从而有效促进民俗文化的传承与创新发展。数字化资源库是资源平台的核心。数字化资源库应系统收集、整理、开发各类民俗文化教育资源，应包括物质资源（文本、图像、音频资源、视频等资源）和虚拟资源（3D 模型、虚拟、数字展厅等）。资源库开发中应针对职业院校学生特点与需求，设计符合职业院校学情的教学资源，还应对资源库开展定期的更新与维护，确保资源的时效性与可持续性。同时构建多元化的民俗文化实践基地网络也是资源库的重要组成部分。职业院校应联合地方政府、文化机构、行业企业、非遗传承人等创建非遗传承基地、文化研究机构、文创企业、社区文化场所，提供活态文化体验平台实现资源共享和优势互补。区域共享机制是提升资源平台效率的关键。单一院校在资源建设方面的能力有所局限，需依靠区域间的合作来达成资源的共同建设和共享。教育行政机构能够带头设立区域民俗文化教育资源中心，统一进行资源的规划与开发工作；职业院校联盟能构建资源共享平台，达成课程、教师、基地等资源的相互流通使用；跨学校的协作项目可以推动经验的交流以及协同创新。共享机制的构建要有制度作为保障，例如制定资源标准、清晰界定知识产权、创建激励机制等，保证共享具备可行性和可持续性。资源平台的构建需秉持需求导向原则，紧密贴合教学实际，充分运用现代信息技术突破院校界限和资源不对称。只有创建出丰富、优质、共享的资源体系，才能为民俗文化教育的深入开展提供坚实支撑。（四）师资队伍：培养复合专业化的教学团队师资队伍是融合实践的决定性因素。职业院校应着力构建“校内专任教师 + 校外非遗传承人 +行业企业专家”专业化教学团队，并通过系统培养提升团队的整体能力。校内专任教师是教学团队的主力。校内专任教师需要具备双重素养：一是民俗文化专业知识，熟悉当地民俗文化的历史脉络、表现形式与文化内涵；二是教育教学能力，掌握职业教育的规律与方法，能够设计实施有效的教学活动。针对现有教师大多缺乏民俗文化专业背景的现状，学校应制定系统的培养计划：组织专题培训，邀请文化学者、非遗传承人进行专业知识传授；鼓励学历提升，支持教师攻读相关专业的学位或参加高级研修；推动实践研修，安排教师到非遗工坊、文化机构进行挂职锻炼；建立教研机制，定期开展民俗文化教学研讨与经验交流。校外非遗传承人是教学团队的重要补充。校外非遗传承人掌握着民俗文化的活态知识与精湛技

41三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育艺，是文化传承的核心力量。职业院校应建立规范化的外聘机制：制定传承人聘任标准，确保聘请人员的专业水平与文化代表性；设计灵活的教学安排，适应传承人的时间特点与教学方式；提供必要的教学支持，如配备助教、开发教学材料等；给予合理的待遇保障，尊重传承人的劳动价值。同时，也应加强对传承人的教学培训，提升他们的教学能力，促进传统授徒方式与现代教育方法的结合 [9]。行业企业专家为教学团队带来深层次的实用价值。行业企业专家具有跨领域知识与丰富实践经验，能敏锐洞察民俗文化应用潜力和市场需求。他们为教学团队引入实践经验与资源，提供有落地价值的建议，助力民俗传统元素转化为创新内容。比如学校可引入文创设计师、文旅项目策划师等行业力量，邀请专家参与课程开发、实践指导和学生创新创业辅导。专家与教学团队合作优化课程，在课程中引入有针对性与前瞻性的案例。行业企业专家积极推动民俗文化教育与市场需求的深度融合，通过引入真实产业经验和市场视角，显著提升教育成果的实际应用价值。这种融合不仅增强了学生在就业市场中的核心竞争力，还帮助他们拓宽文化视野、培养跨领域思维。构建高质量教学团队，需要构建高效规范的协作机制。课程教学推行“双师同堂授课”模式，发挥教师专长与风格，促进课堂互动多样化；建立常态化集体备课制度，组织团队交流研讨，提高教学一致性与有效性。此外，推进“导师小组”机制建设，由不同学科教师组成团队，形成跨学科育人合力，为学生项目学习或专题研究提供专业指导与个性化支持，助力学生多角度解决问题，增强综合素养。（五）评价改革：建立科学高效的评价机制建立科学高效评价机制是提升融合教育质量的关键。职业院校要改革现有评价体系，摆脱传统单一知识考核模式局限，探索构建多元化、着眼于学生可持续发展的综合性评价机制，涵盖评价内容、方法、主体、系统推进等方面，以促进教育质量提高，实现人才培养与社会需求精准对接。评价改革的基础在于评价内容的多元化。职业院校民俗文化通识课程评价体系应覆盖知识、技能、情感、行为等维度，科学反映学生学习成果与素养水平。知识维度考查学生对民俗文化概念、历史和内涵的理解，夯实理论基础；技能维度强调学生对传统技艺的熟悉度、操作与创新应用能力，提升实践能力；情感维度关注学生对民俗文化的认同感、价值观和情感态度，增强文化自信；行为维度通过学生在传承活动、社会实践和创新项目中的表现，评判其行动能力、责任感和协作能力。构建多元化评价内容，既能全面衡量学习成效，又能推动学生知识、技能和人文素养协同发展，达成通识教育育人目标。评价改革的重点在于评价方法的多样化。除传统笔试外，教学评价应引入表现性评价、档案袋评价、项目评价等新型评价手段，采用多元化评价方法，丰富评价维度与层次。表现性评价关注学生在真实或模拟情境中的实际表现，通过观察其在任务中的操作等评估知识运用等能力，反映综合素质；档案袋评价着重记录与反思学生学习过程，收集相关资料记录学习轨迹与成长，助其形成自我认知与发展意识；项目评价以学生完成项目任务为主，评估各环节表现，考查知识整合等能力。这些评价方式可独立或结合使用，构建综合性教育评价体系，推动教育评价向科学、全面、人性化发展。评价改革的特色在于评价主体的多元参与。为改变专任教师作为唯一评价主体的现状，应引入非遗传承人、行业专家、社区成员和学生等多元主体。非遗传承人从技艺和文化理解评价；行业专家从创新应用和市场价值评价；社区成员从文化尊重和社会责任评价；同学互评和学生自评促进自

42三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育我反思。多元主体可提供多角度反馈，助学生全面认识自身学习状况。评价改革的机制需要系统推进。学校应规划并逐步健全评价改革机制，进一步明晰评价理念与标准；研制适配的评价工具，例如评价量表、观察指南、档案袋模板等；开展评价培训，增强教师的评价能力；搭建评价支持系统，如评价数据管理平台、评价结果分析机制等。唯有评价改革得以持续推进，民俗文化教育质量方可实现持续提升，从而为职业教育的深度融合与创新发展提供坚实保障 [10]。综上所述，“五位一体”实施路径紧密关联、相互支撑，共同构筑起一个系统化、协同化的实施架构。构建层级分明、模块可择的课程结构作为融合根基，从本质层面决定了“教什么”这一核心问题；依托多元化的文化场景搭建与项目式学习方式作为融合手段，直接关联到“怎么教”这一关键问题；建设数字化与共享化的资源体系平台作为支撑要素，从根本上解决了“用什么来教”的问题；培育复合型专业化的教学团队作为融合保障，解决的是“谁来教”的问题；构建科学高效的评价机制作为融合关键，评价机制的反馈直接反映了“教得如何”。上述五个维度是有机统一、协同推进的整体，有力促进地方民俗文化与职业教育通识课程的深度融合，达成预定的教育目标。六、结语与展望（一）主要结论本研究针对地方民俗文化融入职业教育通识课程的逻辑与路径开展了较为系统的探讨，主要结论如下：第一，将地方民俗文化融入职业教育通识课程，需遵循系统性三维融合逻辑框架。文化维度，按从达成地方认同到树立文化自信的逻辑推进，挖掘呈现地方文化价值，增强学生文化归属感、认同感与文化自信。教育维度，实现从知识传授到素养培育的转变，教学转向启发思考、培养能力、塑造价值观的模式，提升学生素养。职业维度，遵循从传承传统技艺到提升现代素养转化的逻辑，既保护传授民间技艺，又结合当代职业需求，引导学生创新应用传统元素，提升其文化创新与职业竞争力。三个维度相互支撑关联，构成融合依据和导向，形成有机整体，推动文化育人与职业发展目标实现。第二，融合实践成功的关键在于科学系统的实施路径和各环节有机协同、高效联动的运行机制。本研究探索搭建了“五位一体”的综合性实施框架，整合课程设计、教学创新、资源平台、师资队伍、评价机制五大核心要素，针对“教什么”“怎么教”“用什么来教”“谁来教”“教得如何”等问题提出可操作方案。通过五大要素协同推进与深度融合，本研究解决了多维度、多层次实践难题，构建出结构完整、功能互补、运行高效且适应性广泛的融合实施体系。第三，将地方民俗文化融入职业教育通识课程仍面临诸多挑战。院校对民俗文化与职教融合意义认知模糊，未理解育人与社会价值；对职教与民俗文化传承规律把握不准；实施路径规划缺乏系统思维与长远视角，难全面推进。应对挑战需理论引导与实践突破并行，结合顶层设计与基层创新。加强政策自上而下推动，完善保障与支持；鼓励基层自下而上探索，积累可复制经验，形成上下联动、协同共进格局。

43三门教育研究 2026 年第 1 期——职业教育（二）未来展望在新发展态势下，职业院校需积极顺应变革：推进文化课程体系改革，构建灵活课程架构；深化产教融合，加强与文化产业协作；健全评价机制，探索科学有效的文化育人评价模式；拓展开放合作，提升民俗文化教育的国际影响力。地方民俗文化与职业教育通识课程融合是系统工程，需教育行政部门、职业院校、文化机构、行业企业、社区家庭等多主体协同推进。秉持文化传承与教育创新融合、理论研究与实践探索统一、地方特色与时代精神结合的原则，才能开拓中国特色职业教育文化育人路径，为培育时代新人贡献力量。参考文献[1] 龙梦晴.民俗文化教育发展论[J].湖南师范大学教育科学学报,2012,11(06):79-81.[2] 夏韦,张广胜,孔敏.通识教育选修课课程改革研究——以“民俗与旅游”课程为例[J].皖西学院学报,2025,41(02):111-116.[3] 张华江,李萍,王建宏.文化自信与文脉赓续：民俗传统体育文化融入高校通识教育课程体系探析[J].广州体育学院学报,2021,41(05):58-62.[4] 金禹彤.民族地区高校跨文化素质人才培养路径探析——以特色多元文化通识课程建设为中心[J].延边大学学报(社会科学版),2019,52(04):75-81+142.[5] 邹静,石伟平.美育在职业教育中的重要价值及实施路径研究[J].职教论坛,2022,38(04):83-88.[6] 宋虎平.民间的课程资源:被遗忘的课程资源[J].教育理论与实践,2002,(06):44-48.[7] 张馨尹,谢唯唯.“互联网+”民族文化传承新样态及教育路径优化[J].民族教育研究,2022,33(01):131-137.[8] 齐立辉.慕课冲击下的高职院校文化素质课程建设[J].高教探索,2016,(08):92-95.[9] 陈丽萍.现代教育环境下少数民族民俗文化的传承分析[J].贵州民族研究,2015,36(08):145-148.[10] 刘李娥,吴访升,盛杨.职业素养视域下高职院校通识课程开发与实践——以常州工程职业技术学院为例[J].职教论坛,2019,(09):62-65.

44三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育一体两翼、三方联动：课程思政体系的构建与实践——以《健康教育学》课程为例张源【内容提要】课程思政建设是新时代高等教育落实立德树人根本任务的关键举措，但专业课课程思政长期面临供给端“硬融入”、需求端“被动学”、管理端“缺抓手”的现实困境。本文以预防医学专业核心课程《健康教育学》为改革载体，构建以“立德树人”为内核主体、以专业素养提升与课程思政浸润为成长助翼的“一体两翼”课程思政体系，并从系统论视角引入“供需管”分析框架，探索专业课教师（供给方）、学生（需求方）、学校学院（管理方）三方联动的协同育人机制。通过教学内容重构、教学方法创新、实践环节设计与评价方式改革，将家国情怀、职业精神、科学伦理、公共卫生使命等思政元素有机融入课程全过程。研究表明，“一体两翼三方联动”模式有效破解了课程思政与专业教育“两张皮”问题，实现了价值塑造、知识传授与能力培养的有机统一，为公共卫生与预防医学类专业课程思政建设提供了可借鉴的实践路径。【关键词】一体两翼；三方联动；课程思政；健康教育学；预防医学；供需管协同【 Abstract 】The construction of ideological and political education is a key measure for higher education in the new era to implement the fundamental task of fostering virtue through education. However, professional courses have long been confronted with practical dilemmas: “forced integration” on the supply side, “passive learning” on the demand side, and “lack of effective tools” on the management side. Taking Health Education, a core course of preventive medicine, as the reform carrier, this paper constructs a “one core, two wings” system for curriculum ideology and politics, with “fostering virtue through education” as the core, and the improvement of professional competence and infiltration of curriculum ideology and politics as the two wings. Based on system theory, the paper introduces an analytical framework of “supply-demand-management” to explore a collaborative education mechanism featuring the tripartite linkage of professional teachers (suppliers), students (requester), and universities/schools (managers). Through the reconstruction of teaching content, innovation of teaching methods, design of practical links, and reform of evaluation methods, ideological and political elements such as patriotism, professionalism, scientific ethics, and public health mission are organically integrated into the whole course. Findings show that the "one core, two wings, and tripartite linkage" model effectively solves the problem of "separation" between curriculum ideology and politics and professional education, realizes the organic unity of value shaping, knowledge imparting, and ability cultivation, and provides a referential practical path for the construction of curriculum ideology and politics in public health and preventive medicine programs.

45三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育【Keywords】One Core & Two Wings; Tripartite Linkage; Ideological and Political Education; Health Education; Preventive Medicine; Supply-Demand-Management Collaboration【基金项目】延边大学教育科学研究一般课题《突发公共卫生事件视域下构建“一体两翼”三方联动“新医科”课程思政体系研究》（GJ2022025）。【作者单位】张源，延边大学。一、引言（一）课程思政的共性挑战与公共卫生人才培养的特殊使命立德树人是高等教育的根本任务。随着《高等学校课程思政建设指导纲要》等文件的深入实施，课程思政已从理念倡导走向全面实践。课程思政建设是新时代高等教育落实立德树人根本任务的战略举措。然而，专业课课程思政在推进中普遍面临三重困境：供给端存在“硬融入”“贴标签”现象，部分教师将思政元素简单堆砌于专业内容之上，未能实现有机融合；需求端学生处于被动接受状态，对课程思政的认同感与获得感有待提升；管理端顶层设计与评价机制尚不健全，未能形成有效的育人合力。（二）公共卫生人才培养的特殊使命公共卫生与预防医学专业承担着“为人群健康服务”的特殊使命，其人才培养不仅需要扎实的专业知识与技能，更需要深厚的家国情怀、强烈的社会责任感和崇高的职业精神。《健康教育学》作为预防医学专业的核心课程，以健康相关行为干预为研究对象，天然蕴含着丰富的思政元素——从健康公平的社会担当到科学传播的伦理责任，从个体行为干预到群体健康促进，处处体现着“人民至上、生命至上”的价值追求。这为课程思政的深度融入提供了得天独厚的条件，也使得探索具有公共卫生特色的课程思政模式成为一项紧迫而重要的课题。（三）“一体两翼三方联动”的提出基于上述分析，本文在《健康教育学》课程教学中探索构建“一体两翼”课程思政体系：以“立德树人”为核心主体，锚定育人根本方向；以专业素养和课程思政为成长助翼，二者相互支撑、同向发力。同时，引入“供需管”分析框架，推动专业课教师（供给方）、学生（需求方）、学校学院（管理方）三方联动，在整体层面发挥协同育人效应，突破专业课课程思政的实践困境。二、“一体两翼”课程思政体系的理论内涵（一）一体：立德树人的核心地位“一体”即立德树人，是课程思政建设的逻辑起点与价值归宿。在《健康教育学》课程中，“立德”聚焦于培育公共卫生人才的核心素养——包括敬佑生命、救死扶伤的职业精神，服务健康中国战略的时代担当，以及维护健康公平的社会责任；“树人”则指向具有扎实理论基础、娴熟实践能力和创新思维的高素质公共卫生人才培养。这一“主体”贯穿课程目标设定、内容选择、教学实施

46三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育与评价反馈的全过程，确保课程改革始终锚定育人初心。（二）两翼：专业素养与课程思政的辩证统一“两翼”指专业素养培育与课程思政浸润，二者构成支撑“立德树人”主体的双翼。专业素养之翼聚焦于学生的知识习得与能力发展，包括健康教育学的基本理论、健康传播技能、行为干预方法、项目设计与评估等专业核心能力。课程思政之翼则着眼于价值引领，从四个维度融入：一是家国情怀与使命担当，引导学生理解健康教育与健康促进在健康中国战略中的关键作用；二是科学精神与职业伦理，培养学生严谨求实的科学态度和以人民健康为中心的职业操守；三是人文关怀与社会责任，强化学生对健康公平、弱势群体健康问题的关注；四是文化自信与全球视野，既传承中医药健康养生智慧，又具备参与全球健康治理的格局。“两翼”之间并非简单并列，而是相互支撑、有机融合——专业素养是思政育人的载体，离开专业知识谈思政将流于空泛；课程思政则为专业学习提供价值引领，赋予专业知识以温度与灵魂。二者同向同行，共同支撑立德树人的核心目标。（三）从“二元并立”到“一体两翼”：认识论的突破传统的课程思政实践往往陷入“专业 +思政”的二元思维，将思政元素视为专业知识的附加项，导致生硬植入。而“一体两翼”的隐喻突破了这一局限：它将立德树人视为育人生命的“主体”，专业素养与课程思政则是助力主体成长腾飞的“双翼”——二者同源共生、缺一不可，共同构成有机整体。这一认识论转变，为课程思政与专业教育的深度融合提供了新的理论视角。三、“三方联动”协同机制的构建（一）“供需管”分析框架的引入课程思政是一项系统工程，涉及多元主体的协同互动。本文借鉴系统论视角，构建“供需管”三维分析框架：专业课教师作为“供给方”，负责思政元素的挖掘、设计与传递；学生作为“需求方”，其认知特点、情感体验与发展需求决定课程思政的接受效果；学校学院作为“管理方”，承担顶层设计、资源整合、制度保障与质量评价的职能。三方各司其职又相互联动，构成课程思政运行的整体生态。（二）供给端：专业课教师的角色转型与能力提升教师是课程思政的关键主体。在“三方联动”机制中，专业课教师需要实现三重转型：从单一的“知识传授者”转向“价值引领者与知识传授者”的统一；从思政元素的“搬运工”转向思政资源的“转化者”；从“单兵作战”转向与思政课教师、学工队伍的“协同育人”。具体实践中，通过组建课程思政教学团队、开展集体备课、邀请马克思主义学院教师参与指导等方式，提升教师的思政育人意识与能力。同时，鼓励教师将自身的科研项目、社会服务经历转化为教学资源，如将参与突发公共卫生事件应急处置的亲身经历融入健康传播教学，增强课程思政的感染力与说服力。（三）需求端：学生主体性的激发与参与学生是课程思政的接受主体，其获得感是检验育人实效的根本标准。“三方联动”机制强调从“供给导向”转向“需求导向”，充分尊重学生的认知规律与发展需求。在《健康教育学》教学中，通过课前调研了解学生对健康问题的关注点，将思政元素与学生关切对接；课中采用案例研讨、情

47三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育景模拟、角色扮演等参与式教学方法，引导学生主动思考健康教育与公共卫生背后的价值议题；课后设计社会实践项目，如深入社区开展健康科普、参与健康传播作品创作等，让学生在“做中学”中深化对专业价值与职业使命的体认。学生从被动的“受教育者”转变为主动的“建构者”，课程思政因此从“外在植入”走向“内生认同”。（四）管理端：学校学院的制度保障与资源整合学校学院作为管理方，承担着“赋权增能”与“生态营造”的双重职能。在制度层面，将课程思政建设纳入专业建设规划、教师考核评价与教学质量监控体系，形成长效激励机制。在资源层面，整合校内外优质资源：与疾控中心、社区卫生服务中心共建实践基地，邀请卫生健康行政部门专家、疾控一线人员进课堂，打造“行走的思政课”；建设课程思政案例库、数字化教学资源平台，为教师提供素材支撑。在文化层面，营造“人人重育人、课课有思政”的氛围，使课程思政成为教师的自觉行动。（五）三方联动的协同效应“供需管”三方并非线性传递关系，而是动态互动、相互赋能的协同网络。教师供给的思政内容需回应学生的真实需求，学生的反馈又驱动教师优化供给；学院管理为供需互动提供制度保障与资源支撑，而供需两端的活力又反哺管理创新。当三方形成良性循环，课程思政便从零散探索走向系统建构，从“单兵突进”走向“集团作战”，产生整体大于部分之和的协同效应。四、《健康教育学》中“一体两翼三方联动”的实践路径（一）课程内容的重构：思政元素的系统挖掘基于“一体两翼”理念，对《健康教育学》课程内容进行系统重构。按照“专业知识模块—思政融入点—育人目标”的逻辑框架，梳理各章节的思政元素（见表一）。表一《健康教育学》课程思政元素融入框架（示例）知识模块核心知识点思政融入点育人目标绪论健康教育的概念与内涵健康中国战略、“大卫生、大健康”理念增强服务国家战略的使命感健康相关行为行为改变理论、健康行为影响因素健康公平、弱势群体健康关怀培育社会责任与人文关怀健康传播传播策略、健康科普创作科学精神、信息伦理、谣言辨析强化科学伦理与公共责任健康教育项目设计需求评估、计划制定循证决策、严谨求实的科学态度培育科学精神与实践能力重点场所健康教育学校 / 社区 / 职业场所基层情怀、服务人民的职业信念厚植扎根基层的奉献精神突发公共卫生事件健康教育风险沟通、危机传播应急响应中的担当精神、生命至上锤炼职业使命与担当意识（二）教学方法的创新：从单向灌输到价值内化为破解“硬融入”困境，采用多元化教学方法促进思政元素的深度内化。一是案例教学法，选取新冠肺炎疫情中的健康传播典型案例、重大公共卫生事件中的健康教育实践，引导学生剖析背后

48三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育的价值选择与职业伦理。二是情景模拟法，设置社区健康宣教、突发疫情风险沟通等场景，让学生在角色扮演中体悟专业工作的社会意义。三是项目式学习，以“健康科普进社区”为任务，要求学生针对特定人群设计并实施健康传播方案，在实践中感受“把论文写在祖国大地上”的价值追求。四是翻转课堂，鼓励学生自主挖掘健康议题中的思政内涵，以微课、情景剧等形式进行课堂展示，变“要我学”为“我要讲”。（三）实践环节的设计：知行合一的育人场域实践是公共卫生人才培养的关键环节，也是课程思政从“知”走向“行”的桥梁。在《健康教育学》实践教学中，构建“专业实践 + 社会服务 + 价值体认”三位一体的育人场域。与疾控中心、社区卫生服务中心、健康教育所等机构共建实践基地，组织学生参与居民健康档案建立、健康讲座组织、健康科普材料开发等真实项目。在实践过程中，引导学生关注基层健康教育工作的现实挑战，体会人民群众的健康需求，感悟“预防为主”方针的深刻内涵。实践结束后，组织反思研讨，帮助学生将实践体验升华为职业认同与价值认同。（四）评价方式的改革：多主体参与的增值评价评价具有重要的导向功能。突破传统的知识本位评价，构建“一体两翼”导向的多元评价体系。评价内容上，既考核专业知识的掌握程度，也关注职业态度、价值观念、社会责任感等思政维度的达成情况。评价主体上，实现教师评价、学生自评互评、实践基地导师评价的“三方共评”。评价方式上，采用过程性评价与终结性评价相结合，将课堂参与、实践表现、反思报告等纳入评价范围，关注学生在课程学习过程中的“增值”变化。通过评价改革，引导学生从“分数焦虑”转向“成长关注”，使课程思政的价值目标真正落地。五、实践成效与反思（一）学生层面的变化通过“一体两翼三方联动”模式的实施，学生在多个层面呈现出积极变化。在认知层面，对公共卫生职业的认同感显著增强，从“学预防医学能做什么”的迷茫转向“守护人民健康责任在肩”的自觉。在情感层面，对健康公平、弱势群体健康等议题的关注度提升，家国情怀与社会责任感日益浓厚。在行为层面，参与健康科普创作、社区健康服务的积极性提高，多名学生在校期间即在健康教育类竞赛中获奖。课程结束后的问卷调查显示，90% 以上的学生认为课程“有助于理解专业的社会价值”“增强了从事公共卫生事业的意愿”。（二）教师层面的成长课程改革也促进了教师的专业发展与育人能力提升。通过与思政课教师的协同教研、与学工队伍的联动配合，专业课教师对课程思政的理解从“任务驱动”转向“价值自觉”，挖掘思政元素、设计育人环节的能力显著增强。部分教师基于课程改革实践，形成了课程思政教学案例、教研论文等成果，实现了教学与研究的相互促进。（三）管理层面的优化学校学院在推动课程思政建设过程中，逐步完善了制度设计、资源整合与质量保障机制。课程思政纳入教师教学考核与职称评聘指标体系，实践基地建设、教学资源开发获得专项经费支持，初

49三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育步形成了“管理服务教学、教学支撑育人”的良好生态。（四）进一步的思考尽管取得一定成效，课程思政建设仍面临持续深化的课题。从供给侧看，思政元素的挖掘如何避免同质化、如何形成体系化资源库仍待探索；从需求侧看，不同学生群体对课程思政的接受偏好存在差异，精准化供给有待加强；从管理侧看，课程思政成效的质性评价与量化测度如何有机结合，尚需进一步研究。此外，“三方联动”机制的常态化运行、校际优质资源的共建共享，也是未来努力的方向。六、结论本文以预防医学专业核心课程《健康教育学》为载体，探索构建了以“立德树人”为主体、以专业素养与课程思政为两翼的“一体两翼”课程思政体系，并从系统论视角建立了专业课教师（供给方）、学生（需求方）、学校学院（管理方）“三方联动”的协同育人机制。实践证明，这一模式有效破解了专业课课程思政“硬融入”“两张皮”的困境，实现了专业教育与思政教育同向同行，形成了全员育人、全程育人、全方位育人的协同效应。“一体两翼”提供了课程思政的内容框架，“三方联动”则从运行机制上保障了体系的落地生根。这一探索为公共卫生与预防医学类专业课程思政建设提供了可借鉴的实践范例，也为更广泛领域的专业课课程思政改革提供了方法论启示。参考文献[1] 南京医科大学公共卫生学院.构建“大思政课”协同育人“公卫范式”同心铸就卫护健康时代新人[EB/OL].全国高校思想政治工作网,2025-08-27.[2] 马小兵,郭闯.德技并修培育时代新人——河南工业职业技术学院探索构建“一核两翼三融入”思政工作体系[N].中国教育报,2025-09-13.[3] 刘秀丽,等.学研传——“一枢三脉多通道”构建生命健康实践育人体系[EB/OL].全国高校思想政治工作网,2025-08-27.[4] 赵苒,江宜珍,黄佳佳,等.覆盖课堂内外的预防医学专业课程思政实践——以健康教育学为例[J].高校医学教学研究(电子版),2023,13(01):36-40.[5] 刘铮然.医学课程思政教学的探索与思考[C].全国卫生检验学术交流大会,2024.[6] 郑州大学公共卫生学院.思政引领打造预防医学复合型人才培养新模式[N].光明日报,2024-04-28.

50三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育基于学分银行平台推进红色文化资源赋能思想政治教育质量提升策略研究张基斌【内容提要】党的二十届四中全会指出，要加强和改进思想政治工作，用好红色资源，加强青少年理想信念教育。开展思想政治教育要充分运用红色文化资源，发挥赓续红色基因、长效文化育人的作用。本文认为开展红色文化教育对于提高高校思想政治教育质量具有必然性和价值意义，凸显了政治引领性、人民中心性、创新发展性、发展实践性，进而从丰富目标体系、完善工作体系、强化保障体系、健全评价体系等方面提出了红色文化赋能高校青年思想政治教育的路径策略，引导青年学生树立正确的世界观、人生观和价值观，成长为时代新人。【关键词】红色文化；思想政治课程；价值意义；路径策略【 Abstract 】The Fourth Plenary Session of the 20th Central Committee of the Communist Party of China emphasizes strengthening ideological and political work, utilizing revolutionary resources, and enhancing young people’s ideal and belief education. This paper holds that revolutionary cultural education is necessary and valuable for improving the quality of ideological and political education in colleges and universities, with the characteristics of political guidance, people orientation, innovative development and practicality. It further puts forward pathways from enriching the goal system, improving the working system, strengthening the support system and perfecting the evaluation system, so as to guide young students to establish correct world outlook, outlook on life and values and grow into new-generation talents.【Keywords】Revolutionary Culture; Ideological and Political Courses; Significance and Value ; Pathways and Strategies【基金项目】重庆市教育委员会 2023 年度重庆市学分银行建设研究课题《基于第二课堂育人体系的学分银行推进“思政课 + 志愿服务”路径研究（项目编号：23XFYH016）》；重庆市教育科学规划课题 2025 年度一般课题《数字化赋能职业院校思政引领力提升路径研究》（项目编号：K25YG3180319）。【作者单位】张基斌，重庆开放大学。一、前言党的十八大以来，习近平总书记赴地方考察调研时多次到访革命纪念地，瞻仰革命历史纪念场所，

51三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育反复强调要用好红色资源，传承好红色基因，把红色江山世世代代传下去。可以说，党的红色资源是一本优质的红色教育育人书，是必修课。因此，开展红色文化教育赋能高校思想政治教育质量具有必然性和重要价值，要构建目标体系、工作体系、评价体系、保障体系推动红色文化融入高校思想政治教育。二、红色文化教育赋能高校思想政治教育的必然性（一）马克思主义真理信仰是红色文化教育赋能思想政治教育的根本要求《共产党宣言》是马克思主义诞生的标志，从此成为无产阶级和共产党人认识世界和改造世界的强大思想武器。自此之后，马克思主义真理信仰开始在全世界传播，十月革命一声炮响，给中国送来了马克思主义。早期共产主义者李大钊、陈独秀开始接受并积极传播马克思主义，自中国共产党建党第一天开始，就坚定地把马克思主义信仰写在高高飘扬的旗帜上，这个信仰从未丝毫动摇过。习近平指出：“中国共产党人的理想信念建立在对马克思主义的深刻理解之上，建立在对历史规律的深刻把握之上。”[1] 中国共产党百年多的奋斗历史，就是始终把马克思主义这一科学理论作为自己的行动指南，团结带领人民经过长期艰苦奋斗，实现了中华民族从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃。习近平总书记要求青年认真学习“马克思主义理论，传播马克思主义理论”，坚定信仰，志存高远，“到祖国和人民最需要的地方发光发热，为中国式现代化建设贡献青春力量”。[2] 因此，青年大学生学习红色文化，要以“信仰信念”为根本，深刻理解红色文化蕴藏的信仰力量，发自内心地同学习马克思主义基本原理贯通起来，同学习习近平新时代中国特色社会主义思想贯通起来，持续坚定理想信念，用党的创新理论武装头脑，不断提高马克思主义理论水平。（二）共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想是红色文化教育赋能思想政治教育的必然要求革命理想高于天。共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想，是中国共产党人的精神支柱和政治灵魂，也是保持党的团结统一的思想基础。习近平总书记时刻关心着青年成长，多次对广大青年提出坚定“理想信念”，树立“远大理想”，做“有理想有本领有担当”的社会主义建设者和接班人。鼓励青年刻苦学习，坚定意志品质，引导他们用实际行动做新时代服务奉献祖国和人民的栋梁人才。因此，青年大学生学习红色文化，要以“理想”为内核，在学习红色文化中深刻认识新中国红色政权的来之不易，传承伟大建党精神；深刻认识中国特色社会主义的来之不易，传承改革开放精神；深刻认识中华民族站起来、富起来到强起来的重大意义，传承新时代伟大变革成功经验，进而自觉做共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想的坚定信仰者和忠实实践者。（三）中国特色社会主义是红色文化教育赋能思想政治教育的必然要求习近平总书记在庆祝中国共产党成立 100 周年大会上的讲话中，强调“中国特色社会主义是党和人民历经千辛万苦、付出巨大代价取得的根本成就，是实现中华民族伟大复兴的正确道路”。[3]恩格斯说：“一切社会变迁和政治变革的终极原因，不应当到人们的头脑中，到人们对永恒的真理和正义的日益增进的认识中去寻找，而应当到生产方式和交换方式的变更中去寻找。”[4] 中国特色社会主义的形成和发展正是坚持理论联系实际，不断推进马克思主义中国化，不断开辟马克思主义

52三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育发展新境界的时代成果。在这个过程中形成了毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观、习近平新时代中国特色社会主义思想。因此，青年大学生学习红色文化，要以“中国特色社会主义”为基础，深刻理解中国特色社会主义是实现中华民族伟大复兴的必由之路，不断坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，矢志不渝争做新时代“六有”大学生，在实现中国梦的伟大实践中创造自己的精彩人生。三、红色文化教育赋能高校思想政治教育的价值意义红色文化是中国共产党带领中国人民在革命、建设、改革过程中创造的宝贵精神财富，包含着丰富的思想政治教育资源。将其运用到高校思想政治教育中对深化思想政治教育的政治性、人民性、创新性、实践性具有重要价值意义。（一）红色文化教育赋能高校思想政治教育凸显政治引领性高校思想政治教育开展红色文化教育，实际上就是更加深刻理解领悟马克思主义中国化时代化的社会主义发展史过程：以毛泽东同志为核心的党的第一代中央领导集体经过不懈奋斗，在新民主主义革命和社会主义革命实践中创造性地发展了马克思主义，产生了毛泽东思想。以邓小平同志为核心的党的第二代中央领导集体，结合和平与发展的时代主题，用邓小平理论指导改革开放的伟大实践。以江泽民同志为核心的党的第三代中央领导集体在“三个代表”重要思想的指导下，将社会主义事业成功推向 21 世纪。以胡锦涛同志为总书记的党中央秉持科学发展观，将党和国家的建设事业发展到新的高度。以习近平同志为核心的党中央凭借敏锐的洞察力、高超的行动力和杰出的领导力，在推动党和国家事业取得历史性成就、发生历史性变革的伟大实践中创立了习近平新时代中国特色社会主义思想，使之成为指引全国各族人民以中国式现代化建设社会主义现代化强国的行动指南。高校大学生学习红色文化就是要深入学、持久学、刻苦学，带着问题学、联系实际学，持续深刻地把科学理论转化为认识世界、改造世界的强大物质力量，提升“四个意识”，坚定“四个自信”。（二）红色文化教育赋能高校思想政治教育凸显人民中心性党的二十大报告强调要“坚持以人民为中心的发展思想”[5]。红色文化是党带领人民团结奋斗的历史凝结，饱含着深刻的人民情怀。青年大学生学习红色文化，就是要始终忠于党，忠于人民，牢记为人民服务的宗旨，同人民一起奋斗，同人民一起前进，同人民一起梦想，“得其大者可以兼其小”，把“个人的理想追求融入党和国家事业之中，为党、为祖国，为人民多作贡献”。[6] 青年是祖国的未来、民族的希望，青年大学生把学习党的红色文化中的人民性作为一部成长教科书，才能从中源源不断汲取思想养分，体会党的一切工作目标就是为了让人民群众过上更加美好的生活，进而牢固树立人民群众是真正英雄的唯物史观，自觉选择到祖国和人民需要的地方去奉献自己，努力成长为担当民族复兴大任的时代新人。（三）红色文化教育赋能高校思想政治教育凸显创新发展性中国要强盛、要复兴，就是要大力发展科学技术和新质生产力，就要广泛储备人才，尤其是青年科技人才和创新团队。青年富有想象力和创造力，是创新创造的有生力量，在中国式现代化的道路上始终保持奋发有为的精神状态，才能在实现中国梦的伟大奋斗中实现人生价值。人类文明的成果来源于创新创造，创新创造是推动民族进步和社会发展的力量源泉，国家和民族只有在不断创新

53三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育创造中才能始终走在前列。习近平总书记在全国教育大会上强调：“要统筹实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，一体推进教育发展、科技创新、人才培养。”[7] 近年来，国家出台了一系列保障青年创新创业的优惠政策和措施，为青年创新成长提供了良好的环境，时代发展的机遇留给了青年人，青年应该不断提升探索兴趣，保持执着钻研劲头，自觉提高创新能力与活力，主动参与重大科研项目攻关，在创新创造中绽放青春光彩。（四）红色文化教育赋能高校思想政治教育凸显发展实践性中国共产党的历史就是一部发展实践史，一百多年来，从不足百人的小党弱党到一亿人的大党强党，每一步都能站在历史发展的时代大潮下带领中国人民从新民主主义革命的胜利不断走向新时代中国特色社会主义建设的胜利。因此，历史和现实都告诉我们，青年只有把个人的发展同历史和时代命运结合起来，才能把握时代脉搏，应对时代发展的风险和挑战。历史唯物主义，揭示了人民群众是历史的创造者，青年在整个发展过程中有着举足轻重的地位。一批热血青年在一百多年前奋起救国，掀起了一场轰轰烈烈的彻底反帝反封建的伟大爱国运动，从此中国革命翻开了崭新一页。一支平均年龄为 27 岁的中国共产党一大代表开始带领着饱经磨难的中华民族走向崛起。青年大学生学习红色文化，就是要学习中国共产党人在国家和民族危亡之际勇扛国家独立、民族解放、人民幸福的使命和责任；就是要学习中国共产党人在革命、建设、改革的过程中勇于担当负责，以坚韧不拔的意志和无私无畏的勇气战胜前进道路上的一切艰难险阻，并最终建立新中国，建立社会主义制度，开创改革开放伟大事业的奋斗精神。四、红色文化教育赋能高校思想政治教育的现状当前，高校利用红色文化开展思想政治教育取得了一定进展。在思想政治教育中充分将红色文化转化为经典案例、专题讲座、实践参与等多种形式，让学生更加深入地了解红色文化的内涵价值。这些措施在一定程度上丰富了思想政治教育的内容，提升了学生的兴趣和参与度。然而，当前红色文化教育赋能高校思想政治教育仍存在一些问题和不足。（一）红色文化资源利用不够充分在高校教育体系中，红色文化资源本应是培育学生价值观与精神素养的富矿，然而当下其利用程度远未达到理想状态。诸多珍贵的历史文献、影像资料以及革命遗址，仅仅作为课程的边缘补充，未能融入核心教育教学体系。面向学生开展红色文化教育，多还停留在教育工作者的简单讲述与历史事件的表面复述，未能全面身入其境开展教育，使学生难以深入领略其精神内涵与历史影响。在一些高校图书馆中，虽藏有大量红色文化相关书籍，可借阅率都比较低，使得这些宝贵资源长期处于闲置状态，未能发挥应有的教育价值，严重制约了红色文化在高校思想政治教育中育人功能的实现。（二）教育教学方法不够多样有效当前，高校在红色文化教育过程中，传统讲授法占据主导地位，过度依赖教师单方面输出，忽略学生主动参与及实践体验。在课堂上，互动讨论、群体合作等创新教学模式应用不足，与学生信息接受习惯脱节，难以激发其积极性与创造力。教学中多媒体技术运用也不够多样，教学内容呈现枯燥乏味，教师照本宣科讲解红色文化理论知识，仅仅以一些图片进行展示说明，未借助新媒体手

54三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育段生动展现历史场景或者让学生主动参与再现历史场景，导致学生缺乏直观感受，理解不深。同时因受限于时间空间的因素，学校也无法大规模组织学生参观红色教育基地，即便现场参与的也存在走马观花式游览，缺乏深度引导与互动交流，学生难以留下深刻印象，教育效果大打折扣，无法让红色文化真正入脑入心。（三）系统性整合策略不够科学尽管多数高校已意识到红色文化资源的教育潜力，但在资源整合与课程实施方面，缺乏统一且全面的规划。教育资源零散分布，未形成有机整体，课程缺乏系统性与连贯性，难以产生稳定教学效果。许多高校在开展红色文化教育时，各部门各自为政，思政教学部门、学生工作部门以及宣传部门之间缺乏有效沟通协作。思政课教师仅在课堂上传授理论知识，学生工作部门组织的红色文化活动缺乏深度，宣传部门的推广也未能与教学实践紧密结合。对红色文化重要性认识不够深入，教育活动流于形式，仅停留在纪念与宣传的层面，未深入挖掘其教育价值与时代意义，限制了思政课程深度与广度，无法充分发挥红色文化对学生的全方位育人功效。此外，红色文化在思想政治教育中的融入缺乏连贯性和整合性，没有形成完整的课程体系和评价体系，使得红色文化教育的效果难以评估。[8]五、红色文化教育赋能高校思想政治教育的路径策略推动红色文化融入高校思想政治教育，要坚持不懈用习近平新时代中国特色社会主义思想武装头脑，建立健全红色文化教育赋能高校思想政治教育的目标体系、工作体系、保障体系和评价体系，以党的光荣传统和优良作风激发共产党员崇高理想追求，不断加强和改进党的思想政治教育机制，为进一步全面深化改革、推进中国式现代化营造良好精神文明保障。（一）建立健全红色文化教育赋能高校思想政治教育的目标体系完善的目标体系是红色文化教育赋能高校思想政治教育的价值要求和行动准则。一是要筑牢红色文化教育的政治导向。要通过一体融合教育，用红色文化蕴含的丰富思想政治教育资源，引导广大青年学生深刻认识中国共产党百多年的奋斗历史取得的伟大成就源于中国共产党能、马克思主义行、中国特色社会主义好，坚持中国共产党的领导。深刻认识不断推进党的自我革命是在新时代以来全面从严治党的实践和理论探索中找到的跳出治乱兴衰历史周期率、确保党永远不变质、不变色、不变味的第二个答案，坚定理论自信。二是要筑牢红色文化教育的制度导向。制度优势是一个国家的最大优势，制度竞争是国家间最根本的竞争。制度稳则国家稳。中国特色社会主义制度是当代中国发展进步的根本保证。要通过一体融合教育，用红色文化蕴含的丰富思想政治教育资源，引导广大青年学生坚定对马克思主义的真理信仰，坚定对共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想的忠诚追求，进而发自内心地拥护中国特色社会主义制度、指导行动，坚定制度自信。三是要筑牢红色文化教育的文化导向。要通过一体融合教育，用红色文化蕴含的丰富思想政治教育资源，引导广大党员学史崇德，传承红色基因、涵养道德品质、砥砺精神境界，坚定文化自信。四是要筑牢红色文化教育的实践导向。要通过一体融合教育，用红色文化蕴含的丰富思想政治教育资源，引导广大青年学生深刻认识坚持和发展中国特色社会主义是实现中华民族伟大复兴的必由之路，坚定对中国特色社会主义的发展信念，坚定道路自信，在中国式现代化的伟大实践中勇于贡献。

55三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育（二）建立健全红色文化教育赋能高校思想政治教育的工作体系建立完善的工作体系是红色文化教育融入思想政治教育的组织要求和机制保障。实施一体融合改革，就要从建机构、融内容、用技术、强队伍、重实践等方面建立系统、完整、高效的工作实施体系，引导广大青年学生从红色文化中受教育、长才干、强担当、作贡献。一是要建立高效能组织化的实施体系，这是红色文化教育融入思想政治教育的工作保障。要积极建立融合教育工作领导小组，统筹协调融合红色文化教育与思想政治教育相关工作，明确工作任务和职责分工，重点推进，打造标志性成果。二是要打造高水平项目化的内容体系，这是红色文化教育融入思想政治教育的主体要素。要从党的指导思想、历史决议、各个历史时期的奋斗史、历史经验、建党精神、党的基本著作、权威读本和革命历史等方面，分时段、分层次、分场景对红色文化教育内容进行项目化设计，实现全面系统地融入思想政治教育。三是要推广高质量开放化的技术应用，这是红色文化教育融入思想政治教育的重要载体。习近平总书记强调开展党史学习教育要注重方式方法创新。要打造红色文化教育资源一体化平台，利用 VR、AR 等技术，分门别类地建设优质学习资源，积极开发红色文化教育虚拟仿真资源，创新教育方式，做到理实结合、学讲结合、知行结合，提升教育质量。要构建革命文物的产业化数智平台，以数字智慧为文化强国建设贡献力量。[9] 四是要开展高标准品牌化的红色文化教育活动，这是红色文化教育融入思想政治教育的实践要求。要结合各类红色文化资源开发实践体验、主题讲座、红色文化、场馆参观、专题红色活动等品牌化实践性红色文化教育项目，引导学生通过参与“三下乡”社会实践、参加劳动、参观红色教育基地等学习革命英烈事迹，感悟伟大历史成就，发扬独立自主、自力更生的奋斗精神，立大志、树大德，长本领，以习近平七年知青时期奋斗故事为榜样，励志勤学、珍惜韶华、在奋发有为中践行初心使命，提高学习沁润度，引导广大党员听党话、跟党走。五是要培育高能力专业化的优质教师，这是红色文化教育融入思想政治教育的关键资源。要培育优秀的红色文化教育教师队伍，强化教师团队建设，促进教师团队共同研究和开发红色文化教育资源，提升教学质量和效果。组织教师共同制定教学计划、编写教学材料、组织教学活动等，通过集体备课、互相听课、评课等方式，共同提高教育教学水平。要健全教师红色文化教育培训体系，完善培训内容，丰富培训方式，突出红色文化专业知识培训提高教育培训整体质量。（三）建立健全红色文化教育赋能高校思想政治教育的保障体系《党史学习教育工作条例》是红色文化教育融入思想政治教育的重要政策保障和指导原则。高校开展红色文化教育要加强党的领导，用好制度保障，一是要纳入党建工作责任制。要将红色文化教育纳入各级党组织党建工作责任清单、事业发展规划和年度工作要点，定期开展监督巡察，强化责任落实。二是要制定实施方案。学校宣传部门要统筹马克思主义学院、学生处、教务处等部门制定红色文化教育融入思想政治教育实施方案，明确指导思想、总体要求、工作原则、目标任务、学习内容、方式方法、监督保障、领导机制和工作职责等，强化实施执行。三是要建立闭环落实推进机制。以党建为引领，建立各级党组织闭环落实红色文化学习机制，制定学习清单、工作清单、实践清单等，扎实开展红色文化教育，提升思想政治教育的学习效果。（四）建立健全红色文化教育赋能高校思想政治教育的评价体系建立完善的评价体系是检验红色文化教育融入思想政治教育的重要量尺和成效展现。一是要建立考核评价机制。将红色文化教育融入思想政治教育实施情况纳入对单位党组织的年度考核，作为

56三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育加强党的建设的重要内容，制定量化考核评价指标体系，凸显重要性。二是要建立多跨协同评价机制。要探索使用数字化方法把红色文化教育融入思想政治教育的一体化衔接、设计、制定、执行情况进行跨部门、跨人员、跨场景的协同评价，注重关联性。三是要建立工作质效评价机制。将红色文化教育纳入单位综合督导体系，持续压实全员、全方位、全流程的红色文化教育责任，引导总结优秀经验，形成典型性成果并进行推广，展现成效。综上所述，红色文化融入高校思想政治教育，既是当前传承红色基因的现实需要，也是“大思政课”背景下推进高校思想政治教育高质量发展的重要举措。[10] 本研究认为红色文化中蕴含着对新时代青年理想信念塑造、人生价值实现、奋斗实践指向的鲜明特色，明确了开展红色文化赋能思想政治教育的必要性和价值意义，从目标体系、工作体系、保障体系和评价体系等四个方面提出了红色文化赋能思想政治教育的实践路径。总之，通过红色文化教育能更好地引导青年学生深刻认识中国共产党为什么能、马克思主义为什么行、中国特色社会主义为什么好，进而在全面建设社会主义现代化国家、实现第二个百年奋斗目标的新征程中建功立业。参考文献[1] 习近平.在中央党校（国家行政学院）中青年干部培训班开班式上发表的重要讲话[N/OL].新华网,2019-3-1,http://www.xinhuanet.com/politics/leaders/2019-03/01/c_1124182661.htm.[2] 习近平给谢依特小学戍边支教西部计划志愿者服务队队员回信强调，到祖国和人民最需要的地方发光发热，为中国式现代化建设贡献青春力量[N].人民日报,2025-5-4.[3] 习近平.在庆祝中国共产党成立100周年大会上的讲话[N/OL].新华网,2021年7月1日.https://www.gov.cn/xinwen/2021-07/15/content_5625254.htm.[4] 恩格斯.反杜林论[M].人民出版社,2018:289.[5] 习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜，为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗[N].人民日报,2022-10-17.[6] 习近平回信寄语广大高校毕业生：把个人的理想追求融入党和国家事业之中，为党为祖国为人民多作贡献[N].人民日报,2020-7-9.[7] 习近平在全国教育大会上强调，紧紧围绕立德树人根本任务，朝着建成教育强国战略目标扎实迈进[N].人民日报,2024-9-11.[8] 刘春霞.本土红色文化融入高校思政课程路径探究——以盐城新四军红色文化为例[J].大学,2025(18):11-15.[9] 申林,李子萱.活化IP：数字化赋能革命文物保护传承新路径研究[J].河北师范大学学报（哲学社会科学版）,2025(04):8-28.[10] 刘国普,白思颖.红色文化资源融入高校课程思政教学的价值意蕴与实践进路[J].高教论坛,2024(06):31-35.

57三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育基于学生思政素质画像的高职院校精准思政的价值意蕴和实施路径郭芳陆模兴罗淑君【内容提要】在数字经济与人工智能深度融合的时代背景下，高职院校思想政治工作面临着供需精准性不足、教育内容与专业特征适配度低、过程评价滞后等现实挑战。传统的“大水漫灌”式教育范式已难以满足学生个性化成长的需求。本文引入大数据用户画像技术，提出基于思政素质画像的精准思政育人模式。文章首先剖析了该模式在实效思想动态精准把脉、教学内容精准供给及工作效果精准评估方面的价值意蕴。进而，结合深圳信息职业技术大学“数智财经党建平台”的实践探索，构建了涵盖指标体系设计、数据资源化及可视化呈现的画像模型，并详细阐述了以情感计算强化价值引领、以知识图谱深化课程思政、以智能体优化人文帮扶、以供需匹配实现社会服务的四维实施路径。最后，针对技术应用中的数据壁垒与伦理风险，提出了相应的制度与素养培育建议，旨在为提升高职思政教育实效性提供理论支撑与实践参照。【关键词】思政素质画像；精准思政；价值意蕴；实施路径【 Abstract 】Referring to the time of deep integration of the digital economy and artificial intelligence, the ideological and political work in higher vocational colleges is confronted with practical challenges such as insufficient precision in supply and demand, low adaptability of educational content to professional characteristics, and lagging process evaluation. The traditional "broad irrigation" education paradigm can hardly meet the personalized growth needs of students. This paper introduces big data user profiling technology and proposes an accurate ideological and political education model based on ideological and political quality portraits. Firstly, it analyzes the value of this model in accurately grasping ideological dynamics, precisely supplying teaching content, and accurately evaluating work effects. Furthermore, combined with the practice of the “Digital-Intelligent Finance and Economics Party Building Platform” at the Shenzhen University of Information Technology, a portrait model covering index system design, data resource integration, and visual presentation is constructed. The four-dimensional implementation path is elaborated in detail: strengthening value guidance through affective computing, deepening curriculum ideology and politics via knowledge graphs, optimizing humanistic support with intelligent agents, and enhancing social service effectiveness through supply-demand matching. Finally, in view of data barriers and ethical risks in technology application, corresponding suggestions on institutional improvement and literacy cultivation are put forward, aiming to provide theoretical support and practical references for improving the effectiveness of ideological and political education in higher vocational colleges.

58三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育【Keywords】Ideological and Political Quality Portrait; Precise Ideological and Political Education; Value Content; Performing Methods【基金项目】2025 年度教育部人文社会科学研究专项任务项目（高校辅导员研究）“生成式人工智能赋能粤港澳大湾区青年价值观培育研究”（项目编号：25JDSZ3098）；2025 年度深圳信息职业技术大学辅导员专项研究课题“基于学生画像分析的高职院校精准思政研究”；2025 年度校级党建研究课题（项目编号：2025DJ09）“高职本科院校学生党员数字画像及教育管理数字化现状调研”。【作者单位】郭芳，深圳信息职业技术大学。【通讯作者】陆模兴，深圳信息职业技术大学；罗淑君，深圳信息职业技术大学。当前，高职院校思想政治工作正处于数字化转型的关键十字路口。随着“00 后”乃至“05 后”成为高职生源主体，其思想行为特征呈现出圈层化、网络化、瞬时化的显著特点。然而，传统的思政教育往往陷入“经验主义”的窠臼，依然沿用统一教材、统一进度的思政教育模式，导致思政教育供给与学生内在需求之间出现一定错位。主要表现为：教师对学生思想动态的感知依赖主观臆断，缺乏数据支撑；课程思政内容与专业技能培养呈现“两张皮”，缺乏有机融合；对育人效果的评价往往止步于学业成绩或者是简单素养考量，缺乏对学生成长全过程的动态追踪。习近平总书记指出：“教育数字化是我国开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口。”[1] 引入思政素质画像技术，对其设置科学的测量指标，旨在利用大数据手段对学生进行多维度、全景式的数字化描绘，这不仅是技术手段的革新，更是思政教育范式的根本性转变。一、基于学生思政素质画像的高职院校精准思政的价值意蕴（一）数据循证，破解“供需错位”的现实困境精准思政的首要前提是“读懂”学生。长期以来，思政工作者面临的最大痛点在于无法实时、客观地掌握海量学生的思想波动。马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2] 这一论断启示我们，学生的思想状况必须在具体的社会关系和实践活动中加以把握。基于画像技术的精准思政，其核心价值在于确立了“数据循证”的工作逻辑。通过采集学生在网络社区的言论、图书馆借阅记录、第二课堂参与情况等多源异构数据，利用自然语言处理（NLP）和情感分析模型，可以将抽象的“思想状况”具象化为可视化的数据指标。这使得教育者能够突破时间和空间的限制，从依赖“教育者、管理者经验”转向依赖“数据事实”，精准识别出关注度高的热点话题、普遍存在的心理困惑以及潜在的舆情风险，从而为思政工作的议题设置和策略调整提供科学依据，真正做到“学生在哪里，思政工作的触角就延伸到哪里”。（二）内容重构，突破“千人一面”的教学瓶颈高职教育具有鲜明的职业属性，不同专业学生的职业面向、思维习惯和价值诉求存在显著差异。然而，现有思政教学往往忽视这种差异，提供“通识化”甚至“同质化”的内容供给。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中指出：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[3] 这一思想为

59三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育个性化教育提供了重要的理论支撑。基于思政素质画像的精准思政，强调以学生为中心的供给侧结构性改革。通过构建学科知识图谱，将思政元素与专业技能点进行深度关联和打标。系统依据学生的专业背景画像（如财经类侧重诚信与合规，制造类侧重工匠精神与安全），智能匹配并推送定制化的学习资源。“生成式人工智能能够协助教师生成融合理工科或财经类专业知识的思政案例，通过个性化、沉浸式的自适应学习体验，破解思政教育与专业教育‘两张皮’的痼疾”。[4] 这种“千人千面”的内容分发机制，有效解决了思政教育与专业教育“两张皮”的问题，实现了价值引领在专业学习中的无声浸润。（三）技术赋能，消解“时空离散”的育人隔阂传统育人模式下，第一课堂与第二课堂、线上与线下往往处于割裂状态，导致教育合力难以形成。精准思政借助 AI 智能体技术，重构了全时域、全场景的育人场域。通过移动端平台，智能助手能够作为“数字辅导员”24 小时伴随学生左右，打破了物理空间的限制。无论是学生在深夜的心理倾诉，还是在实习岗位的困惑咨询，系统都能基于其个人画像给予即时响应或预警。这种伴随式的数据采集与反馈，将思政工作从“节点式”教育转化为“流程式”服务，极大地提升了育人的亲和力与渗透力。（四）闭环反馈，矫正“评价单向”的监管盲区思政工作的效果评估向来是难点，难在“入脑入心”难以量化，难在长期效应难以即时呈现。基于画像的评价体系，通过建立“政治认同、知识技能、实践创新、职业素养”等多维指标，实现了从“单一结果评价”向“全过程增值评价”的跨越。[5] 每一次志愿服务、每一篇心得体会、每一次专业竞赛获奖，都被转化为成长数据，动态生成学生成长轨迹图。这不仅让学生直观看到自己的进步与短板，实现自我教育；也让管理者能够基于数据反馈，动态调整育人策略，形成“监测—评估—反馈—改进”的闭环机制，确保思政教育实效的可视化与可控性。二、基于学生思政素质画像的高职院校精准思政的实施路径精准思政的落地并非单一技术的机械叠加，而是一场涵盖育人理念重塑、管理机制再造与技术应用融合的系统性工程。本文以深圳信息职业技术大学财经学院自主研发的“数智财经党建平台”为实证蓝本，通过对该平台“党建—专业—育人—社会”四维协同实践的理论抽离与经验升华，构建了具有普适性参考价值的高职院校精准思政实施路径。该路径遵循“数据感知—价值计算—内容适配—实践转化”的逻辑链条，旨在打造全时域、全场景的智慧育人新生态。（一）底层逻辑：高职学生思政素质画像的模型构建与数据治理科学的画像模型是精准思政的基石。在数字化转型视域下，高职院校的思政教学更应注重数字技术与“德技并修”育人目标的深度融合，通过变革教学理念与重塑教学空间，提高育人质量。[6] 首先，科学设置指标观测点至关重要。需打破传统仅看学业成绩的单一维度。结合关于《加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》以及结合《深化新时代教育评价改革总体方案》以及高职院校人才培养目标，[7] 本文提出“政治认同、职业素养、知识技能、阳光心理、实践创新”五个维度的思政素质画像指标体系。例如，在“政治认同”维度，其内涵指高职学生对中国特色社会主义道路、理论、

60三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育制度、文化的心理接纳与行为趋同程度，是“德技并修”的价值根基。（见表一）区别于本科教育，高职政治认同的评价需强化“产业报国”“工匠报国”的实践转化维度。因此，在二级指标设置上，除理论认知外，重点引入“价值践行”指标；在三级观测点上，通过加权分析“党团活动参与率”“时事政治关注度”及“网络言论正向指数”等客观数据（见表二），实现对学生政治素质的量化确证。职业素养维度则聚焦“工匠精神”与“职业伦理”，通过量化实训考勤、工具维护、团队协作等行为数据，精准刻画学生的职业适应性。（见表一）通过财经学院自主研发并运行的“数智财经党建平台”，并对思政素养画像覆盖的五个一类指标进行了全面释义以及数据来源分析（见表一）以及指明思政素质画像三级指标观测点（见表二），从而为精准思政中的精准分类奠定了数字画像基础。表一思政素质画像一级指标内容及数据来源表二思政素质画像三级指标观测点

61三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育其次，实现数据资源化。这要求打破教务、学工、实训及图书馆等系统壁垒，利用 ETL（抽取－转换－加载）技术构建统一中台，实现全场景多源异构数据的深度汇聚与治理。[8] 一方面，需全域抓取显隐性行为数据，既要整合课程成绩等显性指标，更要深挖实训评分以量化职业素养、关联志愿服务记录为“知识技能”与“实践创新”维度提供事实支撑；另一方面，应引入自然语言处理（NLP）技术攻克非结构化数据难题，对思想汇报、企业实习评语及心理咨询记录等文本进行语义挖掘。通过智能识别“敬业精神”或“焦虑情绪”等高频关键词，将主观文本转化为可计算的“素养分值”或“心理预警指数”，确保画像数据的颗粒度精确至微观行为。最后，推进思政素质画像可视化。旨在将清洗后的数据转化为直观的教育决策“仪表盘”。构建“宏观群体监测—微观个体体检”的双视域展示体系：一方面，面向学生个体生成涵盖政治认同、职业素养等五大维度的“五维雷达图”，该图谱并非分数的简单罗列，而是综合素质的动态投影，能自动识别“高分低能”等异常画像（如知识技能突出但实践创新匮乏），并精准推送改进建议以辅助自我诊断；另一方面，面向管理者打造集聚班级与年级数据的“动态热力图”驾驶舱，通过聚合分析入党申请率、实训违纪率等指标，精准定位如“职业伦理红区”等共性问题，赋能学院及时

62三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育调整教学策略，推动思政工作从“事后补救”向“事前预警”与“过程干预”的范式转型。（二）价值引领路径：基于情感计算的动态感知与党建联结机制在数据治理与画像构建的基础上，通过引入自然语言处理（NLP）与情感计算技术，搭建连接学生内心世界的“数智桥梁”，实现价值引领从“大水漫灌”向“精准滴灌”的范式转变。一是建立基于语义分析的思想动态监测体系。依托画像中的“政治认同”与“阳光心理”维度，利用文本挖掘算法对学生在校园社区、社交媒体等公开域的“网络言行记录”（对应表 2 序号 9）进行深度扫描。系统通过情感词典匹配与深度学习模型，自动研判文本的情感极性（积极/消极）与强度，识别出诸如“心理焦虑”“入党动机功利化”等共性语义标签，实时生成反映群体心态波动的“思想晴雨表”。二是构建“数据驱动”的党建响应机制。针对监测中发现的特定群体共性问题——例如，数据反馈某专业学生在“行业诚信”话题上呈现认知模糊或负面情绪——学院党组织可即时启动专项干预程序。通过邀请行业专家开设“金融诚信警示教育”或“工匠精神大讲堂”，将传统的单向宣教转化为基于数据反馈的“按需供给”，这一过程体现了算法时代思想政治教育话语的转向，即从“静态陈述”向“动态构建”、从“单向传递”向“多元协同”的演进，确保价值引领靶向精准。[9]（三）课程育人路径：基于知识图谱的专业思政协同供给模式为破解思政教育与专业教学“两张皮”的痼疾，需运用知识图谱技术重构教学资源供给链，实现显性知识传授与隐性价值塑造的同频共振。一是实施专业标准的思政元素结构化转化。组建跨学科教研团队，深度解析“知识技能”与“职业素养”一级指标的内涵，将企业内控规范、数据安全伦理等行业“硬标准”，映射转化为“诚信记账”“合规理财”等思政“软元素”，构建显隐结合、逻辑关联的“专业思政本体知识库”。二是实现基于画像的教学资源自适应推荐。借助 AI 推荐算法，系统实时分析学生在“课程思政案例库自主学习”（表 2 序号 20）中的行为数据及学业成绩分布，精准定位其知识薄弱点与价值认同盲区。例如，在《财务管理》课程教学中，针对职业素养评分较低的学生，智能嵌入“企业社会责任会计”等真实案例；在实训环节，自动推送蕴含“乡村振兴”主题的任务包。这种嵌入式供给策略，使思政元素如盐在水般融入专业教学全过程，为学生提供个性化的伦理指引与价值支撑。（四）实践转化路径：基于人工智能体的全域伴随与社会服务赋能精准思政的最终落脚点在于服务学生全面发展与回馈社会。利用 AI Agent（智能体）技术，构建贯穿校内生活与校外实践的全域育人闭环。一是打造“数字辅导员”实现隐性资助与人文伴随。开发垂直领域的伴随式智能体，全天候扫描并分析画像中的隐性数据——如“实训室门禁记录”及“学业预警信息”。在严格保护隐私的前提下，算法自动识别“学业困难”或“心理异常”的潜在信号，触发“无痕帮扶”机制。这种非侵入式的干预方式，既维护了受助学生的自尊，又实现了对重点关注群体的精准关爱与全过程守护。这种“人机协同”的新样态不仅开创了精准教学的新局面，更通过智能虚拟性与人机交互性，为思政教育的高质量发展提供了持续的动力支持。[10]二是构建供需精准对接的社会实践育人平台。依据学生画像中“实践创新”维度的特长标签（如表 2中的“志愿服务时长”“创新创业竞赛获奖”），系统智能匹配地方政府、企业及乡村的实际需求（如电商助农、社区科普）。通过将外部社会痛点转化为具体的实践项目，并精准推送给具备相应能力（如

63三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育擅长大数据分析或直播营销）的学生团队，促使学生在解决实际问题中体悟家国情怀，实现思政教育成效在社会实践场域中的深度转化与升华。三、基于学生思政素质画像的高职院校精准思政的建议思政素质画像的构建与应用是一场涉及数据治理、伦理规范与队伍转型的系统性变革。为确保精准思政模式的长效运行，需从机制协同、伦理规制与素养提升三个维度同步发力，构建“技术—制度—人”深度融合的保障体系。（一）机制协同：打破“信息孤岛”，建立校园大数据共享中台精准画像的生命力在于数据的全域融通。针对当前高职院校各职能部门数据标准不一、端口不通的“烟囱效应”，必须自顶层设计入手，构建跨部门的数据协同机制。一是统一数据标准，实现“一源多用”。依托学校信息化中心建立统一的数据元标准，将教务处的成绩数据（知识技能）、团委的志愿服务记录（实践创新）、学工处的违纪记录（职业素养）以及图书馆的借阅轨迹（政治认同）进行标准化清洗与编码，消除“数据方言”差异。二是搭建共享中台，实现“实时归集”。建立校级大数据治理中台，打通教务、学工、后勤及“一站式”学生社区的数据接口。通过ETL技术实时抓取学生在校的全生命周期数据，确保“五维雷达图”能够动态反映学生当下的思想与行为状态，避免因数据滞后导致画像失真，为“动态热力图”的精准预警提供坚实的数据底座。（二）伦理规制：技术向善，强化学生隐私保护与算法监管技术不仅是工具，更蕴含着价值导向。在利用画像技术“透视”学生成长的同时，必须严守伦理边界，防止技术理性的滥用异化为对学生的数字监控。一是确立“最小够用”的数据采集原则。在采集涉及学生隐私的敏感数据（如家庭经济状况、心理咨询记录、门禁轨迹）时，应严格遵循必要性原则，并实施分级授权管理。对于生成的“高分低能风险”或“心理预警”标签，需在系统底层进行脱敏处理，仅对授权辅导员可见，严禁在公开场合展示，避免给学生贴上永久性的“数字标签”，造成二次伤害。二是建立算法审查与“人机回环”机制。警惕算法偏见带来的误判风险，定期对情感计算模型与画像权重算法进行伦理审查。坚持“算法辅助、人工决策”的原则，当系统发出“红色预警”时，必须由辅导员进行线下核实与研判，确保机器的理性逻辑服从于育人的温情逻辑，真正践行“技术向善”的教育初心。（三）素养提升：人机协同，培育思政队伍的数智化胜任力精准思政的落地，关键在于拥有一支懂数据、善分析、能共情的专业化思政队伍。一是重塑数智化思维与治理能力。开展专项培训，提升辅导员与思政课教师的数据素养，使其具备解读“思政素质雷达图”与“群体热力图”的能力。引导教师从传统的经验主义转向“数据循证”思维，学会利用画像数据反向诊断教学设计与管理漏洞，实现由“管人”向“数治”的转型。二是构建“人机协同”的育人新范式。明确“数字辅导员”与实体辅导员的职能边界。将烦琐的信息收集、趋势预测交由 AI 智能体完成，将腾出的精力聚焦于深度谈心谈话、情感疏导与价值引

64三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育领等机器无法替代的领域。通过“智能体发现问题—辅导员解决问题”的协同作业，既提升了工作的精准度，又保留了思想政治教育应有的人文温度与情感厚度。参考文献[1] 习近平.加快建设教育强国为中华民族伟大复兴提供有力支撑[N].人民日报,2023-05-30(01).[2] 马克思恩格斯全集,第47卷[M].人民出版社,1979.[3] 马克思恩格斯文集,第2卷[M].人民出版社,2009.[4] 张忠怡.生成式人工智能赋能高校思想政治教育的运行逻辑与实践路径[J].社会科学前沿,2025,14(03):348-354.[5] 李永生,赵秦,王梦轩.思政素质画像赋能高职院校思想政治教育评析探析[J].教育与职业,2025(01):100-106.[6] 冯筱佳,邵二辉.数字技术赋能高职院校思政课教学刍论[J].学校党建与思想教育,2024(24):57-60.[7] 冯刚,邱海洋.大学生思想政治素质常模的构建与思考[J]西南石油大学学报（社会科学版),2025,27(03):8-19[8] 邵彬彬,谭丽各.大数据画像技术嵌入高校精准思政的生成逻辑与实践图景[J].高教学刊,2024,10(35):179-183.[9] 杨昌华.算法推荐赋能高校思想政治理论课精准育人研究[J].中国大学教学,2024(05):68-74.[10] 梁芳,王淼.生成式人工智能赋能思想政治教育的三维探赜[J].学校党建与思想教育,2025(01):95-97.

65三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育临床技能学“三维”思政育人模式实践胡赛静徐洪波【内容提要】本文通过对《临床技能学》课程实施课程思政的重要性和当前专业课程思政存在的问题进行分析阐述，从我校临床技能学课程思政的教学设计思路，教学实践路径，采取的教学形式、教学方法和教学评价等，详细阐述如何在临床技能学混合式教学中，通过“知识－技能－素养”三维模式有效融合思政教学，并进行了反思。【关键词】课程思政；混合式教学；临床技能学；教学改革【 Abstract 】This paper analyzes the importance of implementing ideological and political teaching in clinical skills course and the existing problems in current professional curriculum ideological and politi-cal teaching. From the teaching design ideas, teaching practice paths, teaching forms, teaching methods and teaching evaluation of clinical skills course ideological and political teaching in our school, it elaborates and reflects on how to effectively integrate ideological and political teaching in the mixed teaching of clinical skills.【Keywords】Ideological and Political Education; Mixed Teaching Method; Clinical Skills; Teaching Reform【基金项目】温州医科大学高等教育教学改革项目（JG2023028）。【作者单位】胡赛静，温州医科大学附属第一医院；徐洪波，温州医科大学附属第一医院。课程思政是党的二十大要求培养“四新人才”，医学教育高质量发展的重要教学改革内容。教育部高等学校课程思政建设指导纲要指出，高校要深化教育教学改革，充分挖掘各类课程思想政治资源，发挥好每门课程的育人作用 [1]。临床技能学在高等医学院校中作为一门重要的专业课程，是医学生走向临床的桥梁课程，链接课程，思政教育尤其具有重要性。该课程授课对象为大四学生，进入临床见习阶段，大五就要实习，此阶段学生马上进入临床，对其今后临床习惯形成，医德医风的树立，职业发展起到非常重要的作用。在本门课程中从“知识－技能－素养”三个维度进行思政教育植入，紧紧抓住塑造医学生职业行为的成长窗口期，意义不容忽视。文章对临床技能学课程“三维”思政模式进行探索和实践，为技能课程建设以及实践应用提供借鉴。

66三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育一、临床技能学课程思政的重要性在中国目前医患关系紧张的形势下，医学教育提出了更高更迫切的要求，对医学生的职业道德，作为医护的仁心仁术在日常教学中的体现尤为重要。医学生要立志成为白衣天使，要无愧于这一称号，必须具备无私奉献、救死扶伤的职业道德。这要求医护不仅要在“新冠疫情”这样的非常时期经受住生死考验，也要在平时临床工作中面对患者，时刻牢记希波克拉底誓言，全心全意为患者服务。用历史上的名医事例和现实生活中的先进典型教育学生，使医学生在掌握医学知识和技能的同时注重医德医风的养成，成为精于专业，诚于品德，德医双馨的医生 [2]。课程思政不是独立的一门课程，而是和专业课程同向同行，从而达到全方位育人的目标 [3] 作为教学医院，培养出来的学生不单是技术上要求过硬，职业道德上更要过硬。首先要成为一名合格的医务工作者，就要有献身医学事业、全心全意为患者服务的思想，没有这一思想做基础，专业技术水平再高也不合格。思政教育有利于提高医学生对职业的自豪感，使命感，进而陶冶其职业道德情操，形成职业道德信念，最终养成良好的职业道德行为和习惯。临床技能学是我校 2009年开设的一门实践性课程，内容涵盖内科学，外科学，诊断学，妇产科学，儿科学，急救技术，护理操作等 7 个学科的技能内容，共计 55 个学时。该课程以实践操作为主要内容，以视频和现场示范教学相结合的教学方式为主 [4]。本课程的特点即以临床工作中的实际操作为主，在医学生的学习过程中，不仅要重视操作的适应症、禁忌、操作要点，在跟患者的沟通中，尊重患者，体现医者仁心尤为重要。在《临床技能学》中，包括各种临床常见操作，病人始终是主体，忽视病人的存在，仅仅把病人当成操作对象，这样的教学导向是错误的，虽然在学习操作中，使用模型代替病人，但是必须把模型当成病人，病人就是我们的老师，一旦学生进入临床，面对面对待病患，他就会自觉地尊重患者，加强医患之间沟通等素质，而不是冷淡地，完成一个任务，完全漠视患者的恐惧，对患者的担忧置之不理，甚至也不嘱咐患者的术后注意事项。这样的专业教育是片面的，失职的，这样的教育出来的医学生是不合格的，未来也不会成为合格的医生。所以在该门课程中开展思政教育，人文关怀，不仅是对医学生职业道德教育，对医学生职业发展，对医患关系的良好建立都有重要的意义。二、专业课程思政教育存在的问题1. 思政教学目标不明确。在专业教育中，老师往往“重技能，轻思政”，甚至部分老师完全没有对学生进行思政教育的意识，在学生面前“口出狂言”“大放厥词”等情况层出不穷，忽视了一堂课里的思政教学目标，这是极其糟糕的现状。课程设置时，针对教学对象，设置相应的思政教学目标，显然这是大部分专业课程所欠缺的。有些课程有思政教育的意识，但是专业和思政教育严重分离，为思政而思政，“牛头不对马嘴”，容易引起学生的反感。所以，专业课程融入思政教育，明确思政目标，才能“有的放矢”，执行起来可以有章可循。2. 思政教学素材不丰富不规范。在传统的课程教学中，忽视了思政教学元素，甄选优秀的思政

67三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育素材，融入教学中，是急需解决的问题之一 [5]。3. 教师的思政教学技巧有待提高。临床医师担任教师的角色，集临床科研教学于一身，仅重视专业技能的掌握情况，对思政教育的重要性认识不够，无暇顾及学生人文素质的提高，更有甚者，忽视了自己师者身份，言行举止不当，在学生中造成了负面消极的影响。生硬教条化的教学方法反而会引起学生的反感，师资培训需要加强 [6]。4. 思政教育的教学环境单一。在传统教学课堂中进行思政教育，对学生的感染力不够，共情点单薄，在原有的教学硬件设施上增设新的教学元素，对思政教育大有裨益。可以将目前先进的教学方法引入思政教学，如情境化教学，其优势就在于沉浸式的学习环境，逼真的场景设置，紧贴实际临床环境，让学生真实感受到职业素质体现，有助于教学效果 [7]。5. 思政教育评价体系尚未健全。学生的思政素养一直是道不明摸不着的东西，无法量化，这对思政教育提出了考验。学生在就业和考研的双重压力下，只追求可量化的成绩和考证，功利性强，对待患者冷漠，缺乏责任感。缺乏权威科学的评价方法，是思政教育的一处瓶颈。可以说结合医学教育现状，思政教育的实施和提升仍然任重而道远。三、临床技能学课程“三维”思政教学思路和实践（一）明确临床技能学思政教学的目标课程思政教学目标紧紧围绕党的二十大，培养高质量医学人才目标要求，思政教学目标必须为提升医学生的临床岗位胜任力添砖加瓦。在教学目标中，依照“知识－技能－素养”三个维度细化思政目标，具体设置思政内容。每章节设置的思政内容，细化到技能操作的各流程中去。在知识层面，要求学生对操作原理，适应症禁忌症的理解，要以“病人为中心”，将病人利益和安全放在首位；在技能层面，在各项操作步骤中，强调严谨负责的态度，学会“共情”，体谅患者因为对医学知识的欠缺带来的恐惧和不配合，详细耐心告知操作的准备，操作后的注意点，这些方面的教导，是可以培养学生沟通，耐心，尊重等品质，以便其能更好地完成临床任务；素养方面，技能学课程劳动学习的要求，结合临床实际病例，学生对待模型即对待患者的要求，让学生从学习阶段开始，就培养尊重生命，关爱病人，仁心仁术的意识。思政教学的目标内容应如下：1. 提高医学生的职业荣誉感和使命感，树立职业道德信念。教师在教学过程中，要重视抗疫过程中医生的光辉形象和在临床工作中帮助病患，抢救患者的动人事迹的宣传，加强学生荣誉感和使命感的培养，坚定医学生的道德理想、信仰和追求，激发学生学习内驱力。才会在接下来的从医生涯中不惧困难，初心不变，成为合格优秀的医护人员。如常见操作腰穿，在适应症和禁忌症方面树立学生严谨，实事求是的态度，建立医患之间的信任。在操作技能环节，老师示范如何关心病人，细心耐心的品质，在一言一行中体现。2. 将尊重病人，学会良好沟通能力作为医学生必须具备的行为习惯。学生阶段注重职业素养的教育，如尊重病人，注意沟通等等，形成一种经常的、持续的、自然而然的行为活动习惯；我校《临床技能学》是省一流劳动课程，在日常教学活动中，注重培养学生的劳动意识，劳动能力，是对医

68三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育学生临床实践重要的行为习惯培养。课前要求学生准备教具和物品，课中协助老师整理器械包，课后养成物品整理，医疗垃圾分类等习惯。（二）深度挖掘建设临床技能学思政教学资源如何深度挖掘和建设临床技能学课程里的思政育人元素，是教研室一直思考的课题，多层多维多方，从教材，教学视频，教学案例等教学资源入手，完善丰富其思政内涵。从教研室层面开始布局，组织教研室骨干教师，通过“师史时势”的角度和方法，深度挖掘出接地气，启民智的思政教育元素，以达到良好的思政教学效果。“师”——身边的大师，名师，前辈的感人故事，如钟南山教授捂热听诊器的习惯 [8]；“史”——学科学校发展历史上的里程碑，着重家国情怀的培养，激发学生爱校爱业 [9]；“时”——关注当前热点新闻事件和人物，如抗疫涌现出的医务人员白衣执甲的大量事迹等，让学生结合课上穿脱防护服的技能学习，技精才能保家卫国；“势”——当前医学发展关系国家民族发展的大趋势。教研室连续 10 年持续更新教材，注意融入思政目标，临床技能学教材第三版《医学生实训手册》获省四新建设教材。制作了教学视频，上线智慧树平台运行，专家团队对教学视频每个环节多方审核，层层把关，力保质量。尽力呈现在临床真实医疗环境中医者仁心，医师职责等思政内容。教研室制作的 20 余个思政教学案例，为课程思政教学提供样板，并促进教学同质化。（三）丰富临床技能学课程思政的教学方法和形式根据临床技能学的教学特点，发展医学模拟教学，大力运用案例教学法，情境模拟法，团队合作教学法等前沿教学方法，更好更生动地实施思政教育。在案例建设中，必须包含思政目标内容，如急救技术案例，包含了我国民法典关于见义勇为的规定，加入了我院医务工作者路遇心跳骤停患者，挺身而出，最终成功抢救病人的多个事迹。情境模拟教学法，是国际公认对实施团队合作，沟通等非技术技能最有效的教学方法 [10]，教师在实施教学时，注意思政目标，真正做到“做中学”“学中悟”“悟后行”。思政教学，应融合多种教学形式。为了加强临床技能学课程思政教学效果，根据课程特点，大力运用医学模拟教学模式，通过提高硬件设施，加强思政教学。教研室大力开展医工融合项目，产学协同项目，丰富教学手段，在其中，注意融入思政元素。虚拟仿真类项目可以提升学生的综合实践能力 , 如为学生掌握心肺复苏设计制作的“情境化急救训练虚拟系统”，是混合现实版虚拟仿真系统，该项目特别注重培养学生临危之际，挺身而出的救死扶伤医师品格，在多个环节，引导加强考核学生该方面素质。切实发挥虚拟现实技术形态在改善优化思想政治教育课程教学效能方面的作用 [12]. 临床思维训练软件，可以培养学生医患沟通能力，并可由 AI 评价反馈给学生。教研室进行了两项关于情境模拟教学的产学协同项目。第一项在师资培训方面，加强师资对思政教育的重视和教学技巧，组织教师编写的情境模拟教学案例同样要求注重思政教育的目标内容。第二项，开展教学技术手段的提升和优化，打造沉浸式教学环境，增强教学效果。临床技能学课程思政教育质量，或可利用大学生医学技术技能大赛提升。全国大学生医学技术技能大赛从举办至今，已经走过 10 余年，大赛的主旨就是“以赛促教，以赛促改”，考核医学生的技能同时评价医学生的团队精神，仁心仁术，尊重病人等等职业素养。我校一直重视这项赛事，培训经验非常丰富，竞赛团队已臻于成熟。骨干教师潜心于如何培养学生的爱伤意识，尊重患者，仁心仁术，在竞赛培训中，设计了百余套与情境教学相结合的训练题库，考核点中涉及高占比的职业素养要求，对竞赛生进行了高水准的职业素质培养。我校参赛团队在历届全国大学生医学技术技能

69三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育大赛中都取得了优异的成绩。（四）搭建思政教学的路径《临床技能学》是混合式教学，教学方式有线上和线下，学生课前先观看线上视频，预习操作，线下老师再示范操作具体讲解，在线上和线下环节均需植入思政元素。在视频制作中，主讲老师注重思政教育植入，讲好医者故事。线下教学，老师在具体环节中教导提醒学生关心尊重病人，耐心细心操作，仁心仁术等品质的培养。（见图 1）通过召开关于思政教育的专题教研室会议，提高教师层面对思政教育重要性的认识，鼓励老师参加各种思政教育培训会，提高在实际教学中思政教育和专业教育有机融合，协同发展，并辔齐驱。通过组织骨干老师编写包括思政教育元素的教材，案例库，提高丰富思政教学内容。思政素材从“师时史事”的选材思路深挖，贴合专业内容，“以盐入水”，丰富扩大教学内涵。图 1. 思政教学路径（五）完善思政教育评价在对课程思政的评价方面，主要构建了对思政教学多元协同的评价主体，改变教师单向评价的局限，建立学生自评、同伴互评等。引入过程性评价，实现评价的全程性、真实性。创新评价方式方法，采用案例研判、情境模拟、项目式学习成果展示等方式，开发思政素养测评工具。强化评价结果运用。建立评价反馈与教学改进的闭环机制，将结果用于优化课程设计、提升教师教学针对性。具体做法有，在课堂中常规开展随堂考核，由教师和同学互评，实时示范纠正，多角度反馈，随堂考核成绩占总分数的 15%。在期末考核中增加思政教学效果的评价，如评分表中增加思政内容评分项，思政评分占比要高于 20%，如图 2 在腹穿考核表（总分 10 分）中思政目标的体现。在过程性和终结性评价中皆有比重。另外也开展学生问卷调查等方式，对思政教育形成闭环反馈。

70三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育图 2. 腹穿考核表中的思政目标四、实践成效和反思我校自 2021 年实施《临床技能学》课程思政三维模式后，对学生技能和人文素养的培养具有双重促进作用。在国家医学考试中心举办的临床医学专业（本科）水平测试成绩分析报告里，技能，素养掌握情况均有提高。近几年，我校临床医学学生执业医师考试成绩均位列全国前列。教研室在思政教学方面的耕耘，也获得了诸多荣誉，如校级课堂思政示范课程称号，骨干师资组成的教学团队获校级教学创新团队，多位教师在校级，省级，国家级教育比赛中获奖。在临床技能学课程思政教育的实践中，还有一些不足方面，值得我们深入思考和改进。思政教育在形式上比较单一和刻板化，老师的传统教育观念和方法不容易扭转，过于注重知识的灌输，忽视了培养学生的批判思维和创新能力。学生的主体性和参与度不够，容易形成一种被动学习和被动接受的状态。技能学课作为专业核心课程，授课教师众多，对于思政教学，如何做到教师思政素养同质化，是我们当前面临的急需解决的问题之一。特别是身处信息大爆炸的时代，素养观念多元化，思政教育面对新时代的挑战，需要不断进行改革创新，提供更加贴近学生实际生活和社会需求的教育内容和方法。参考文献[1] 《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知[R/OL].教高〔2020〕3号.(2020-05-28).[2] 史云,闫清雅,王春梅等.以德术培养为目标的思政教学一体化建设在中医妇科学教学中的应用[J].高教学刊,2023,9(20):99-102.[3] 刘睿媛.课程思政研究综述[J].职业技术,2023,22(03):16-22.[4] 高勇强,邹飞燕,魏博等.南华大学临床技能学课程金课实践[J].基础医学教育,2022,24(02):91-95.[5] 龚一鸣.课程思政的知与行[J].中国大学教学,2021,000(005):77-84.[6] 韩璐,孙直祥.课程思政引领的高职土建类课程课堂教学改革路径研究——以《土木工程材料与检测》课程为例[J].陕西教育(高教),2023(07):88-91.[7] 孙美玲.PBL教学法联合情景模拟教学在临床妇产科教学中的应用[J].教育教学论坛,2020(01):275-277．[8] 钟柳,黄垌瑜,梁芷铭.中华优秀传统文化核心理念融入高校思政课教学路径探析——新时代思政课改革创新发展系列之十五[J].广西教育,2022(33):98-100+156.

71三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育[9] 孙红梅,洪梦桐.“四史”教育融入高职院校思政课教学模式创新与实践[J].晋城职业技术学院学报,2022,15(06):8-10+14.[10] 赵淑娟.情景模拟教学模式在精神科护士培训中的应用[J].中国继续医学教育,2020,12(05):1-3.[11] 李慧,王翕,王昕,等.药理实验教学中虚拟仿真与传统模式的比较研究[J].基础医学教育,2020,22(11):836－839.[12] 刘甜田.虚拟现实技术融入远程教育思政课实践教学创新研究[J].吉林广播电视大学学报,2020(12):58-60.

72三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育中华优秀传统法律文化融入学校思政课程研究彭君【内容提要】将中华优秀传统法律文化融入学校思政课程，挖掘民本思想、成文立法传统、德法并济的治理思路和息讼调解的纠纷解决的核心要义。既是落实立德树人根本任务的必然要求，也是构建中国特色法治教育体系的重要途径。在坚持文化传承和创新，批判性思考和引导，价值观教育与法治教育结合的一般原则的基础上，通过跨学科整合，建构活动型课程，开展作为学习的评价等实践赋能机制，加强优秀传统法律文化，使其成为激活现代法治教育的不懈动力。【关键词】中华优秀传统法律文化；思想政治课；教学策略；作为学习的评价【 Abstract 】To integrate the outstanding traditional Chinese legal culture into high school ideological and political education ,we should explore its core tenets: the people-oriented philosophy, codified legislative traditions, governance approaches that integrate virtue with law, and dispute resolution through mediation. This initiative not only fulfills the fundamental mission of cultivating well-rounded students with moral integrity, but also serves as a crucial pathway for building a legal education system with Chinese characteristics. Guided by principles of cultural inheritance and innovation, critical thinking, and the convergence of value education and legal instruction, we should establish practical empowerment mechanisms through interdisciplinary collaboration, activity-based curriculum design, and assessment-as-learning approaches. These efforts will transform China's excellent traditional legal culture into a sustained driving force that revitalizes modern legal education, continuously energizing the modernization of our legal system through creative adaptation and contemporary application.【Keywords】Chinese Excellent Traditional Legal Culture; Ideological and Political Courses; Teaching Strategies; Assessment as Learning【基金项目】北京市职业技术教育学会“十五五”规划 2026—2027 年教育科学研究一般课题：守规则筑匠心——社会主义核心价值观教育探究（ZJXH2026040）。【作者单位】彭君，北京工业职业技术学院。在新时代文化传承发展的历史坐标下，如何实现中华优秀传统文化的创造性转化、创新性发展，特别是推动传统法律文化的现代性转化，已然成为深化中国式现代化的重要课题。优秀传统法律文化应当而且能够对现代性的追问作出回应。学校思想政治课程与中华优秀传统法律文化相结合为这一课题提供了极具意义的结合地带和探索方向。中华文明源远流长，从未间断。中华优秀传统法律文化作为中华文明的精神根系，以儒家伦理为基石，合理兼容法家、道家的思想元素，形成了独特的治理智慧。其核心理念和制度设计深刻影

73三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育响了中国古代社会的治理模式和价值导向，同时又是当下全面依法治国的文化源头。包括但不限于和为贵息讼的思想，形成了中国特色的调解模式；德主刑辅的治国方略，构成了中国法治和德治相辅相成的创造性转化的源泉。立善法、行善治的儒家治理结构，滋养了传承至今的新规渐磨的渐进式国家治理路径。受益于中华优秀传统文化中的以人为本和公众参与、咨询的民间沃土的法律文化，将助力其科学合理地与教材教法的融入融合。一、中华优秀传统法律文化的核心要义中华优秀传统法律文化是中华文明的重要组成部分，具有深厚的历史积淀和独特的价值体系。聚焦其融入思想政治课程和教材，其核心内容可概括为以下五个方面。（一）以民为本，体恤民生的战略情怀倡导以人为本，民贵君轻的思想始终是中国漫长的专制社会，仁君忠臣治国安邦的出发点和落脚点。中国古代法律体系中的“以人为本”理念，虽然不能媲美现代意义上的“人权保障”，但是根植于传统儒家思想的政治伦理，依然表现出经由法律手段，关注民生疾苦、减少社会矛盾和维系社会稳定的治理智慧。这一点，突出表现在“民为邦本”的政治哲学。《尚书》提出“民惟邦本，本固邦宁”，孟子强调“民为贵，社稷次之，君为轻”，将民众视为国家存续的根基。这种思想极具务实性，要求统治者通过立法“保民”“养民”的制度实践，避免过度剥削导致民变。比如土地等生产资料是维系民生的重要保障，就土地分配来看，北魏至隋唐的均田制规定“诸丁男给永业田二十亩”，保障基本生存资料。（二）成文法统，编纂法典的立法传统从《法经》到《唐律疏议》《大明律》《大清律例》等，在我国古代形成了绵延不断的成文法立法传统。王立民教授认为，唐朝以其特有的高水准世俗法律吸引了其他国家来考察学习，也促进了法律制度之间的借鉴和移植。法律渊源层面，这一体系从以往律、令、科、比、格、式的体系中脱颖而出，达到新的高度。[1] 因为唐朝的法律发挥了承上启下的作用，上承律、令、科、比、格、式的体系，逐步确立了以律为中心，各有分工的律、令、格、式的表现形式。凡违反唐令、格、式等法律形式的行为，最终均须依据唐律的规范进行裁断，体现了唐代司法“一断于律”的法定主义特征。下启明清以来的“例”这一形式，即明清时期法律形式主要包括律、令、格、式、例等五种（五种形式的主要含义和示例见表一）。表一中国古代的法律形式法律形式主要用途典型实例律刑法典唐律疏议共 502 条，规定犯罪与刑罚令行政规范唐令共 1546 条，涵盖官制礼仪等格皇帝敕令汇编贞观格 18 卷，用于修正律令式公文程式与实施细则开元式 33 篇，规范文书格式例司法案例与皇帝特旨明清 “ 条例 ” 具有优先适用效力（三）礼法合治，德主刑辅的治理思路2014 年 10 月 13 日，中共中央政治局举行第十八次集体学习，习近平强调指出，对于当代中国

74三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育的社会治理，应当合理借鉴中国传统文化中的“礼法合治、德主刑辅”等理念。充分说明，在国家和社会治理中，源远流长的法律和道德两种社会规范的兼容。早在西周初期统治集团便提出“明德慎罚”的政治理念。这一治国方略的确立，标志着中国古代统治阶级首次在制度层面系统思考德礼教化与法律规制的关系，为后世“德主刑辅”治理模式奠定了理论根基。在此思想传统影响下，形成了以儒家伦理为价值核心、礼法教化为主要手段、刑事惩罚为必要补充的复合型治理体系，这一治理范式自汉唐以降贯穿中国帝制时代始终。《论语·为政》通过“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”的经典论述，从治理效能层面系统论证了道德教化的优越性及刑政手段的局限性，由此构建起儒家德刑关系理论的完整框架。这种德刑关系的辩证思维，在汉代经学中演化为“春秋决狱”的司法实践，至《唐律疏议》形成“德礼为政教之本，刑罚为政教之用”的成熟表述，形成中华法系独特的价值系统。（四）和谐无讼，注重调解的解纷方式中国古代社会的德主刑辅的治理模式，所造成的主要历史影响之一，在于塑造了“无讼”的传统法律文化，培育出“息讼止争”的社会心理。子曰；“听讼，吾犹人也，必也使无讼乎。”提倡通过调解，经由乡规民约化解纠纷，减少直至消弭诉讼，达至社会和谐。由此可见，中国传统的和谐之道，在于依靠宗族长老、乡绅调解民事纠纷，形成“息讼止争”的传统。和谐体现了事物得以生存发展的内在规律，同时包含了异质事物在对立统一与结合中产生新事物并得到发展的道理。[2] 蕴含着和而不同，互相调和，相生相长的哲学智慧。调解具有不拘泥于法律规定的特点，能较为全面地考虑纷争双方的意愿。调解人或者与当事人沟通，了解各自的真实意图，或者个别进行说服教育，听取当事人对争端的主张，以理服人，以情动人，最终促使双方自行和解。二、中华优秀传统法律文化融入学校思想政治课程的可行性学校思想政治课程与中华优秀传统法律文化之间存在着深刻的内在联系，二者的融合既是落实立德树人根本任务的必然要求，也是构建中国特色法治教育体系的重要途径。（一）课程定位与优秀传统法律文化高度契合以普通高中思想政治课程为例，依据课程标准的规定，要求培养学生四大核心素养，分别是政治认同、科学精神、法治意识和公共参与，标志着学校思想政治教育教学价值范式的重大转变。政治和法律具有天然的联系，因为政治导向和立场一定会反映到执政阶级的共同意志中，并通过法定程序上升到国家的法律。这就意味着，高中阶段的思想政治课程即通过构建课堂内外联动、线上线下融合的立体化教学实践体系，以培植青年学子对祖国山河、民族基因的深情眷恋，对历史文脉、精神谱系的价值认同，对党的领导核心地位与社会主义道路优越性的理性认知，最终实现培根铸魂、启智润心的育人目标。科学精神的核心在于，以事实为基础，以规律为路径，发现问题、解释问题并提出解决的初步方案。如果将法治意识比作向阳而生的茂林修竹，那么优秀传统文化便是滋养其生发的沃土，合理吸收其中的主要观点、核心理论和基本原理。公共参与意味着树立主体意识，自主地、自觉地参与到公共事务的治理和服务中去。

75三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育（二）教材模块天然地与中华优秀传统法律文化对应当下，大学思政教育的教材体系主要包括《思想道德与法治》《马克思主义基本原理》《中共近代史纲要》《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》以及《习近平新时代中国特色社会主义思想概论》。这些教材的内容或模块天然地与中华优秀传统法律文化高度衔接。比如，《思想道德与法治》在“学习法治思想提升法治素养”章节中，无不接触到中华优秀传统法律文化对我国法律的运行，对社会主义法治宣传教育的奠基托底的作用。又如，《马克思主义基本原理》中的“法哲学的历史唯物主义审视”模块中，可从历史唯物主义的角度剖析中华传统法律文化产生与发展所仰赖的经济基础。对于“社会存在决定社会意识”这一基本规则，可以将中国古代农耕文明下形成的“无讼”理念、注重发挥乡规民约的社会调节功能，都是包含文化基因在内的上层建筑适应并反作用于特定的经济基础的有力注脚。《中国近现代史纲要》则从历史变迁的视角，揭示我国社会主义法治的转型与发展。在讲授“对国家出路的早期探索”时，可引入清末修律、沈家本变法，对比中西方法律文化的冲突与融合，为学生理解中国特色社会主义法律体系的形成提供助力。（三）优秀传统法律文化融入学校思政课程的现实基础中华优秀传统法律文化融入学校思政课程，既源于新时代文化传承创新的战略定位，又植根于基础教育课程改革的现实诉求。其制度保障和实践基础体现在三个层面。首先，在政策导向层面，教育部《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》明确，思政课需传授“传统法律制度与法治思想”等内容。这就意味着，优秀传统法律文化作为思政课程的必修内容，为“德主刑辅”“礼法合治”等传统治理智慧的现代转化提供了政策上的保障。其次，在课程载体层面，统编版必修三《政治与法治》专设“法治中国建设”单元，为“唐律疏议”“契约制度”等传统法律文化典型案例提供教学切入点。最后，教学策略上存在改进的空间。课堂教学中教师常常采用经典案例或典故，或者诵读经典文献等方式嵌入教学活动。但是学校学生毕竟缺乏相关的实践能力与生活经验，这将启动教学手段、教学评价从常态化的知识传递向情境化体验转型，助力学生身心受到优秀传统文化的浸润。普通学校思政课承载着培育学生思想政治素养，爱党爱国爱社会主义的重任，是传播习近平新时代中国特色社会主义思想的理论武器和重要阵地。应当加强对一般原则的坚守。三、中华优秀传统法律文化融入思想政治课程的一般原则中华优秀传统法律文化进教材，旨在发挥和传播传统法律文化的教育作用，坚持中国特色社会主义法治道路，坚定文化自信自强传统滋养。习近平指出：“坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信，说到底是要坚定文化自信，文化自信是更基本、更深沉、更持久的力量。”习近平法治思想和文化思想，还就青少年法治宣传教育、文化自信的准则或标准进行分析，旨在回答“什么样的”方式将优秀传统法律文化融入教材才是正当的，从规范性视角，顶层设计了一般原则。践行习近平法治思想和文化思想，结合道德与法治课程和教材的建设实际，这些原则具体包括三个维度。

76三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育（一）坚持文化传承与创新坚持将优秀传统法律文化进行创造性转化，既要尊重传统文化的核心价值诸如注重家庭伦理，关照社会和谐，也要结合现代法治精神和人权观念，避免简单照搬历史条文。引导学生学习《中华人民共和国民法典》关于“家庭成员应当敬老爱幼，互相帮助”等优良家风条款时，看到《朱子家礼》的精神延续。传统的息讼文化，不断得到改良和发展，创造性转化为多元纠纷解决机制，有利于理解中国法治建设的文化主体性。例如，汉代“春秋决狱”制度展现的法律伦理化特征，与当代社会主义核心价值观入法形成历史呼应。依托诚信法治建设加强创造性转化。诚信友善，是社会主义核心价值观对个人的基本要求，也是打造良好营商环境的基础。因而，诚信友善不仅是道德自律的范畴，更应成为具有法律效力的行为规范。诚信友善的背后的道德意蕴，一端指向核心价值观，另一端指向已经载入民法典的诚信原则。（二）坚持批判性思考和引导《论语》中孔子支持“父为子隐，子为父隐”，生活在当下的学生可能疑惑父亲犯罪，儿子应当替他隐瞒；反之亦然的合法性。广为流传的还有传统“二十四孝”的故事，尽孝与服从长辈意志是否能够等同等问题，就需要教师设计教学活动予以引导，辩证看待传统文化与现代法治精神的冲突与融合，例如“亲亲相隐”与当代法律中的“做证义务”如何兼顾，“孝道”与现代社会个人权利的关系等。应当指出，批判性思考不是简单粗暴地否定传统，而是引导学生思考价值观随着时代变迁的演变逻辑。在儒家的观念里，家庭是基本的社会单位。费孝通通过“差序格局”阐述了这种和西方不同的社会结构。在他看来，“我们的格局不是一捆一捆扎清楚的柴，而是好像把一块石头丢在水面上所发生的一圈圈推出去的波纹。每个人都是他社会影响所推出去的圈子的中心。” [3] 和西方强调“每个人都是独立个体”的观念不同，儒家认为人必须生活在具体的人际关系中才能实现价值——就像水波纹以自己为中心一圈圈推开，人与人的关系也就有了亲疏远近之分。其中父母与子女的血缘关系最为根本，从这种天生的亲情纽带衍生出对家庭的责任。比如子女对父母的孝顺，兄弟姐妹间的友爱，都不是外界强加的规矩，而是发自内心的情感。这种源自血缘的情感经过道德引导，就形成了以孝道为核心的家庭伦理。基于亲疏关系的不同关爱方式，儒家主张将个人的情感扩大到更广阔的社会层面，以“仁义”为价值标准培养社会关系中个体的责任意识，从而确立起受道德规范约束的社会体系。[4]从个体之间的责任直至推广到社会的结构，实际上构建起整个社会道德体系的基础。分析讲解的同时，及时回应学生可能提出的有关质疑，比如“亲亲相隐是否过时”，可以从法律视角进行阐释。孝道不是对权威的屈服，而是对爱的延续。亲亲相隐的本质，是人类对“家”的本能维护，但正义的天平需要智慧去平衡。通过以上的对比分析，既能尊重传统文化的深层价值，又能培养学生的独立思考能力，帮助他们建立古今贯通的价值观体系。（三）坚持价值观教育与法治教育相结合习近平在主持召开学校思想政治理论课教师座谈会上，强调推动思想政治理论课的改革创新，应当坚持“八个统一”，其中之一就是“要坚持价值性和知识性相统一，寓价值观引导于知识传授之中”。[5] 这一重大命题也成为优秀传统文化融入思政课程教学之中的根本遵循。其核心意旨要，在大中小

77三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育学思政课课上，要将优秀传统法律文化的价值主导和优秀传统法律文化的基础知识相统一，实现从传授传统法律文化的知识向培育法的价值观的转型。具体而言，这种教育融合应着力于两个关键环节：一方面，加强法治思维培育，从传统法文化到现代法治观的转型。《管子·七臣七主》中“法者，所以兴功惧暴也；律者，所以定分止争也”的经典论述，经梁启超创造性诠释，“定分止争”之“分”被赋予现代权利内涵。这一跨时空的诠释启示我们：法治思维培育需立足传统文化根基，实现创造性转化。当前民事纠纷中的违法现象，往往源于对权利边界的误判——或表现为权利意识淡薄的忍气吞声，或走向权利主张过激的极端处理。因此，法治教育应当建构“三位一体”认知框架：在明晰权利本质的基础上强化义务认知，在理解法律边界的前提下培育程序意识，最终形成“主张权利需理性，履行义务当自觉”的法治思维。另一方面，坚持规则意识养成，促进从价值共识到法治实践的贯通。规则意识的塑造本质上是通过法律规范实现价值共识的过程。以社会主义核心价值观为引领的公民教育，必须依托《中华人民共和国宪法》与《中华人民共和国民法典》的规范体系方能落地生根。作为根本法与基本法的典范，《中华人民共和国宪法》确立的自由平等原则经由《中华人民共和国民法典》具体化为可操作的规范条款，这种制度设计既彰显了“自由有其度”的法治精髓，又构建起“正义可预期”的规则框架。实践中，从校园规章到社区公约的制定实施，都应成为学生理解“规则源于共识、效力来自程序、遵守重在自觉”的鲜活教材，使规则意识从文本认知升华为行为自觉。四、中华优秀传统法律文化的课程教学融入路径中华优秀传统法律文化经历了时空的检验，具有深厚的历史穿透力和现实影响力。在新时代，除了学习和强调其理论上的博大精深和逻辑自洽，更要在稀松平常的生活实践上不断融入和转化。通过“制度原理认知—治理智慧体验—现代转化实施”的实践逻辑，在教材中构建起优秀传统法律文化与全面依法治国的认知和运用的桥梁，助力培养具有文化主体性的法治人才。一是通过跨学科整合、批判性讨论和实践体验，让“亲亲相隐”“孝道入法”等理念真正成为培养学生人文素养和法治意识的资源，而非教条式的规训。有机地做好历史课、语文课与思想政治课的衔接，历史地看待法治问题。比如历史课堂中，侧重思想演变，如从西周“明德慎罚”到汉代“德主刑辅”的历史沿革。语文课堂上，聚焦文义解释，分析法律条文中的儒家伦理痕迹，如《大明律》对“尊卑秩序”的维护。思政课堂，则引申为“依法治国和以德治国相结合”的现代意义，诵读和理解习近平提出的“法律是成文的道德，道德是内心的法律”的德法相济的理念。通过《唐律疏议》掌握“礼律融合”的编纂逻辑，揭示中华法系“德法共治”的治理密码，帮助学生理解“中国特色社会主义法治道路”的历史必然性。各有分工，各司其职的法律表现形式、法律典故、经典案例，有机融入学校阶段不同的学科或课程之中，既有顶层设计又注重执行细节，体现了体系化的治理智慧。通过创造性转化，既能让学生理解“中国之治”的历史根基，又能引导其在古今对话中构建法治信仰。二是建构活动型课程 [6]，培养法律运用能力从而切入青少年法治宣传教育育。在日常的教育教学实践中，思想政治课加强活动型学科课程的实践主要可以从以下三类着手。第一类是提升优秀传

78三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育统法律文化基础性知识的“认知活动”，主要围绕核心概念、典型案例、著名典故等开展课堂辩论、课件展示、读书笔记分享等形式。第二类是深入社会初步知晓法律实施的“实践活动”，主要指向法律对人们的作用或影响，如旁听庭审、街头访谈、问卷调查等。第三类是基于真实场域的“模拟活动”，由学生自主地组织和实施真实社会场景的教学情境，如举行模拟调解、模拟法庭、提交政协提案等。在情境模拟中以法治思维分析、解决问题，构建特色法律活动环节，提升青少年法治素养。在学生时代就树立起协商合作、服务社会的意识，助力他们未来真正走上社会，成为明德、尚法、敬业的现代公民。在教学设计的情境模拟中，教师可以借用现代公司制度类比，助力学生理解传统的 5 种法律形式的具体效力。比如，以市场经济的主体公司为例，公司事务治理形成了多层次的管理制度体系。在国家层面有公司法这一法律形式之下，公司内部有公司章程，相当于“律”；公司有财务、人事等内部管理制度，相当于“令”；公司就某项特殊事项能够制定补充规定，相当于“格”；公司对外制作某些具体事项的操作手册，相当于“式”；公司在发挥市场经济主体地位的过程中，产生的典型案例，相当于“例”。在此基础上，设计情境组织和激发学生参演、模拟。学生通过分组扮演不同的法律形式，展示古代的社会问题并尝试分析和解决。这就形成了多层次的法律形式的不同效力思维。这种多维度的启发式教学，既能深化历史认知，又能培养系统性思维、批判性思考和文化理解力，帮助学生在传统智慧与现代法治之间建立认知桥梁。三是设计与学习目标相一致的评价标准，开展作为学习的评价。传统法律文化不仅是能够用文字书写的遗产，更是能够启发学生心智带来灵感碰撞的“思想实验室”。重在思维方法而非知识堆砌，最终使四大核心素养在文化传承中落地生根。为了达到这个目的，可以启动作为学习的评价。“作为学习的评价”这一命题最早由鲁斯·达恩提出并使用，旨在将评价视为学习的一部分，实现评价的过程就是学习的过程的改革。“作为学习的评价”本质上整合了教学、学习与评价的过程，在空间上促进了三者的统一，评价不再充当甄别和选拔的功能，而是成为教学与学习的一部分。[7]这一理念积极倡导学生通过主动参与评价过程，监控自身学习进度、反思学习策略并调整学习行为，最终实现深度学习与自我改进。其本质是将评价视为学习过程本身，而非仅作为结果测量的工具。为了保障作为学习的评价的有效实施，应当注重履行三个坚持。一是坚持学生主体性：学生是评价的核心参与者，通过评价培养学习能力，巩固学习成果。二是坚持教师主导性：教师需设计清晰的评价标准，提供示范与指导，帮助学生理解并参与“如何评价”。通过评价标准引导开放性任务，课前教师以线上或线下的方式指导学生自主学习，提前发放一份与学习目标相一致的具体评价标准，如表二所示。[8] 三是坚持反馈动态性：评价贯穿学习全程，反馈直接作用于后续学习行为。自我反思、目标设定和策略调整能力。表二作为学习的评价中的评价标准示例良好家风教学单元评价维度评价等级课前查找资料的方法明确恰当优秀良好合格不合格课前探究活动的参与度参与小组任务的贡献度 /完成度结合“常回家看看”的实际立法案例分析道德与法律的关系

79三门教育研究 2026 年第 1 期——思政教育流利地表达自己的观点，并能举例说明传统孝道的现代转化明确家庭关系的构建，既要依托社会主义核心价值观引领优良家风建设，也要贯彻全面依法治国方略，以法治方式调整家庭关系及成员行为，促进家庭幸福和谐文化是隐形的，经由各项切实可行的实践赋能机制的加持，使优秀传统法律文化成为激活现代法治教育的基因和宝藏。既有历史深度，又能与现代法治实践相结合，更能夯实新时代思政园地的沃土，引领优秀传统法律文化培育新型法治人才。参考文献[1] 王立民.传承中华优秀传统法律文化视野下的中华法系[J].政治与法律,2023:2-17.[2] 龙大轩.和谐思想与中国传统法律的价值选择[J].现代法学,2005(06):46-53.[3] 费孝通.乡土中国生育制度[M].北京大学出版社,1998:26.[4] 姜涌,崔健民.“亲亲相隐”难题的马克思诠释[J].山东社会科学,2024(03):89-96.[5] 习近平.用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务[N].人民日报,2019-03-19(01).[6] 余国志.问对与求解：学校思想政治活动型学科课程之审思[J].中国教育学刊,2023(01):81-85.[7] 郭洪瑞.指向教与学的评价变革：鲁斯·达恩“作为学习的评价”理念的探析[J].学术探索,2024(03):150-156.[8] 王静慧.作为学习的评价：思维进阶的重要方式——基于一节学校思想政治课例的思考[J].基础教育课程，2022(05):68-72.

80三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿叠加与融合：元宇宙中媒介场景与社会场景的关系探究石彩文张刘卓何雪平赵一墨【内容提要】主要探讨了元宇宙中媒介场景与社会场景的关系，指出元宇宙作为虚拟空间，通过沉浸式传播特征影响媒介场域及个体对媒介与现实社会的认知。从元宇宙的媒介构建作用出发，深度探讨其高度融合现实场景，实现虚实相生的多重世界体验；从媒介场景、社会场景的概念出发，分析元宇宙如何通过媒介技术重构媒介场景，并增强社会场景的体验；通过分析元宇宙的媒介环境层、系统层及行动层，阐述三者分别体现了交互性、文化性和具象性的特征，明确三者共同构建了元宇宙媒介生态的方法论。讨论了元宇宙体验对社会个体的影响，包括情感体验、自我呈现及行为认知的变化，并指出叠加融合已成为元宇宙发展的必然趋势。【关键词】元宇宙；媒介场景；社会场景；AIGC；智能体新闻【 Abstract 】This study explores the relationship between mediated scenes and social scenes within the Metaverse. It posits that the Metaverse, as a virtual space, influences the media field and shapes individual perceptions of both media and real society through its immersive communicative characteristics. Beginning with the media-constructive role of the Metaverse, the paper delves into its profound integration with real-world scenarios, which enables a multi-world experience where the virtual and the real coalesce and co-create. Grounded in the concepts of mediated scenes and social scenes, the analysis examines how the Metaverse reconstructs mediated scenes through media technologies and intensifies the experience of social scenes. By deconstructing the Metaverse into its media-environment layer, system layer, and action layer, the paper elaborates on how these layers embody the characteristics of interactivity, cultural embeddedness, and concretization, respectively, and clarifies their collective role in constituting the methodological framework of the Metaverse's media ecology. Furthermore, the discussion addresses the impact of Metaverse experiences on individuals, encompassing transformations in emotional experience, self-presentation, and behavioral cognition. It concludes by pointing out that superposition and fusion have become an inevitable trend in the development of the Metaverse.【Keywords】Metaverse; Mediated Scenes; Social Scenes; AIGC; Agent Journalism【基金项目】2025 年度广东省本科高校教学质量与教学改革工程项目高等教育教学改革项目：AI 赋能《新闻采访与写作》课程的重构路径与实践创新。【作者单位】石彩文，广州应用科技学院；张刘卓，广州应用科技学院；何雪平，广州应用科技学院；赵一墨，广州应用科技学院。

81三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿一、引言元宇宙作为一种虚拟的媒介空间，在传播场景构筑中形成的沉浸式传播特征不仅影响着媒介场域本身，还在传受双方对于媒介场景和现实社会场景的认知中起着不可小觑的作用。关于元宇宙的看法众说纷纭，有人认为元宇宙是与现实世界相平行的虚拟世界；有人认为元宇宙是虚实交融、虚实相生的多重世界。这些观点走向是从元宇宙的属性出发的，但是作为对媒介有需求的社会个体，元宇宙在未来会是媒介场景构建的主要空间，想要形成未来媒介场景的构建，必然少不了社会个体对于现实世界的认知形成。基于多维度的分析与综合考量，元宇宙的构建在某种程度上是我们对自身所处社会场景的虚拟构建。元宇宙虽然是一种虚拟媒介空间，但其所传播的媒介信息作为我们生活的日常基础需求来说是必不可少的；其构筑的媒介场景来源于我们对于现实生活场景的认知与表达；其形成的自我呈现也是社会中的个体有意或无意反映的个体真实自我，或幻想的，或用于表达任何类型的自我。因而，我们如今所认知的元宇宙是具有思维性和自我性的。不同的媒介平台通过传播不同的受众圈层的信息来构筑的拟态环境同样因媒介的属性不同而具有差异化的特征，但是今天的媒介场景是具有重合性的特征属性的，这也导致受众本身就处在自己难以言说但是由众多智能化的媒介构筑的社会场景中的。二、概念界定（一）元宇宙“元宇宙”一词由来已久，早在 1992 年尼尔·斯蒂芬科幻小说《雪崩》中出现。随着近年来数字媒介终端、智能终端、智能可穿戴设备的广泛应用，“元宇宙”一词被重新提起。今天，元宇宙虽然是一种虚拟现实空间，但它囊括了多种媒介技术要素，例如互联网、虚拟现实、沉浸式体验、区块链、产业互联网、云计算、数字孪生等形成的融合形态，这也是为什么上文会提到某些具有综合性的融合智能媒介环境会让受众在接受和传播信息的过程中出现难以言说的心理状态。奥尔波特认为受众对于媒介和媒介所传播的信息的态度是一种心理和神经的准备状态，它通过经验组织起来，影响着个人对情境的反应。所以，在元宇宙所形成的场景或者情景中，受众或者用户的个人反应是综合了其在社会场景中的经验和媒介场景中的经验所产生的个体行为，然而这种个体行为在某些时候并不具有目的性，反而是一种个体对于场景涉及自我的心理和神经的反应。人类的大脑不能直接对外界的声光电进行加工，只能对外界刺激引发的神经冲动进行加工，个体便产生了对于元宇宙的感觉与知觉。从场景来讲，元宇宙是一个将虚拟的媒介场景与具象的现实场景高度互通且形成闭环的系统性经济体构造的空间。这个空间的进入门槛低，具有不同文化特征属性的受众皆可进入，并由媒介赋权。在传播学语境中，媒介赋权特指新媒体技术赋予受众前所未有的话语权与表达空间。以此类推，在元宇宙中，受众的话语权和表达空间是很自由的，并且受众的话语表达是具有跨媒介、跨时空、跨功能、跨体验特征的。在这样的赋权下，受众的自主性达到了一定的高度，甚至在某些情况下，

82三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿受众的话语表达不受某些规则的限制，这也是元宇宙的特征所带来的缺点。但是，不可忽视的是元宇宙真的做到了能带给人们高自由度、高灵活性、多体验感、多功能性的超现实拟真世界。元宇宙的高拟真性使得其在塑造社会场景方面更具模仿性，元宇宙塑造的仿真社会场景会通过多种互联网要素的综合理解高度融合构建的媒介场景表现出来，这意味着现实社会场景中发生的事物都有可能同步于虚拟世界，虽然有些符号表达会区别于现实世界，但是用户在虚拟的元宇宙中进行交互时能得到近乎真实的反馈。这种近乎真实的反馈是来源于一定程度的媒介赋权，受众通过媒介赋权形成了自我身份的认同和构建，认同和构建的过程很类似于库利的“镜中我”理论和李普曼的“拟态环境”综合作用而成。需要明确的是，受众的自我身份认同是通过群体归属感获得，那么在元宇宙中自然也会形成类似于现实社会场景中的文化或亚文化的社会群体，这些群体作为一个个文化场域共同构筑了元宇宙这个具有现实社会性的虚拟媒介空间。（二）媒介场景媒介场景的形成是媒介在其本身所具有的技术作用——连接用户关系的基础上形成的。传播技术的不断变革不断带来新的媒介，新的媒介的出现会带给人们更多的探索空间，麦克卢汉便从其理论“媒介即人的延伸”中说明了这一点。新的媒介技术表征体现出新的社会联系方式，人与人的交往出现新的尺度与标准。因此，元宇宙中的媒介场景理论更加强调的是新的媒介技术、全新的场景和互动的行为三者共同作用的结果。美国传播学者梅罗维茨在欧文·戈夫曼和麦克卢汉的基础上发展了“场景”理论。原有的社会场景是具有物理隔离特征和空间特征的地点，但没有说明媒介所营造的空间场景带给个体的心理感受。梅罗维茨积极引入了“信息获取模式”这一概念，强调了媒介所营造的场景对个体产生的感觉区域。当然个体的感觉区域对于自身来说并不是完全可知的，由美国心理学者约瑟夫·卢夫特和哈里·英汉姆在 20 世纪 50 年代提出的“约哈里之窗”理论可知，在个体和他人的传播关系发生变化的过程中，个体的感觉区域也是动态变化的，产生这种变化的主要因素就是媒介场景和社会场景的变化。因此，在梅罗维茨看来，媒介场景与社会场景一样，能够促进信息流通，而媒介所创造的信息场景甚至比社会场景更为重要，因为受众获取信息的主要途径是媒介场景，对受众在社会场景中的认知影响更为明显。从媒介技术发展的角度来说，元宇宙对于媒介场景的构建在于元宇宙承载了多种新的媒介技术，并且是这些新的媒介技术的积累所引发质变的产物。在这样环境下的媒介场景是用户的主动需要和媒介的主动提供的“双向奔赴”形成。我们处在永远在线的媒介社会里，我们的媒介场景也就成为信息、关系、服务三位一体的关系逻辑。而元宇宙中的媒介场景便是以场景服务和场景分享作为信息形式成为连接个体的社会交往基本范式。（三）社会场景社会场景的概念要从“社会情景”说起，对于社会情景的研究来源于社会心理学，认为社会情景是指与个体联系着的社会环境。德国心理学家 K· 莱温在其物理—心理场的理论中研究了心理环境的问题，并用公式表示行为与情景的关系：B=(P,E)，其中 B 为行为，P 为个体，E 为情景。由此可见，社会情景与个体行为有着双向的联系，社会情景影响行为，个体行为塑造社会情景。将上述推导到社会场景中来，社会场景的构建主要来源于社会个体的行为影响，个体的具体行为产生受个体的思维作用，因此社会场景的构建便会形成这样的一个逻辑线路：“思维－行为－场

83三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿景”。这里的论述正好印证了受众对于媒介的态度形成过程：“认知－态度－行为”。可以细想，媒介环境对于个体的影响如果最先产生变化的是个体的认知，那么更为深层的影响便是个体的态度。这里要说明一点的是社会个体的自我意识是表现为认知形式、情绪形式和意志形式，这三种形式联系在一起，共同形成个体对自己知觉的观念系统，对于个体在媒介环境中形成的认知、态度和行为都会帮助个体形成新的自我。个体的态度形成这一节点至关重要，因为受众的态度一方面在时间性中具有稳定性外，另一方面对于社会场景的形成和发展具有很重要的功能。心理学家和传播学者卡茨认为态度具有效用功能、自我保护功能、认知功能和价值表达功能，例如效用功能也叫适应功能，这与基本的奖惩机制有关，个体在社会场景生存也需要调动效用功能来形成关于事物的倾向性的态度；自我保护功能需要个体应对情绪冲突和保护自我；认知功能需要我们对模糊的事物形成清晰的、系统的秩序、意义等；价值表达功能也需要态度的形成作用。因此无论是社会场景还是媒介场景，都会产生行为，行为会帮助我们再次构建社会场景和媒介场景。梅罗维茨将作为媒介场景的文化环境和作为具体场景的内容区分开来，也让我们更好地理解社会场景是受人具体行为、主观情感等多方影响形成，其中具有传播的媒介性特征，也具有生活的社会性特征。这便与上文提及的“情景”有一定的理论重合，也能更好地理解“社会场景”一词。元宇宙所形成的社会场景是基于媒介场景的介入与塑造的前提下为人们所感受和参与的。因此，元宇宙的出现突破了人类社会实践的现实场景的限制，达到了虚实结合的内在体验与外在表现。三、元宇宙升维重构媒介场景元宇宙对于媒介场景的重构所达到媒介升维的现象体现最为明显的是各种媒介技术的融合与互联。我们所熟知的物联网便是在这样的形成思维中实现的。物联网的概念虽然在 1999 年提出，但其基础技术——云计算的出现却是近几年。云计算可以使许多在过去需要依赖个人终端完成的工作转移到网络中，由网络提供的各种基础设施来完成，终端本身的性能要求下降。但是由于网络的可操作性愈加扩大，更多的设备都可以成为网络的终端，反而成就了万物互联的一个基础。这就使得各种智能物体“媒介化”“万物皆媒”，以及如今的 AIGC（Artificial Intelligence Generated Content）都成就了未来的媒介场景。在未来，媒介场景的构建并不是将各种媒介化的智能物体的简单互联，而是在构建媒介场景系统的前提下体现用户对媒介场景的“元宇宙式体验与应用”的需求，形成系统的、能够服务于用户的互联。（一）交互性媒介场景构建媒介环境层从社会学的空间研究来讲，个体生存的空间是作为主体性存在的策略与场所，空间为个体的社会关系赋权，并且在空间中有系统的符号体系和个性的情感体验。例如我们常提起的一个名词叫“智能体新闻”，它是在大数据、算法、算力以及有形载体的基础上共同构建的智能体，这个智能体能够作为直接行动者来形成新闻。智能体新闻的形成和我们理解的一样，不再依赖人类记者的直接采访和写作，通过智能体自主或半自主地完成新闻信息的采集、处理、分析和发布。但是智能体作为人类总体能力的创造物始终是参与到媒介环境的构建中，因其具有强互动性、自主性、高效性和精准性，对于媒介场景的有效建构是显而易见的。在数字时代的人类实践中，作为实践主体的人类以

84三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿智能体为中介对作为实践客体的世界进行改造。元宇宙正是这一改造过程的代表性成果。元宇宙塑造的具有极强交互性的媒介空间不仅具有社会空间的底层性的基础交互环境建构，还搭建了与现实世界场景镜像的数字孪生空间，这个数字孪生空间便是元宇宙的媒介环境层。因此，媒介的环境层强调的是媒介场景与数字场景的孪生化。换句话说，元宇宙中的媒介环境层的构建是融合了社会场景所必须有的场景元素，并且是人在感官上认为是流动的、“活的”场景，而且每一种媒介场景所塑造的空间对应着一定的社会场景。或者在此基础上我们可以将现在的 AIGC技术作为一个初步的代入，我们所创造的媒介环境层是基于个体的社会属性及特征形成的，但是如何能够更加具体地展现给其他的社会个体呢？便通过 AI 来实现自我的编辑、设置和生成。但是无论是智能体新闻还是 AIGC，他们之间都有一个共同点，便是超强的交互性。正是因为有交互，才能形成场景。可是场景是怎么来的呢？从社会学角度来说，场景形成来源于人们自我信息的生成与传播、自我的身份认同、社交互动、自我照顾、社会联系等。人类有了这样的需求，才能驱动社会个体通过自我获得的媒介来实现场景建构，既包括最基本的媒介场景：信息内容生产、信息分享和互动，也包括对于亲密关系的媒介场景建构。正如梅罗维茨所言，这种场景是一种信息系统，是社会个体接触他人或社会信息的某种模式，这种模式形成了我们语言表达及行为方式框架的神秘基础。而这个神秘基础就是构建媒介的环境层，换句话说，就是为媒介的连接与互动提供一个公共空间，在这个公共空间里，媒介与媒介之间、社会个体与媒介之间、人与人之间等都会以此为依托，展开交互，形成基础的既具现实性又具虚拟性的元宇宙媒介场景。作为公认的元宇宙方向下的重要技术——VR（虚拟现实技术）的应用便非常符合这一点，VR也算是我们能够理解的现实与虚拟实现重叠与融合的基础媒介环境层，对于 VR 技术的深度应用便是能够体现文化性的媒介系统层了。当然，从元宇宙的六大支柱技术：区块链、交互技术、电子游戏技术、人工智能技术、智能网络技术、物联网技术来看，元宇宙正在以各种互联网技术的全面融合、连接与重组来重塑媒介场景，完成交互性极强的元宇宙媒介环境层的构建。（二）文化性媒介环境构建媒介系统层文化作为社会的重要组成部分，囊括了社会个体无论在社会场景中的行为、身份、意志、价值观、道德感、人际关系等多种元素，还是在媒介环境中的行为、身份、意志、价值观、道德感、人际关系等。我们也通常将媒介与文化关联起来，显而易见，文化的传播离不开媒介，但是想要使得文化的传播更有价值，且能够被更多的人了解、应用、传播，甚至是信仰，必然需要形成一定的系统进行文化传播，例如人类个体的遗传与环境因素，以及人类个体在不同的发展过程中对于不同类型文化传播的需求等，因此，构建具有文化性的媒介系统显得尤为重要。媒介环境中的文化性创造在元宇宙的媒介系统层是必不可少，因为虚拟场景中必须有社会场景的加入才能让受众有身临其境的参与感，社会场景的建构中文化是必不可少也是极为重要的元素。一个社会个体在由一个“自然人”成长为一个“社会人”的过程中，必然受到文化的社会化教育，使得社会个体更具“社会性”。媒介文化的作为最能体现文化现代性特征的文化成分，改变了以前所有文化的形态，甚至改变了人类的思维方式和文化的体验感知方式，使得人类的文明形态从农业文明和工业文明转变到了信息文明阶段。但是无论是作为主流文化传播的大方向，还是后来形成的亚文化、反文化；或者是基于实体生成的媒介文化；抑或是由基于媒介形成的“慢脚文化”等，都

85三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿有一定的共通的意义空间。传播是一个双向的交互过程，在传播中交换的精神内容就是交换意义，但是意义的交换或互动只能通过共通的部分来进行或实现，这便是文化在传播过程中形成了受众个体之间的共通的意义空间。受众在具有文化性的媒介系统层中，可以为自己赋予新的身份，建立新的社交圈层和属于社交圈层的文化，并且赋予一定的意义和形成一定的经济系统层。元宇宙中的文化性媒介环境在我们的现实生活中有一定的体现，例如游戏就是进入元宇宙的一个很好的入口，其中比较有代表性的如沙盒游戏，虽然无主线剧情，但其场景与社会场景类似，在游戏中生存为第一目标，探索和建设为第二目标，最后改变世界，达成某项成就为最佳目标，在这样的一系列操作中形成系统的场景。但是游戏中的个体更加强调的是用户的自主性，并且在游戏本身的规制系统下进行，再根据用户的社会性、文化性来进行媒介场景的系统建构。我们同样也有不借助游戏系统进行媒介用户拓展的文化性媒介环境的建构——数字反哺。数字反哺我们可以大致理解为在数字化时代，由于代际差异的存在，年长的一代对于数字文化的接受与应用可能具有滞后性，便需要年轻的一代进行广泛的文化吸收过程，包括对新媒体的使用、采纳以及相关价值观的文化反哺。数字反哺不仅能够增加老年人对于网络文化的认知和接纳，也会在未来媒介时期，更好地融入元宇宙下的文化性媒介场景。同样，如果有更多的社会个体加入，那么元宇宙的文化媒介场景系统层的建构将会更加多元化、个性化。元宇宙所形成的虚拟媒介场景在初始进入阶段的门槛是非常低的，用户的圈群化区分也尚未明晰，但是久而久之，人们会受到各自文化特征的影响，例如趣味、阶层、三观、立场、地缘等的差异而形成不同的社区，构建虚拟空间中的新的地域，并且为这个地域赋予文化意义，将各种特定的社会、心理、符号、物质关系和虚拟关系结合在一起，形成元宇宙的媒介系统层。（三）具象性媒介系统构建媒介行动层传播学者罗伯特·斯考伯认为媒介对于场景的建构主要有五种媒介，分别是移动设备、社交媒体、大数据、传感器和定位系统。在元宇宙的媒介场景建构中，这五大媒介技术同样是必不可少的。从媒介技术落地人们具象的社会生产生活来看，元宇宙的媒介行动层为人们提供了数字化生活所需的各项服务，例如媒介具象、社会关系具象、商品化具象等，这些各种各样的具象化服务创造了社会连接与互动，并且为具象性的媒介系统构建媒介行动层的功能和价值提供了可供性和可能性。媒介具象的体现早在麦克卢汉提出“媒介即人的延伸”和“媒介即讯息”理论时就得到了印证，麦克卢汉认为在信息传播的过程中，重要的不是所传播的信息，而是传播这些信息的媒介。可见，媒介本身就具有独立于其传递内容的重要价值和意义。鲍里斯·格罗伊斯在其著作《揣测与媒介：媒介现象学》中探讨了媒介的作用，认为媒介不是处在档案内部，而是与外在的世俗空间构成了档案的外部世界。鲍里斯·格罗伊斯的这个想法进一步推动了媒介本体论的发展，这也为我们理解媒介具象提供了一定的理论基础。媒介本体论认为媒介本体的实质是超越工具性的，这个想法也是对麦克卢汉的研究的进一步拓展，其强调的是媒介具有独立性和自主性存在。因此，我们理解媒介具象，就要从哲学本体论的角度来理解媒介本体，转而和媒介具象结合起来，具象会带动社会个体的行动，促进媒介场景的建构。社会关系具象的体现依旧需要从媒介本体论出发，认为媒介不仅仅是信息传播的工具或者是载体，而是具有独立性和自主性的存在，因为媒介能够通过信息的传播塑造和改变人的感知模式、交往模式和社会关系。但是我们常常忽略的一点是没有认真思考过人与媒介的关系，我们通常认为我

86三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿们是媒介的掌控者，但是媒介本体论认为媒介与人是一种平等、互动的关系。媒介并不是外在于人的客观存在，而是与人建构、相互影响的主体。如果这样说过于偏激，那可以仅从媒介对社会个体间的关系影响出发。从人内传播的角度来看，媒介信息确实会对个体的自我认知、自我认同、自我体验、自我调节等有着不可忽视的影响，不然也不会有那么多的网络亚文化的兴起；从大众传播的角度来看，数字时代的媒介信息传播一个方面在重新构建个体的社会关系框架，另一个方面又在原来社会关系的基础上重塑或瓦解。更为直观的就是数字媒介对于个体之间交往的数据化具象了。商品化具象的探讨可以从达拉斯·斯密塞的“受众商品论”角度出发，可以理解为元宇宙中能够构建媒介行动层的元素主要是两者：媒介与受众，达拉斯认为媒介真正的商品不是信息，而是受众。受众经过媒介公司多方的测量与计算，以数据的形式——收视率、点击率、评论量、转发量、流量等，被打包给广告商来收取广告费，以获得利润。前几年经常会出现“流量艺人”“流量至上”等这样的词汇，但是“流量”从何而来呢，便是受众提供。在传统媒介时代受众商品化具象就很明显，只不过在数字化的今天，受众商品化被粉饰成一个不易被受众发现词汇来进行资金的收割。同样，在元宇宙的构建中，也少不了作为商品的受众来构建其自身的媒介环境的行动层。需要明确的一点是，在今天移动互联网时代，智能媒介的出现和使用虽然是发展阶段，但是多种智能媒介所形成的场景越来越成为个体的需求以及市场价值的承载平台，这一点无疑更加明确了元宇宙媒介行动层具有具象化的特征。因为场景分析的最终目标是在特定场景下具有的适配信息或服务，移动传播的本质是基于场景服务的，即对场景的感知以及信息适配。四、元宇宙体验增强社会场景2021 年 10 月，Facebook 公司更名为 Meta，将基于 VR、AR 等技术的“元宇宙”应用作为公司的战略目标。由此可见，增强现实技术的应用对于用户认识场景的表达也体现在媒介介入的层面。一方面，元宇宙通过媒介拓展用户对于场景的建构与应用；另一方面，社会场景的建构在发展中产生了对元宇宙空间建构的需求。在社会学中，空间的研究同样适用于此，空间作用主体性存在的策略与场所，强调了个体需要一定的空间来进行个体策略的实施和场所需求。而元宇宙在对个体增强体验的基础上加强了个体对社会场景的审核性认知、多义性分层、平权化运用以及个性化导入。传播正在从人与人之间的交往转向机器与机器的互联。在移动互联网、大数据、物联网等技术发展的基础上，人工智能技术的加入进一步影响着媒介场景的建构。人工智能技术的目标是了解人类智能否认清事物的本质，以模拟、延伸和扩展人的智能。人工智能作为元宇宙重构升维媒介场景是不可否认一个重要技术，2015 年左右，国内传媒就开始了“智媒”化实践，探索将人工智能技术引入到内容生产、分发等环节。但是智媒化的目标不是替代性工作，而是协同性工作，提升内容质量、分发效率、信息监管等。（一）元宇宙重塑社会场景元宇宙从媒介场景的建构成熟度和信息度来说，是社会场景的深度媒介化。元宇宙在对现实世界的认知和建构的基础上，又加以各种智能化媒介的介入，因此我们所了解的元宇宙既是超越现实世界的存在，又是与现实世界相融相生的混合现实世界。

87三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿在社会场景的构建中，由于 AR（增强现实技术）、VR（虚拟现实技术）、XR（拓展现实技术）、MR（混合现实技术）、人工智能等技术的发展，使得原本具有客观性的现实社会场景也能在个体情感和行为的操作中拓展出另一种可能性。但是未来媒介的发展与研究依旧会存在媒介伦理和社会影响的问题，未来，元宇宙在一边深度媒介化，一边构建媒介场景，一边构建社会场景的同时，必然会对人类的社会行为和文化形态有一定的影响，是重新塑造还是完全改变也是值得探讨的。同样，元宇宙中的各种智能技术对当前的现实社会场景附加了相关的虚拟信息，实现了虚拟信息与真实社会场景的实时叠加，创造出了一种全新的体验。如今的社会场景虽说还未进入深度媒介化的时代，但是媒介技术在日常生活中的应用已经遍及医疗、教育、游戏、社交等多个领域。元宇宙作为以互联网与智能算法为代表的数字媒介，正在作为一种新的建构社会的力量构筑和重塑社会场景，这种影响更具根本性和颠覆性，使社会形态发生巨大变迁。（二）元宇宙体验增强社会个体作为社会中的个体所产生的自我体验来自多个层面，其中最主要的是自我意识在情感方面的体验。但是由于元宇宙所形成的深度媒介化所带给受众的体验同样有一部分是来源于情感方面的体验，也就是非理性体验。产生这样结果的原因主要是元宇宙的媒介化传播具有极强的沉浸感、浸入感或者是临场感。这种由非理性产生的感觉在美国心理学家契克森米哈赖认为是“flow”的一种状态，也叫作“心流理论”，因为受众处于注意力高度集中且自我意识暂时丧失的非理性状态下。当然，这样沉浸感极强的传播也是我们需要不断完善媒介传播技术才能达到，同时也会暴露出一个弊端，就是未来媒介的传播是否会吞噬人们的理智，这也是上文提及的未来媒介带来的伦理与社会问题。除了技术带来的传播沉浸感之外，还有用户自身自主在元宇宙中创建对自我真实整体的模拟与仿真，例如数字人、虚拟人、AI 分身等，我们称之为“数字分身”。比如一些 AI 网站或者是平台便可以作为数字人帮助人们应对多种任务挑战，人们自发形成自我感知。与之相对应的还有“数字化身”，例如用户在游戏的虚拟环境中创建的不同于现实自我的化身，这种现象同样会给用户赋权，只是赋权的场景发生了改变，是在现实场景构建的虚拟游戏场景中，为用户的自我表达与自我呈现提供了一定的空间，增强了用户的体验感。因此，无论是“数字分身”还是“数字化身”，在元宇宙塑造的社会场景中完美印证了心理学现象“普洛斯透视效应”，即个人在虚拟或现实世界中不同角色的呈现，其中的行为特征会潜移默化影响个体的行为与认知。五、叠加融合已成必然之势如果说当前的元宇宙所形成的深度媒介化现象是媒介场景与现实社会场景的多层次叠加与浅表化融合，那么未来媒介形成的元宇宙将是媒介场景与社会场景的有机重叠与深度融合。美国传播学者李普曼曾提到过“拟态环境”一词，他认为拟态环境存在于个体与真实的生存环境之间，是真实环境的简化模型。从传统媒体角度来理解拟态环境的构建的话，强调的是媒介对于信息内容的生产表达，也强调受众对于信息内容的接受理解，它是信息从发出到反馈的过程中共同作用的结果。但是元宇宙下的拟态环境的构建机制变得更为复杂，元宇宙的深度媒介化是将媒介场景介入了社会场

88三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿景，用其中的赋权发挥作用，影响社会场景。个体在接受理解媒介信息的基础上，还会在某种程度上重现信息的发生社会场景，预判信息的舆情走向，介入信息的发展进程，甚至重构信息的发展走向。这便是我们所说的未来媒介——元宇宙，将媒介场景与社会场景进行了有机地重叠与深度的融合。作为拟态环境的元宇宙时空影响着人们的内在逻辑，日常生活被刻上具有元宇宙的烙印。因此，尽管拟态环境是日常生活社会场景的简化模型，但是在很大程度上人们难免会将它当作现实社会场景。如果说我们生活的社会场景是现实生活中各种社会经济活动的物质形成的空间，那么，我们就是处在灰空间中——虚实空间相互融合形成的过渡性空间。我们总要花一定的时间将实空间与虚空间叠加融合起来，完成人与元宇宙的相互构建。六、总结元宇宙中媒介场景与社会场景的关系是一种很难言说的关系，我们在这样的场景下生活，既臣服于媒介技术带来的红利与便利，但是也被媒介化的信息所裹挟，影响着我们的认知、态度和行为。文章从媒介场景构建的环境层、系统层、行为层来剖析元宇宙的媒介环境建构，也是为了明了这三者之间的交互性、文化性和具象性的关系。对于社会场景的建构，元宇宙的介入也是深度的，一边在增强社会场景，一边又在重塑社会场景。从媒介本体论来看，我们似乎对于元宇宙的理解也要站在媒介与人相互平等的角度，再去审视这个社会的文化形态、人类感知、交往方式、社会变化，依旧是媒介与人相互作用的有机重叠与深度融合。参考文献[1] Bélisle, Jean-François. & Bodu, H. Onur. Avatars as Information: Perception of Consumers Based on Their Avatars in Virtual Words[J]. Psychology&marking, 2010(08).[2] 陈锐.倪桓.余小梅等.传播心理学[M].中国人民大学出版社,2020,1(206).[3] 朱明.媒介赋权下群体自我身份认同建构分析[J].声屏世界,2025,(02):105-108.[4] 杨保军,孙新.智能体：主体与客体相统一的“中介体”——兼论智能体在新闻生产中的地位和作用[J].全球传媒学刊,2024,11(03):3-23.[5] 梅罗维茨.消失的地域：电子媒介对社会行为的影响[M].肖志军,译.全球传媒学刊,2019(02).[6] 喻国明,杨雅等.元宇宙与未来媒介[M].人民邮电出版社,2022:101.[7] 李冰封.媒介文化对青年大学生影响研究[J].传媒论坛,2024,7(18):118-120.[8] 鲍里斯·格罗伊斯.揣测与媒介：媒介现象学[M].张芸,刘振英译.人民邮电出版社,2014.[9] 彭兰.场景：移动时代媒体的新要素[J].新闻记者,2015(03),20-27

89三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿中学美术教师招聘对学科教学（美术）教育硕士培养的启示聂琼【内容摘要】在教育强国建设背景下，中学教师队伍专业化已成为基础教育改革的关键议题。而学科教学（美术）专业教育硕士（简称“美术教育硕士”）作为该队伍的重要储备力量，其培养质量直接决定中学美育的实施成效。本文综合运用文献研究、招聘文本梳理、中学美术教师及管理者深度访谈的方法，探究当前中学美术教师招聘的要求、趋势及其对美术教育硕士培养的影响。研究表明，当前招聘呈现“学历门槛持续提升、实践教学能力优先、综合育人素养凸显”的核心特征，这一需求导向既推动了美术教育硕士培养改革，也暴露出培养过程中存在的供需错位问题。基于此，本文从招聘实际需求出发，聚焦当前中学美术教师招聘需求与美术教育硕士人才培养之间的矛盾展开分析，从构建以招聘需求为导向的课程体系、完善协同育人的实践教学体系、建立稳定长效的教育实践基地、加强“双师型”教师队伍建设等方面提出建议，以提高美术教育硕士培养质量，从而精准适配中学美术教师岗位需求。【关键词】中学美术教师；招聘；教育硕士；人才培养【Abstract】Referring to the background of building a powerful education country, the professionalization of middle school teachers has become a key issue in basic education reform. As an important reserve force for this team, the training quality of Master of Education in Subject Teaching (Fine Arts) (referred to as “Master of Education in Fine Arts” for short) directly determines the implementation effect of aesthetic education in middle schools. By comprehensively adopting literature research, sorting out recruitment texts, and conducting in-depth interviews with middle school fine arts teachers and administrators, this paper explores the current requirements and trends of middle school fine arts teacher recruitment and their impacts on the training of Master of Education in Fines Arts. The research shows that the current recruitment presents the core characteristics of “continuous improvement of academic threshold, priority of practical teaching ability, and prominent comprehensive education literacy”. This demand-oriented trend not only promotes the reform of the training of Master of Education in Fines Arts, but also exposes the problem of supply-demand mismatch in the training process. Based on this, starting from the actual recruitment needs, this paper focuses on analyzing the contradictions between the current recruitment needs of middle school fine arts teachers and the talent training of Master of Education in Fines Arts. It puts forward suggestions from aspects such as constructing a curriculum system oriented by recruitment needs, improving the practical teaching system of collaborative education, establishing stable and long-

90三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿term educational practice bases, and strengthening the construction of “double-qualified” teachers, so as to improve the training quality of Master of Education in Fines Arts and accurately meet the job requirements of secondary school’s fine arts teachers.【Keywords】Secondary School Art Teachers; Recruitment; Master of Education; Talent Training【基金项目】2024 年广东技术师范大学研究生教育创新计划项目“新时代中学教师公开招聘对学科教学（美术）专硕培养管理的影响研究”（2024XJJGCX002）。【作者单位】聂琼，广东技术师范大学。一、引言中学教师作为基础教育的核心力量，肩负着塑造学生品格、传授知识技能的重要使命，其地位在近年素质教育深化推进中愈发凸显。2022 年教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》提出 [1]，到 2025 年建成一批国家师范教育基地、形成可复制推广的教师队伍建设改革经验、培养一批硕士层次中小学教师及教育领军人才；2024 年教育部进一步推出本研衔接公费师范生政策 [2]，明确将教师培养层次提升至研究生阶段，通过“贯通培养”模式保障基础教育高层次师资供给，这也从政策层面强化了对高质量中学美术教师的需求。作为素质教育重要组成部分的中学美术教育，对提升学生审美素养、培养创新思维具有不可替代的作用，也随之受到更多关注。随着美术教育的推进，中学美术教师招聘标准愈发严格，对求职者的学历、专业知识、教学技能及教育理念均提出明确要求。广州等一线城市的重点中学，更将硕士学历、实践能力与综合素养列为核心选拔标准。这种需求端的变化，与当前美术教育硕士培养中“理论与实践脱节、能力与需求错位”的问题形成鲜明对比。因此，厘清招聘标准与培养过程的内在关联、明确招聘标准对课程设置和实践环节的导向作用、推动培养过程精准对接岗位需求，是破解中学美术教师供需矛盾的关键。二、中学美术教师的招聘标准中学美术学科相对于其他学科，岗位需求少，但每年报考人数多。广州作为一线城市，中学美术教师岗位竞争更为突出。笔者通过梳理广州市公开招聘中学美术教师公告，访谈中学美术教师以及管理人员，将从招聘要求及招聘考核内容两方面提炼中学美术教师招聘标准。（一）招聘要求招聘要求因学校层级（如省属、市属、区属）和岗位侧重（如基础教学、特色美育）不同存在差异，核心涵盖五方面：1. 学历及专业：省属、市属重点中学普遍要求应届毕业生具备研究生学历、硕士及以上学位；岗位均限定美术相关专业，常见如美术学、美术教育硕士、美术与书法等，确保专业匹配度。2. 专业技能：需精通至少一种绘画技能，具备一定的艺术鉴赏能力；除素描、色彩等基本功外，

91三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿部分学校还要求掌握书法、雕塑、陶艺等特色技能，以适配校本美育课程需求。3. 教学能力：这是招聘考核的核心内容，具体包括课程设计能力、课堂管理能力、个性化指导能力三个维度。体现了从“知识传授”到“素养培育”的需求转变。4. 综合素养：涵盖职业道德、团队协作、文化视野与研究能力。一些学校招聘岗位强调“参与课程研发与教学改革”能力，凸显了对研究型教师的需求。5. 其他：普通话水平一般要求二级乙等及以上，需要具备相应学段的教师资格证。（二）考核内容考核内容分为笔试和面试，笔试包括综合知识、学科专业知识和专业技能测试；面试包括试讲和说课、无领导小组讨论和结构化面试。笔试科目包括综合知识（考查教育学、心理学、教育政策法规、时事政治及教材教法，部分区还涉及公共基础知识，侧重检验教育理论基础与政策认知）、学科专业知识（涵盖中外美术史、美术理论、美术技法理论及美术教育教学知识，确保考生具备扎实的学科专业功底）、专业技能测试（内容因校而异，如广州市艺术中学考素描、速写、色彩；越秀区考素描与命题创作；番禺区则包含主题创作、写生、速写及书法创作），以精准匹配岗位技能需求。面试科目则主要包括说课和试讲（考生根据给定课题完成教学展示，试讲侧重模拟真实课堂，以考察课堂组织能力），并侧重于阐述教学思路与设计依据（考察教学设计逻辑）；同时还有无领导小组讨论或结构化面试（无领导小组讨论考察团队协作与教育观点表达；结构化面试通过教育场景类问题，测评教育理念、应变能力与语言表达能力），更全面地考查考生的综合教学能力。三、当前学科教学（美术）教育硕士培养中存在的问题随着中学美术教师招聘标准不断提升，美术教育硕士培养体系与岗位实际需求间的适配性矛盾日益凸显，主要集中在课程设置、实践环节、师资结构三大核心领域，直接影响人才培养质量与毕业生岗位竞争力。（一）课程设置滞后于招聘要求，与岗位需求错位在现行美术教育硕士培养方案中，课程设置呈现出显著的“重理论轻实践”特征，难以匹配招聘中对“专业技能 + 教学能力”的双重要求。高校设置的公共必修课、专业必修课、专业选修课中绝大部分均为教育理论类或学科教学理论类的课程，与中小学美术课程直接相关的术科教学内容不多所占比例甚少 [3]。例如，绘画技法、美术创作指导、校本美育课程设计等能直接对接中学岗位需求的内容严重不足，甚至部分院校未开设书法、陶艺、版画等招聘高频提及的特色技能课程，导致学生虽掌握理论知识，却缺乏应对中学课堂教学的实操能力。（二）实践环节与教学实际脱节，能力培养流于形式尽管教育部教指委出台的《全日制教育硕士专业学位研究生实践教学基本要求》[4]，对教育硕士实践教学的目标、内容、学时、评价及保障机制作出明确规定，但在实际落地中成效大打折扣，实践环节与中学教学真实场景严重脱节。首先，实践基地合作深度不足。多数高校与中学的合作停留在“协议签订”层面，中学尤其是优质学校因担心教育硕士实践影响正常教学进度、降低课堂质量，

92三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿往往仅安排学生进行“旁听式”见习，真正让学生独立授课、参与课堂管理的机会不多。部分学校甚至将实践简化为“批改作业+协助组织活动”，学生难以接触课程设计、教学反思等核心教学环节。其次，教研参与度低。教育硕士极少有机会参与中学美术教研组的常规活动（如集体备课、课题研讨、公开课打磨），即便偶尔参与，也多处于“边缘观摩”状态，无法深入到教研项目的申报、方案设计、教学实验、成果总结等深层次环节，导致学生难以理解中学美术教研的实际逻辑，无法形成系统的教学研究能力，与招聘中“具备课程研发与教学改革能力”的要求差距较大。此外，实践评价机制不完善，高校多以“实践报告 + 基地盖章”作为评价依据，缺乏对学生课堂教学效果、教研参与质量的量化考核，难以倒逼学生主动提升实践能力。（三）教师队伍结构存在短板，指导能力难以匹配要求美术教育硕士的教师队伍存在“校内导师缺实践、校外导师缺精力”的结构性短板，难以形成兼顾理论与实践的指导合力，直接影响人才培养质量。一方面，校内导师学术背景单一，实践指导能力不足。多数校内导师为美术学博士出身，其研究方向集中在艺术史论、美术创作理论等学术领域，虽具备扎实的理论功底，但缺乏中学美术教学一线经验，对基础教育阶段的美育目标、新课标要求、中学课堂管理痛点、学生学情特点缺乏系统认知。在指导学生时，往往更侧重理论研究方法、论文写作规范，而在“如何设计一堂符合中学生认知的美术课”“如何开发校本美术课程”等实操问题上，难以提供针对性指导，导致学生陷入“理论学得懂，实践不会用”的困境。另一方面，校外实践导师精力有限，指导难以深入。校外导师多为中学骨干教师或学科带头人，本身需承担每周 12 ～ 16课时的教学任务，还要应对职称评定、学科竞赛指导、行政事务等压力，能用于指导教育硕士的时间很少。多数校外导师仅在学生实践初期进行简单的任务分配，中期缺乏持续跟踪，末期仅通过简短座谈完成评价，难以像校内导师那样系统指导学生打磨教学设计、反思教学问题，也无法深度参与高校培养方案的制定，导致“双导师制”流于形式，未能真正发挥校外导师在实践指导中的核心作用。高校缺乏既具备深厚学术造诣，又有多年中学美术教学经验、熟悉一线教学需求的双师型导师。四、基于招聘标准的学科教学（美术）教育硕士培养建议当前我国基础教育领域正经历着深刻变革，美术教师招聘标准不断演进，对学科教学研究生的培养提出更高要求。本文从中学美术教师招聘实际出发，围绕当前美术教育硕士专业人才培养与中学美术教育需求之间的矛盾展开分析，提出基于招聘需求的人才培养建议。（一）构建以招聘需求为导向的课程体系围绕中学美术教师“实践能力优先、综合素养凸显”的招聘需求，建立常态化课程迭代机制：每年由培养单位牵头，联合基础教育研究院专家、中学一线美术教师及管理者召开“课程需求评估会”，采用德尔菲法 [5] 梳理招聘中高频提及的能力要求，据此对课程设置进行动态调整。例如进一步整合美术理论课程内容，增设《艺术教育》《数字媒体艺术设计》等跨学科课程。在教学能力培养中以基础技能训练为内核，以教学方法、课堂管理、信息技术应用为外层，形成与中学教师岗位能力要求直接对接的课程结构。2023 年《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》[6] 中规定，专业选修课模块包括学

93三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿科素养类课程、教育专业类课程和专业特色类课程。各培养单位要结合美术学科实践性、应用性强的特点，结合中学美术教师招聘中对“专业技能”的考核要求，在专业选修课模块中加大专业特色类课程设置。如依据中学美术教学常见内容开设国画、书法、陶艺创作等专业选修课，引导学生在某一专业方向形成专长，既契合中学对教师“专业风格鲜明”的潜在需求，也为后续求职时展现差异化竞争力奠定基础。（二）完善三方协同育人的实践教学体系完善高校、教育行政部门、中学三方协同育人机制，是破解当前学科美术硕士培养中“理论与实践脱节”“培养与需求错位”两大核心问题的关键路径。这一机制能有效弥补传统培养模式中“重理论轻应用”“重学术轻教学”的短板，让硕士培养更贴合基础教育实际需求。三方需以“育人目标一致、资源优势互补、责任分工明确”为核心准则，紧密联动形成从培养方案设计、实践教学开展到质量反馈优化的闭环培养体系，确保育人各环节无缝衔接。高校作为人才培养主体，需充分依托美术专业优质师资团队与高水平科研平台，通过系统的史论课程、专题研讨与创作实训，夯实硕士的理论基础与艺术创作功底；同时主动联合合作中学，围绕中学美术新课标要求、课堂教学难点、校本课程开发等实际需求，共同设计“课堂模拟 + 教学实践 + 教研参与”的分层实践课程，让硕士在高校学习阶段就能深度对接基础教育真实场景，提前积累教学经验。教育行政部门承担“桥梁与监管”双重角色，一方面需统筹区域内中学教育资源，优先筛选美术教学特色鲜明、师资力量雄厚、教学管理规范的优质学校作为实践基地，并明确基地在指导教师配备、实践场地保障、考核评价机制等方面的建设标准；另一方面要出台针对性政策保障，如将中学教师指导硕士实践、参与培养方案制定等工作纳入年度考核与职称评审加分项，同时为高校与中学的合作提供资源倾斜与交流平台支持，推动协同育人长效化发展。（三）建立稳定长效的教育实践基地充分且高质量的实践教学是提升全日制教育硕士研究生教育质量的重要保障 [7]。教育见习、教育实习、教育研习是教育硕士实践教学的核心环节，培养单位需主动打破校际壁垒，与区域内中学建立长期稳定的战略合作关系，系统性拓展实践基地数量、优化基地结构；在基地遴选过程中，需建立多维度评估标准，综合考量基地的办学定位、教学质量、美术学科师资实力、教学资源配置等因素，确保实践基地能为学生提供真实的教学场景、专业的指导支持与充足的实践机会。培养单位还需与实践基地构建“双向互动”的合作机制，而非单向依赖：双方应共同组建实践教学指导团队，结合教育硕士培养目标与中学教学实际，联合制定涵盖实践内容、进度安排、考核标准的实践教学计划与指导方案。中学教师作为“一线导师”，需充分发挥其熟悉课堂教学流程、了解学生学情的优势，通过随堂听课、备课指导、评课反馈等方式，为学生提供精准的教学实践指导；培养单位的专业教师则需承担“理论引领”角色，定期深入实践基地参与教研活动，为中学教师分享前沿教育理念与教学方法，同时收集中学美术教学的最新动态、新课标实施难点与岗位需求变化，为高校课程设置优化、教学内容改革提供真实依据。此外，双方可共同申报美术教育类教研课题、开展校本课程开发合作，在提升实践教学质量的同时，实现高校教师与中学教师的专业共同成长，推动实践基地从“实践场所”升级为“协同育人平台”。

94三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿（四）加强理实兼备“双师型”教师队伍建设以“引育并举、双向赋能”为策略，系统打造一支兼具深厚理论素养与扎实实践能力的“双师型”教师队伍。在人才引进环节，培养单位需优化师资招聘标准，主动面向基础教育领域“筑巢引凤”：一方面重点吸纳具有五年以上中学美术教学经验的骨干教师、市级及以上学科带头人或优质课获奖者加入师资队伍。另一方面打通实践导师引进渠道，为现有实践导师设立长聘、短聘以及“短聘转长聘”等多元聘用通道 [8]。在现有教师培养层面，鼓励高校导师与中学实践指导教师联合申报美术教育专项课题、共同开发校本课程或参与教学改革项目，在合作中学习一线教学方法、积累实践指导经验，逐步实现从“理论专家”向“理实双优”导师的转型，最终形成一支能为学科美术硕士提供全方位、高质量指导的“双师型”教师队伍。五、结语在新时代美术教育改革背景下，美术教育硕士培养必须突破传统模式局限，建立与时代需求适配的动态调整机制。建议构建“课程－实践－师资”三位一体的培养体系，形成持续改进的教学质量保障闭环，使人才培养真正与基础教育发展同频共振。具体而言，可通过构建以中学教师招聘需求为导向的课程体系、完善三方协同育人的实践教学体系、建立稳定长效的教育实践基地、加强理实兼备的“双师型”教师队伍建设，多管齐下破解培养痛点，最终培养出更符合中学美术教育岗位需求、能快速胜任美育教学工作的高素质专业教师。参考文献[1] 教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知[R].中华人民共和国教育部公报,2022(Z2):87-96..[2] 国务院办公厅关于转发教育部等部门《教育部直属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法》的通知[R].中华人民共和国教育部公报,2024(Z1):2-6.[3] 谢雱,曾颖,谷香港,等.困境:教育硕士(学科教学·美术)培养模式亟待改革创新[J].文艺生活：艺术中国,2022(03):141-144.[4] 全国教育专业学位研究生教育指导委员会.关于公布《全日制教育硕士专业学位研究生实践教学基本要求》(2023年8月修订)的通知[EB/OL].(2023-08-05).https://edm.eduwest.com/viewnews.jsp?id=1391.[5] Wang, S. N., Dong, R., Xie, H., & Jia, X. J. Delphi Method and its Application Progress in Building Index System. Journal of Bengbu Medical College, 2016, 41(05), 695-698.[6] 全国教育专业学位研究生教育指导委员会.关于公布《教育硕士专业学位研究生指导性培养方案(2023年修订版)》的通知[EB/OL].(2023-08-04). https://edm.eduwest.com/viewnews.jsp?id=1390.[7] 王丰,唐卫民.全日制教育硕士实践教学质量影响因素探究——基于对导师和管理者的访谈调查[J].高校后勤研究,2023(01):74-77.[8] 李静,林玥茹.美国专业硕士教育的人才培养定位、实践路径与启示[J].职教论坛,2025,41(09):119-128.

95三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿再讨论、多思辨、常迁移：创建有意义的学习经历葛筱宁【内容提要】本文旨在探讨当下教育者如何创建有意义的学习经历，从语文教学实践出发，提出“再讨论、多思辨、常迁移”三条实施路径。本文认为，有意义的学习经历本质上是引导学生经历问题解决、知识生成与学以致用的完整认知过程。“再讨论”强调打破单一讨论的形式化桎梏，通过二次研讨引导学生调整视角、重构理解，使学习在真实探究中发生；“多思辨”倡导以批判性思维审视教材文本，在质疑、辨析与求证中生成个体化认知，培养理性精神与科学素养；“常迁移”则通过方法示范与策略迁移，帮助学生实现从知识习得到灵活运用的转化，构建“情境习得—迁移运用”的学习闭环。三个策略分别回应了语文教学中“理解浅表化”“思维定式化”“学用分离化”等现实问题，体现了“教为不教”的深层追求。文章以《散步》《社戏》《七律·长征》等篇目典型课例为支撑，兼具理论思考与实践张力，为语文教学落地提供了可操作的教学范式。【关键词】语文教学；教育创新；学习体验；教学实践【 Abstract 】The paper explores how educators could create meaningful learning experiences by proposing three practical pathways—Re-discussion, Critical Thinking, and Regular Transfer—grounded in Chinese language teaching. Meaningful learning, in essence, guides students through a complete cognitive process of problem-solving, knowledge generation, and practical application. “Re-discussion” breaks away from formalistic, one-time discussions; through a second round of inquiry, students adjust perspectives and reconstruct understanding, enabling learning through authentic exploration. “Critical Thinking” encourages examining texts with a questioning and analytical mindset, fostering individualized understanding and cultivating rational thinking and scientific literacy. “Regular Transfer” emphasizes method demonstration and strategy application, helping students move from knowledge acquisition to flexible use, forming a closed loop of “context acquisition—transfer application.” The three strategies address common challenges in Chinese teaching—superficial understanding, fixed thinking patterns, and the disconnect between learning and application—while embodying the ideal of “teaching for non-teaching.” Supported by classic lesson examples such as A Walk, Village Opera, and The Long March, this study combines theoretical insight with practical applicability, offering a teachable paradigm for implementing meaningful learning in Chinese language education.【Keywords】Chinese Teaching; Education Innovation; Learning Experience; Teaching Practice【作者单位】葛筱宁，上海市北蔡中学。

96三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿若要使学习切实发生，就需为学习者构建具有意义的学习体验。“体验”，依据《现代汉语词典》的释义，是指“亲身经历、参与或遭遇。”“学习体验”指的是学习者为达成特定学习目标而亲身体悟学习的进程，它展现出学习者习得或学得的成长轨迹，既可以体现为一系列问题，也能够表现为一连串事件或学习任务。为学习者构建具有意义的学习体验，需要具体探究学习者在学习实践中所经历的路径是否背道而驰、判断所采用的方法是否高效可行、评估所获得的结果是否精准合理。故而，有意义的学习体验在本质上即为“如何促使学生进行有思考的学习”，要为学习者提供或构建必要的思考流程以及伴随该必要思考流程而形成的思考方法，以此引导学习者掌握相关学习策略，养成良好学习习惯，发展并提升核心素养。对于语文课程而言，有意义的学习体验是学习者在真实语境下学习国家通用语言文字运用的亲身体会或过程，是“通过精读文本，从语言层面切入，品味字词句，前后关联，进而对整篇文章的思想情感形成认知，在此基础上深入思索这样的思想情感与语言的关联，最终对其语言运用的特征形成认识”。简而言之，学习者有意义的语文学习体验是一个解决语言文字运用问题、探究语文知识生成、学会灵活迁移运用的过程。那么，为学习者构建何种学习体验才能引发他们对语言文字运用的思索呢？或者让学习者经历哪些活动或方式才能积累、构建他们的语言经验，实现语文核心素养的有效提升呢？笔者谨在此分享以下三个方面的举措，敬请方家不吝赐教。一、再讨论：经历问题解决的过程在教学实践中，教师常组织学生开展讨论活动。讨论是一项有意义的学习经历——符合孩子的天性，能增强学生的合作与交流能力，对于培养学生积极健康的性格也有着重要作用。当然，讨论也是有效解决问题的一种方式。然而据笔者的课堂观察经验，鲜有教师能引导学生对相同话题开展二次及以上的讨论。至于这仅有的一次讨论也更多地流于形式，或是因为不值得在同一问题多花费时间讨论第二次，或是因为教学进度或时间紧张等原因而仓促结束。可以想见，经过第一次讨论之后，大多数同学尚未来得及进入比较深入的学习，他们仍处于半生不熟、半懂不懂的状态，问题并没有得到真正解决，仍要靠教师大量的讲解、分析，甚至灌输。这样的讨论基本失去了存在的价值和意义。请看语文七年级上册莫怀戚《散步》的教学片段：师：请大家讨论《散步》的中心主旨。（学生第一次讨论，用时 10 分钟）生 1：这篇课文揭示了尊老爱幼的主旨。师：认同这种说法的，请举手。（几乎所有同学都举起了手）显然，这一次讨论《散步》的中心思想并没有起到作用。此时此刻的教学不外乎是教师进行纠正，

97三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿重新明确这篇课文的中心，然后再解释原因，归纳提炼课文的中心主旨。可见，此时此刻学生需要在教师的引导下，重新调整自身的阅读视角与判断，进行第二次讨论。原因即在于教学要让学习真实发生，要将学生的“学”真正落到实处。课程或学科其实是由若干不断产生探究性的知识与问题组成，好的教学就是师生在共同探究这些知识与问题，而不是侧重于传递与灌输。既然需要讨论，则说明所面临的问题比较复杂，不太可能一蹴而就，那就有必要一而再、再而三地探讨下去。再经历一次讨论，学生就会感到教师并非虚与委蛇、流于形式，而是秉持求真务实的态度探究问题、解决问题。反之，若未能如此，学生对学习的兴趣与热情将渐趋减退，仅一味等待所谓的标准答案——此类学习模式难以实现长远发展。所以，当学生第一次讨论不甚理想的时候，便要想尽办法指出学生在讨论时的缺失、调整学生的思路、引导他们正确的方向，然后毫不犹豫地让他们投入第二次讨论，这就是关注学习者的学习经历，为他们积极创建一个有意义的学习经历，使他们经历一个问题解决的学习过程，最终有所受益。师：你认为本文的中心是“尊老爱幼”，你是站在哪个角度得出这种结论的？生 1：我是站在一家人的整体角度的。师：有哪些同学没有站在一家人的整体角度上考虑？教师开始尝试调整学生阅读文本的视角。因为视角不同，所得到的结论定然不同：生 2：我没有站在一家人的整体角度，我是站在“我”的角度去看待文章的。师：为什么你要站在“我”的角度？生 2：因为文中每一句话都是以“我”的角度作为出发点。学生 2 显然抓住了课文的“牛鼻子”，顺着这个“牛鼻子”，便能归纳出有别于“尊老爱幼”的另一种主旨，而这个主旨是最能切近课文的内涵。师：每一句话都是从“我”的角度吗？！生 2：我感觉到课文中作者几乎无处不在，我好像被作者吸着，不得不跟着一步步向前走，作者叙述的痕迹很重。师：证据呢？生 3：全文写“我”或“我的”的地方很多。比如“我们在田野上散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。”“我和母亲走在前面，我的妻子和儿子走在后面。”有时非要在“母亲”“妻子”前面冠上“我的”这一修饰或限制语。师：有道理，但这一证据并不太充分，因为就算整篇文章都出现“我”，也不该轻易地断章取义。请大家再仔细阅读课文，然后进行第二次讨论。（第二次讨论用时 13 分钟）大家再次投入到反思、探究、研讨之中。学生的学习热情因为第二次讨论更加“燃”了。有的人在最初讨论时无从下手，那么其难免会倾听、依照别人现成的答案。不过，经过两三次的交流，其便更有可能从依照别人渐渐过渡到独立思考，而恰恰有了独立思考，所以才能实现真正的对话与交流。真实的学习就是这样发生的。生 4：文中“一切都取决于我”能够说明“我”很重要，这是一家人产生分歧的时候；而没有分歧的时候，“我”同样很重要，请看全文第一句“我们在田野上散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子”

98三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿将“我”放于首要位置，暗示后文基本是围绕着“我”展开叙述的。师：有想法！但需要验证，需要全神贯注、聚精会神、专心致志、心无旁骛地沉浸到文本当中去，逐段逐句地，甚至逐字地去验证。生 5：课文最后一段，从表面上看，是在写一家人的散步，但仔细一读，其实在写以“我”为核心的一家人在散步，“我”像是中流砥柱。第一次讨论后的反馈，为教师了解学情提供了宝贵契机。此时，教师需紧密贴合学情，适时进行点拨，或做出调整，或给予指引，助力学生掌握阅读文本的恰当方法，即学会借助文本中反复出现的关键语句推断中心主旨；通过再次研读课文、开展讨论，引导学生在原有基础上再度经历问题解决的进程，力求达成真正意义上的学习。二、多思辨：经历知识生成的过程面对当下的海量信息，学习者将如何辨识其真伪、如何进行准确合理的判断呢？这将是教育的重要任务之一。孔子有言：“学而不思则罔，思而不学则殆。”孟子亦曾指出：“尽信《书》，则不如无《书》。”资讯的发达，未必代表社会生产力发达，推动人类社会进步的应当是“真实”的力量。《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》提出了“发展思辨能力，提升思维品质”的目标，而且设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，突出了思辨在语文课程中的重要地位。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》同样也设置了“思辨性阅读与表达”的学习任务群。由此可见，语文课程要聚焦“思辨”培养，以更好地全面发展学生的核心素养，回应数字化时代发展的需要，使学生成为会思辨、重证据、负责任的阅读者和表达者。因此，为学习者创建有意义的语文学习经历，不妨让其多去思考辨析一下语言现象或文学现象，探究知识的生成。在此情境中，学生的思维大多是活跃兴奋的，学习更有机会得以真实发生。请看语文八年级下册鲁迅《社戏》的教学片段：生 1（朗读课文）：“晚上看客少，铁头老生也懈了，谁肯显本领给白地看呢？”师：大家有没有注意到“白地”的意思？生 2：课文有注释，“白地”表示空地的意思。（教师出示《汉语大词典》中“白地”的两种义项：①荒地；空闲的土地；②空着的地方；空隙。）师：课文注释采用了第二种义项。“白地”表示空地、空着的地方。那就请大家判断一下，课文注释采用第二种义项去解释“白地”准确吗？为什么？质疑教材文本内容，能极大地调动学生的积极性。从教科书里挑出毛病确实是一桩了不起的事情，当然，我们追求的目的不是挑刺，而是要让学习真实地发生，提升学习者理性思维、批判质疑、勇于探究等科学素养。生 3：“白地”只有两种义项，通过排除法，也只能采用第二种义项，所以，“白地”意思就是空地。学生 3 认为课文注释内容没有问题，多数人表示赞同，但有的人还在思索。教师提示大家多多

99三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿思考辨析，通过细读课文，在文本中寻找依据，充分论证自己的看法。生 4：课文注释解释为“空地”，我认为不够准确。因为上文阿发已经交代了：“近台没有什么空了，我们远远的看罢”，既然“没有什么空”，就表明不是“白地”不代表“空地”的意思。在此，教师当然表示支持，因为学生4的回答有理有据。然而《汉语大词典》的义项恐怕也不容置疑，因此师生开始联系文本内容深入辨析：生 5：如果按课文注释将“白地”解释为“空地”，很容易让人产生误解，以为是字面意思上的空着的地方或空隙。生 6：我同意，后面紧接着也写道：“而况并没有空地呢……”这样的话。师：这些语句表明，接近戏台的地方确实已经停满了看戏的船，没有一点空余之处了。可见，将“白地”解释为“空地”有些不那么贴切。那么，这里的“白地”该如何解释才比较恰当？教育若能促使学习者对既有知识展开质疑与批判，并积极构建个体独特的思维认知，便极有可能催生具有实质意义的创造与超越，进而达成面向未来的创新性发展。实际上，面向未来的教育核心并非中考、高考，而是“思考”能力的培养。唯有以求真、思辨等理性精神与科学品质为内核，教育方能真正实现面向未来的发展目标。生 7：“白地”出自文中双喜向“我”解释的一句话：“晚上看客少，铁头老生也懈了，谁肯显本领给白地看呢？”从而可以知道，“白地”就是指“看客少”的场所。生 8：而且下文紧接的一句“因为其时台下已经不很有人，乡下人为了明天的工作，熬不得夜，早都睡觉去了，疏疏朗朗的站着的不过是几十个本村和邻村的闲汉。乌篷船里的那些土财主的家眷固然在，然而他们也不在乎看戏，多半是专到戏台下来吃糕饼、水果和瓜子的。所以简直可以算白地”更是让我们理解了“白地”就是指看戏之人寥寥无几的场所。由此可见，为学习者营造具有意义的学习体验，可有效激发学生的思辨行为，引导学生以批判性视角对教材课文文本展开审视，或判别语言文字运用的正误，或发现并探究作品中的语言现象与文学现象，形成自身独特的认知与见解。进而归纳语言文字运用的思辨策略，经历知识生成过程，培育理性思维、批判质疑精神以及勇于探究的科学精神。三、常迁移：经历学以致用的过程迁移指的是把在某一领域已掌握的技能或知识，通过整合、重构或调整等方式，有效应用于新情境、新任务或新领域的过程。同时，其也是一次具有重要意义的学习体验，其实质为经验的重新组合以及跨情境的泛化能力，体现了学习者对知识本质的理解深度和对技能的灵活运用能力。平心而论，真正意义上的学习就是活学活用，其中这个“活”字就是指有经常迁移的学习经历，并在迁移运用中不断加以改进，达到深度学习。所以，为学生创建有意义的学习经历，可以考虑引导学生经常迁移自身所学，突破知识或概念授受的孤立性，构建“情境习得—迁移运用”的学习闭环，实现从知识积累到素养生成的质变，从“复制模仿”到“创造性转化”的升华。对于语文六年级上册《七律·长征》的教学，为了使学生能体会作者毛泽东豪迈、乐观的革命情怀，教师在指导学生品析“五岭逶迤腾细浪”时设计了一组问题链：

100三门教育研究 2026 年第 1 期——教改前沿1.“五岭逶迤腾细浪”一句写出了“五岭”什么特点？2. 这一特点表示什么意思？3. 诗人将“五岭”比作腾起的细小波浪，喻体有什么特征？4. 喻体与本体的反差大吗？5. 这种反差能表明作者怎样的思想感情？学生通过这一系列问题逐步明确：五岭的特点是“逶迤”；“逶迤”表示山脉延续不绝；五岭的喻体是“细浪”，喻体的特点是“细”；喻体与本体反差很大；形成这样一种很大的反差说明了红军藐视五岭的艰难，将“五岭”比喻、夸小为“细浪”，表现出诗人的革命乐观主义精神与豪迈情怀。教师以品析“五岭逶迤腾细浪”作为示例，要求学生学会这种通过捕捉语言之间的反差或矛盾去感悟诗人豪迈、乐观情怀的方法，从而迁移到其他诗句进行品析。学生品读“乌蒙磅礴走泥丸”一句，依照教师刚才分析语句的策略，归纳乌蒙山的特点“磅礴”，找到其喻体“（走）泥丸”，再分析两者特征方面的反差或矛盾，然后领悟诗人的豪迈、乐观情怀。这样就基本完成了迁移运用，学生也经历了一次学以致用的过程。将来他们如果遇到了诸如“金沙水拍云崖暖”“更喜岷山千里雪”等诗句，便可以通过金沙江江水的特点波涛汹涌（“水拍云崖”）与表现人物情感态度的词语“暖”进行对比，或是通过岷山大雪的广袤无垠（“千里雪”）与表现人物情感态度的词语“喜”进行对比，分析它们之间的反差或矛盾，从而准确地理解诗意、感悟诗情。事实上，大多数孩子的思维模式属于“成长型”的，也就是说，他们吸纳外界事物的“新陈代谢”正处在一个上升的成长期。作为教师，就要为他们创造大量“迁移运用”的机会，让学生经历一次次学以致用的过程，发挥自身所学所能实现“成长”，这才是有意义的教学，才是有意义的学习经历。为学习者创建有意义的学习经历绝非教师直接让学生照抄标准答案，因为这样并不一定能使他们真正理解。换言之，教育者应该让学生意识到在教师和其他同学的帮助下通过自己的迁移，经历学以致用的过程，建构起自己的知识与能力体系。综上所述，构建有意义的学习经历，旨在激发学习者的求知欲，促使学习活动真实开展，推动素养培育切实落地。可以发现，“再讨论”这一方式避免了形式化的课堂教学，有助于深化学习者对知识的理解，使学习在互动过程中不断更新优化；“多思辨”能够突破个体认知的局限，树立追求真理的科学精神，确保知识经得起质疑与批判；“常迁移”则搭建起“学”与“用”之间的桥梁，实现知识的内化与创新性应用，助力学习者构建自身对世界的认知图式与价值取向。概而言之，诚如叶圣陶先生所提出的“教是为了不教”，这正是构建有意义学习经历的终极目标与深层使命。参考文献[1] 步根海.中学语文：关注学习经历，凸显文本核心价值[J].上海课程教学研究,2016(06).[2] 范飚,曹刚.中学语文：立足单元教学，关注学习经历[J].上海课程教学研究,2020(06).[3] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].人民教育出版社,2020.

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