澳門人文社會科學研究文選．教育卷 - 在線閱讀

单文经台湾师范大学教育学博土；现任澳门大学教育学院教授、院长；曾任台湾师范大学教育学系教授，并曾在美国密苏里大学圣路易校区、奥瑞岗大学优境校区、美国华盛顿大学西雅图校区等名校进修、研究。已出版的著作有《道德教育初探》、《鹿港教育志》、《教学原理》、《教学引论》、《课程与教学》等；发表中英文论文二百余篇；另有译著《道德发展的哲学》、《革新课程领导》、《中小学课堂的教学评量》、《教学哲学》等十余种。林发钦暨南大学历史学博土，澳门理工学院语言暨翻译高等学校副教授，澳门历史教育学会会长，澳门口述历史协会理事长；主要从事历史及教育研究，对澳门史、澳门教育、历史教育的研究用力尤多。近年撰写的主要著作有《澳门教育省思》、《澳门史稿》等；主编的著作主要有《澳门乡土茶事》、《澳门历史建筑的故事》、《澳门街道的故事》、《l9-20世纪明信片中的澳门》、《澳门文献整理研究暨数字化论集》、《两岸四地历史教育论集》等。

出版说明一、2004年，澳门基金会推动、组织了首届澳门人文社会科学研究优秀成果评奖活动；2006年底，又主办了首届澳门人文社会科学大会。这两项活动，均得到澳门内外人文社会科学学者的广泛支持，为进一步推动澳门人文社会科学的发展创造了良好的条件。二、在此背景下，澳门基金会决定编辑一套丛书，对过去1/4世纪的澳门研究学术成果进行系统地梳理和总结。2007年初，澳门基金会邀请了一批专家学者，围绕《澳门人文社会科学研究文选》的编辑工作展开了讨论和论证，并取得共识。三、为了扩大与深化澳门人文社会科学研究的传播和影响，2009年中，澳门基金会与社会科学文献出版社达成多项图书出版合作计划，其中《文选》系列成为首批合作出版书目，全国发行。四、《文选》分政治卷、行政卷、基本法卷、法律卷、社会卷、文化艺术卷、历史卷、教育卷、文学卷、经济卷、语言翻译卷和综合卷共12卷，每卷一册或多册。五、文章选取标准为：①原则上主要在已发表的学术论文中选取；②文章研究的范围以澳门为主体；③作者以澳门人为主；④所选文章需具有较高水平，在发表当时具有一定代表性；⑤文章的发表语言以中文为主，外语发表的暂时不收，由外文译成中文的可适当挑选。六、文章的收集年限由各卷主编决定，但以20世纪80年代以来至编辑时出版、发表在期刊内的论文为主。七、由于未能联系到作者而无法解决版权问题，主编选出的某些文章未能收入。八、由于整套丛书原预计在2007年底前出版，最新发表之论文未能收入。待这套丛书出齐后，希望每两年不分学科再出一卷，以同样的标准收录最新的研究成果。

目录澳门教育研究的回顾与前瞻（代导论）..............单文经林发钦/001第一篇价值与指标基本法决定全民教育的路向..............................刘羡冰/003优质教育的制度保障：澳门教育制度变革的内在价值.................苏朝晖郭晓明/024澳门基础教育质量指标的建构............................张国祥/048第二篇回顾与展望澳门教育的特色.......................................刘羡冰/065未来主义与21世纪澳门教育的发展模式....................古鼎仪/069回归后澳门高等教育的发展路向初探......................李向玉/095开拓视野迈向未来——澳门发展优质国际学校的刍议....................杨秀玲/101澳门发展成为教育品牌城市可行性初步探究.................高锦辉/107澳门学生返中国内地升学的演变与趋势....................李沛霖/118对澳门地区教育立法的历史分析..........................黎义明/126澳门中学教育——回顾和展望...................................阮邦球/144 001

澳门人文社会科学研究文选•教育卷第三篇比较与借鉴港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究......吴国珍过伟瑜/167澳港珠三地中小幼学生家长对教师素质的要求...............李小鹏/197叙事探究与论事明道——东西方的制式对话..............................黄素君/207第四篇和谐教育作为和谐教育的范例——论澳门和谐共进的精神..........................陈志峰/223和谐的教育与中国传统的文化............................张碧莲/232以生为本，共创和谐教育................................石玮/243第五篇课程议题澳门课程变革的背景与可能路径..........................郭晓明/251新世纪澳门课程革新刍议................................林发钦/265人口学与学校课程——课题与展望...................................方炳隆/273校本课程与课程领导的意义分析..........................杨子秋/301第六篇行政与管理21世纪澳门私立中小学校行政改革之趋势..................陈既诒/323论校政管理标准化——泰勒标准化管理在澳门基础教育管理应用研究.......谢英/334学校管理的社会参与...................................林少培/350 002

目录第七篇品德与公民教育社会发展与学校德育...................................何少金/361澳门儿童自我发展的困境及出路——学校道德教育的探讨............................蔡梓瑜/372澳门公民教育的实施状况................................郑洪光/387第八篇终身学习与成人教育澳门成人教育的回顾...................................梁官汉/399终身学习与澳门发展...................................崔宝峰/419第九篇各科教育中学中文科书面评量——问答与选择的编制..............................老志钧/433改革、探索、开拓、创新——澳门中小学数学课程改革研究报告.........裴娣娜、苏朝晖/444澳门历史教育回顾.....................................郑润培/454澳门环保教育概况.....................................黄就顺/469澳门地理课程发展与教师专业成长........................黄逸恒/472澳门高等音乐教育：背景、现况与展望....................戴定澄/487澳门中小学体育课程发展与趋向探析......................梁洪波/506第十篇教师教育我的师范教育经验回顾与反思............................单文经/517 003

澳门教育研究的回顾与前瞻（代导论）单文经*林发钦**一前言2002年春，尚在台湾师范大学教育学系担任专任教授并在澳门大学教育学院担任兼任教授的单文经，即与当时在澳门培道中学任教且在澳门大学教育学院课程与教学硕士班进修的林发钦结下了师生之缘。其后，2005年9月1日单文经应聘澳门大学教育学院担任专任教授兼院长，而林发钦亦受聘于澳门旅游学院担任专任讲师。六七年来，单、林二人有过多次合作的机会，或共同撰文，或互相审阅，或协同编审，或合办研讨会，不一而足。此番得澳门基金会主事者的邀请共同承担《澳门人文社会科学研究文选•教育卷》的选录及编辑工作，又得共同合作，至感难得。本卷论文集的选辑，系依2007年1月12日所召开的丛书编辑会议的决议，搜集以澳门的教育为主题所撰成的论文，以近20年来所发表者为原则。其后，先由单文经及林发钦二人，多次就可能的作者名单讨论，约得四五十位，交由澳门基金会函邀作者们从已公开发表的文章中，自选出一或二篇俾供收入《澳门人文社会科学研究文选·教育卷》，并上传于“澳门虚拟图书馆”网站。其后，再由单、林二人就各篇论文逐一拜读，作多次的增补或删减，于2008年3月26日完成初步的目次，并且撰成导论的初稿。又 _________________ * 澳门大学教育学院院长、教授。** 澳门理工学院语言暨翻译高等学校副教授，澳门历史教育学会会长。 001

澳门人文社会科学研究文选•教育卷因单、林二人于2006年12月7～8日期间，曾在澳门基金会举办的“澳门人文社会科学：回顾与前瞻”学术研讨会上，分别发表了《澳门教育学研究的回顾与思考》①（单文经、黄素君合著），以及《澳门教育研究的回顾与思考》②，乃决定以此两篇文章为基础，配合选人教育卷的37篇论文的摘要，改写而成为以“澳门教育研究的回顾与前瞻”为主题的导论一文，以为本论文集的前言。另外，在进入本文之前，还必须就澳门教育的历史文化底蕴作一简略的说明。大家都同意，澳门独特的历史文化背景，造就了小城今天多元共存、自由开放的教育环境。明清之际，天主教透过澳门向远东传播，教会办学由此成为澳门教育的一大特色，如 1594 年澳门就建立起远东第一所西式大学——圣保禄学院，1728 年又创办有澳门天主教“少林寺”之称的圣若瑟修院，直到今天，天主教所办理的各级各类学校仍是澳门教育重要的组成部分。 19 世纪初，以马礼逊为代表的基督新教徒东来，前仆后继地创立了如伦敦妇女会女校、马礼逊学堂等新教学校，培养出容闳等中国近代著名的知识分子，对中国产生了深远影响，也为澳门的教会教育增添了新元素。澳门既为中国领土，中国传统的儒家教育当然也在小城扎根深厚，半岛北部就曾办有黄东旸书屋等著名学塾；望厦赵氏家族赵元辂、赵允菁父子于清代中叶先后中举，就是澳门传统华人教育的典范，也为澳门教育史留下千古佳话。凡此种种，只是澳门厚实丰硕的教育遗产之一二，但见微知著，澳门的历史文化底蕴之深厚，由此可见一斑。今天澳门多元学制共存，中、葡、英多语学校并行，多元办学实体互补等教育现状，无不与其历史文化背景有关。以此一历史文化背景为基础，阅读本卷的各篇论文，方能有较为深入的理解，也更能掌握澳门教育的现状及其发展的脉络。 ____________________ ① 单文经、黄素君：《澳门教育学研究的回顾与思考》，发表于澳门基金会举办的“首届澳门人文社会科学大会”学术研讨会，2006年12月7～8日。后载《澳门人文社会科学：回顾与前瞻论文集》，澳门，澳门基金会，2007，第295～302页。② 林发钦：《澳门教育研究的回顾与思考》，发表于澳门基金会举办的“首届澳门人文社会科学大会”学术研讨会，2006年12月7～8日。后载《澳门人文社会科学：回顾与前瞻论文集》，澳门，澳门基金会，2007，第303～309页。后收入林发钦《澳门教育省思》，澳门，澳门历史教育学会，2007。 002

澳门教育研究的回顾与前瞻（代导论）二回顾之一：澳门教育研究的人员①若针对澳门的教育研究作一番回顾，立即会面临一个问题：澳门有哪些人从事教育研究？接着，第二个问题就是，有哪些研究成果？本节先行处理第一个问题，第二个问题留待下一节处理。然而，若要回答“澳门有哪些人从事教育研究？”这个问题，有必要先弄清楚“研究”的意义。1974年出版的RandomHouseDictionary中“研究”一词的意义是：“深入的作细心而坚决、且有系统的探询（inquiry）或研查（investigate）一个主题（subject），以发现事实、形成理论，和付诸应用”②。贾馥茗对此作了一番商榷，值得我们参考。贾馥茗以为：探询的目的是要寻求真实（truth）、获得信息（information）或知识（knowledge），而不是要作调查（inspection），或是谋求可能得到的证明。至于研查是指一项有系统的、细心的、透彻的努力，以获得某些复杂或隐含的事实，常常是正式且权威性的。比较起来，研查是一种具体而较切近的查究，以求得到事实，并要经过详细且慎重的验证。……所不同的是研查旨在发现事实，探询则在提出问题。事实是比较具体的，问题则除了和具体的事实有关以外，也可能是观念的或抽象的。③在总结有关研究的讨论时，贾馥茗指出：研究是细密的工作，无论所研究的主题是什么，都要有坚定的决心来完成这件工作。所谓细心，便和草率有别；所谓坚决则不应有犹 ____________________ ① 本节主要取材于单文经、黄素君《澳门教育学研究的回顾与思考》一文，并由单文经作了小幅修改。② 贾馥茗：《教育研究与教育问题的认识》，载贾馥茗《教育概论》，台北，五南出版社，1979，第309～357页，引文见第325页。③ 贾馥茗：《教育研究与教育问题的认识》，载贾馥茗《教育概论》，台北，五南出版社，1979，第326页。 003

澳门人文社会科学研究文选•教育卷豫不定的成分。细心是研究的态度，坚决当然也可说是态度，不过能够坚决则须有相当的根据，所根据的可能是观念或信心；可能是有力的佐证，例如确实可靠的资料；由此才能建立中肯的假定或是研究的方向。①作者引述这一段长文的用意之一，是要指出一项事实：任何人，只要是能针对教育现象或是活动中的主题，深入地作细心而坚决且有系统的探询或研查，都应该是在进行教育研究。这显然是从比较狭义或是比较严谨的立场所提出的说法，与一般人根据一己的意见对于教育现象或是活动而发表的议论，就有所不同。作者之所以会提出这样的说法，是要指出另一项事实：一般而言，在现今的社会当中，每个人总会接受一定年限的学校教育；在未入学之前，总会接受一定形式的家庭教育，在求学告一段落而进入社会之后，则一直在接受社会教育。从终身教育的观点而言，每个人更是未曾须臾离开过教育的活动。于是，任何人都可以对教育的问题，表达其看法。这种意见的表达，可能只是素朴的，也可能是深思熟虑的。但是，若是不符合上述“深入地作细心而坚决且有系统的探询或研查”的规准，都应该不是在进行意义较严谨的教育研究。黄济也提示：“教育学是关于教育经验的理论表述和理性思考。”②所以，作者以为，凡是对教育的问题表达其看法，却不能对其教育经验进行理论表述和理性思考者，即不能算是从事教育研究的人。那么，到底澳门有哪些人可以算是在从事教育研究呢？作者以为，回答这个问题并不简单。所以，我们尝试以上述的讨论为规准，设定若干条件，把范围先加以框定，然后，就范围之内的可能情况加以叙述。但是，我们必须先行确认，我们也只能大致估算一番；若要具体地指认澳门从事教育研究的人士，则需要再多花一些时间。首先，让我们以澳门设有教育学专业的博士、硕士学位课程，而能培养本土的教育学博士、硕士作为判断从事教育研究者的规准。现有的资料 ______________________ ① 黄济：《教育与教育学》，载黄济《历史经验与教育改革》，北京，人民教育出版社，2004,第1-11页，引文见第3页。② 黄济：《教育与教育学》，载黄济《历史经验与教育改革》，北京，人民教育出版社，2004,第1-11页，引文见第3页。 004

澳门教育研究的回顾与前瞻（代导论）显示，符合此一规准者，仅有澳门高等校际学院（The Inter-University Instf-tute of Macau，IIUM）①及澳门大学。就博士课程而言，IIUM在2002年始设教育学专业的博士课程，迄今共收生16人。2008年有两人完成论文答辩，取得博士学位。澳门大学的教育学院则是在2006年9月才设有教育学专业的博士课程，目前有4位博士生，皆是以课程与教学为研究领域。就硕士课程而言，IIUM在1997 年始设教育学专业的硕士课程，目前有69 位取得硕士学位，在学的硕士生有37位。澳门大学的教育学院则是在1996年9月始设教育行政硕士课程，以及教育心理硕士课程；1999年9月增设课程设计与管理硕土课程，并于2003年3月修改为课程与教学硕士课程；2003年9月增设学校辅导硕士课程；2005年9月增设体育教育与运动硕士课程。迄今为止，有52位取得课程设计与管理硕士学位，50位取得教育行政硕士学位，57位取得教育心理硕士学位。另外，正在撰写教育硕士学位论文的学生共有80人，正在修读课程与教学、教育行政、教育心理、体育教育与运动等硕士学位的在学学生共56人。其次，若以在澳门高等教育机构服务，又从事教育研究工作为规准，则可暂以作者服务的机构——澳门大学教育学院为分析的对象。目前，该院共有45 位专任教师，其中，教授4 位，副教授5 位，助理教授35位，讲师1位。45 位专任教师之中，有38 位教师拥有博士学位，另有1位教师正在修读博士学位。到目前为止，关于“澳门有哪些人从事教育研究？”这个问题，我们只就两种比较明确的数据资料，作了上述的说明。其他的情况，则因为无法取得比较明确的数据资料，而不得不暂时割舍。不过，我们还是要在此地，把这些情况试着说明如下。其一，我们绝对不能忽视澳门学生中在境外大学取得教育学博士、硕士学位者，或者正在攻读教育学博士、硕士学位者，这些人当然不在少数。就此而言，作者虽然掌握了一些名单，但是并不完整。换句话说，其确实的数目究竟有多少，其所修读的专业领域为何，皆有待查证。其二，我们也不能忽视近年来澳门和邻近的地区一样，鼓励各级各类学校的教师，特别是中学、小学、幼教等各阶段的学校教师，在学校教学 __________________ ① 感谢IIUM原副校长祈务晨教授（Prof．Keith Morrison）详为提供该校的资料。 005

澳门人文社会科学研究文选•教育卷现场，就自己在教学或学生辅导等方面所碰到的问题，进行行动研究。这些研究使他们更了解其教学中存在的问题，并寻求解决问题的办法，乃至与同事们合作探究，甚至总结出一些解决问题的方案，进而付诸试验，终至形成一些研究成果。像这样“教师即为研究者”（teachers as researchers）的情况，不在少数。唯其确实的数目和其所进行研究的成果为何，皆有待我们继续查证。其三，我们也绝对不能忽视，澳门大学教育学院之外的教育机构，不论是高等教育机构还是非高等教育机构，应该都还有不少人士也在从事着教育研究。这一部分人士的确实数目究竟有多少，其所从事的研究为何，亦皆有待查证。然而，澳门有不少民间社团，其性质与教育研究有关，值得我们稍作了解。于是，作者尝试进入澳门特别行政区政府印务局的网站，以教育及青年为关键词，查阅了与教育研究相关的社团，结果发现至少有20个。例如，于1998年成立的有澳门高等教育协会、澳门成人教育协会、澳门教育研究中心；于1999年成立的有澳门教育促进会；于2000年成立的有澳门资讯科技教育学会；于2001年成立的有港澳儿童教育国际协会，澳门语言、艺术教育学会，澳门课程研究学会；于2002年成立的有澳门普通话教学暨测试研究协会、澳门数学教育研究学会、清新教育研究协会、澳门机械人科研教育协会；于2004年成立的有世界汉语教育史研究学会、澳门地理暨教育研究会、澳门书法教育研究会；于2005年成立的有澳门早期成功儿童教育协会、澳门历史教育学会、澳门社区文明与教育研究会；于2006年成立的有孔子孟子文化教育促进会。另外，值得我们特别注意的是成立于1920年的澳门中华教育会。作为澳门教育工作者所组成的最大的专业团体之一，澳门中华教育会在其章程第二条，明确地指出“本会宗旨为研究教育问题及促进教育发展”。该会下设教育科学研究小组，就是主要从事教育研究的附属组织，我们有必要略加介绍。该小组成立于1995年，主要成员为对于教育研究有兴趣及能力之现职教师，人数由组成之初的数名增加到现时的十数名，且多为具有丰富教学及学校行政经验之教师。该小组由澳门中华教育会的现任副会长刘羡冰作为发起人，由副理事长任小组召集人。该小组的研究主要围绕不同时期之教育热点问题，诸如教师发展、教师工作压力、旅游博彩业下的教育 006

澳门教育研究的回顾与前瞻（代导论）发展等，以量化或质化的研究方法搜集适用的数据或其他资料，完成研究报告，并透过座谈会、研讨会及论坛发表研究报告成果。多年来，该小组的研究成果不仅对于澳门特别行政区政府教育施政方针的制定有一定程度的影响，也为澳门不少学校在制定学校发展策略时，提出了具体的参考方案。①三回顾之二：澳门教育研究的成果教育研究与教育发展是如影随形的，教育研究的成果可以支持教育发展，改善教育现状；反过来，只有教育得到发展，教育研究才得以勃兴和繁荣。然而，长期以来，澳门政府对于华人教育事务并不积极参与，教育的责任主要由教会和华人社团来承担，加上经济发展未兴，政府与民间对教育的投入不足，以致澳门现代教育发展滞后，教育研究当然也欠缺良好的发展土壤。及至1970年代，随着澳门经济起飞和社会转型，在社会各界的不断要求之下，澳葡政府逐步加大对教育的投入和管理，教育研究才渐次展开。我们按照此观点，把澳门教育研究分为四个时期，以探讨澳门教育研究的成果，分别是：兴起时期（1970年代）、探索时期（1980年代）、发展时期（1990年代）以及深化时期（1999年以降）。此一分期不是泾渭分明的，更不是绝对的，只是为了方便总结和介绍而提出的。澳门教育研究的兴起时期，研究成果不多，而且多属教学案例、校园故事，或是教学心得之类的文章，研究人员以教师为主，他们将工作情况和体会写成文章，主要发表在澳门各大报章和中华教育会主办的《澳门教育》。从今天的角度来看，这当中许多文章并不属于严格意义下的研究论文，却是那个时代的教育实录，反映了当时的社会教育环境，也具有十分重要的意义。教师教育和教育研究关系密切，澳门进入1990年代，随着社会经济的起飞，教师教育得到飞跃式的发展，职前师范培训和在职教师教育逐步展 _______________________ ① 本段文字系由澳门中华教育会教育科学研究小组成员之一黄逸恒先生提供资料，并经刘羡冰审阅与修改而成。 007

澳门人文社会科学研究文选•教育卷开，不少在职教师纷纷重投校园，理论学习使他们能够以新的视野审视澳门教育的现状，教育工作者的自觉性使其中一部分人对澳门教育进行省思，并付诸文字。这时期的教育研究，比1970及1980年代有较明显的进步，特别是涌现出一批具有学士学位以上的研究人员，研究成果具有理论基础，篇幅较长，主题也更为丰富。然而，此时的研究人员仍是以在职教师为主体，限于时间和工作性质，他们难以完全投入研究工作，系统而重大的研究成果未见出现，所以整体上尚处于研究的探索阶段。澳门教育研究的发展时期，有越来越多的教师投考内地的研究生课程，澳门大学亦开设教育学硕士课程，具有硕士学位的教师日渐增加，他们成为澳门教育研究的一支具有水平的生力军，从根本上提升了研究的质量。另外，此时澳门正处于主权交接的过渡时期，教育的发展引起了外地学者的关注，中国内地、香港乃至澳门等地开始有学者积极参与澳门教育的研究。冯增俊主编的《澳门教育概论》，就是这时期最具代表性的研究成果。其他如刘羡冰的《双语精英与文化交流》和《澳门教育史》，古鼎仪、马庆堂主编的《澳门教育——抉择与自由》等，亦是重要的研究成果。大量教育研讨会的举办、教育论文的结集，也体现出1990年代澳门教育研究确实得到了良好的发展。1999年以后，进入澳门教育研究的深化时期，澳门大学教育学院的硕士课程培养出来的毕业生越来越多，有更多澳门人负笈外地求学，研究队伍开始出现本地的博士人才，而外地仍有学者参与澳门的教育研究。新的成果不断涌现，截至2008年，单是澳门大学教育学院硕士课程的学位论文就有189篇，其他重要成果有蔡昌和古鼎仪主编的《澳门教育与社会发展》、贝磊和古鼎仪主编的《香港与澳门的教育与社会：从比较角度看延续与变化》、贝磊等主持研究的Higher Education in Macau: Strategic Develop-ment for New Era: Report of Consultancy Study、梁成安等主持研究的《澳门基础教育学科能力检定性评核研究报告》、李向玉的《澳门圣保禄学院研究》、戴定澄的《音乐教育在澳门》、刘羡冰的《世纪留痕——二十世纪澳门教育大事志》和《从教议教》等。而澳门大学教育学院的张国祥教授，长期展开多元智能研究，先后与不同的合作者出版了《菁莪乐育——多元智能与教师专业成长》、《人各有智——多元智能自评实验研究》、《孺慕乐仪——多元智能开发与评价的实验研究》、《秉彝懿德——多元智能开发暨优质教 008

澳门教育研究的回顾与前瞻（代导论）育咨商自评系统实验研究》等书，产生了一定的影响。教育期刊是教育研究成果发表的园地，所以一个地区教育研究繁荣与否，可以从教育期刊的现状中找寻答案。近年，随着澳门教育事业的发展，教育期刊亦得到较快的发展。澳门中华教育会主办的《澳门教育》创刊于1950年6月，是澳门现存最具历史的一本教育期刊。该刊为中华教育会会刊，初为月刊，曾经停办，今为季刊，截至2006年9月已出版至209期。内容除介绍教育政策、会务消息、团体会员（学校）活动外，还辟有专题讨论、教学心得和教育研究等栏目，是研究现代澳门教育史和教育状况的重要刊物。从1991年起，中华教育会同时创办了《教育资讯》和《教学参考》两本教育剪报月刊。其中《教育资讯》主要收录澳门报刊的教育新闻和谈及教育问题的专栏文章，是澳门教育研究者手上不可或缺的文献，而《教学参考》则主要收录内地教育期刊上较重要的短篇文章。澳门回归后，特别行政区政府教育当局比过往更积极地参与教育事务的管理，教育暨青年局先后创办了多份教育期刊，对发展教育事业、推动教育研究起了正面的作用。这些刊物有创刊于2000年的《百分百家长》、创刊于2002年1月的《教师杂志》、创刊于2002年6月的《终身学习》及创刊于2003年11月的《教育文摘》。其中以《教师杂志》影响最大，该杂志每年出版三期，免费派发给全澳门中学、小学和幼教教师，内容有专题探讨、教育研究、经验分享、工作减压等，受到教师们的欢迎。除专门的教育期刊外，一些综合性学术杂志，如澳门社会科学学会创刊于1986年的《濠镜》、行政暨公职司创刊于1988年的《行政》、澳门大学创刊于1988年的《澳门研究》、理工学院创刊于1988年的《澳门理工学报》等，也刊载了不少教育研究的成果，对推进本地教育研究的发展起了很大的作用。教育研讨会是交流研究心得、促进学术发展的重要平台。澳门教育行政当局、澳门大学、各种教育团体等，近年就举办了大量不同形式的教育工作坊、论坛、研讨会等会议，对促进澳门教育研究的繁荣起了很大的作用。在各种大大小小的教育研究交流会议中，以教育暨青年局和澳门大学教育学院教育研究中心举办的最为大型和具影响力。此两机构以合办，或一主办一协办等形式，近年举办的研讨会计有：2001年的“多元化教育的 009

澳门人文社会科学研究文选•教育卷探讨”、2002年的“21世纪教师的专业成长”、2003年的“教与学的改革和创新”、2004年的“资讯及通讯科技教育”、2005年的“教育改革的实践与反思”、2006年的“华人社会的教育发展”等。这些研讨会结束后，往往还会出版会议论文集，展示了澳门教育研究近年的成绩，同时也成为研究澳门教育的主要参考文献。四澳门教育研究的前瞻澳门教育研究从1970年代兴起，历经探索、发展和深化时期，可以说已经取得了初步的成绩，对探索教育问题、推动教育发展起了良好的作用。然而，相对于邻近地区而言，澳门毕竟是个教育发展尚有不少可进步空间的地区，许多有待改善之处仍须面对。兹试从前瞻的角度，提出以下三点期许，相信在大家的持续努力之下，将会把澳门的教育研究逐步带向繁荣的境界。(一) 强化研究人员的阵容，尤须大幅度地增加培训本地研究人才澳门教育研究面对的最大问题是研究人员严重不足。目前参与研究的人员，是以在澳门工作或工作与澳门有关的外地学者为主，而以在澳门出生的教育工作者为辅。前文已述及，澳门教育得到较快发展是在1970年代以后，高等教育机构乃至与教育研究直接关联的教师教育的设置，则迟至1980年代以后才出现，所以澳门教育研究领域长期缺乏本地出生的研究人员。由于澳门研究人才不足，澳门教育研究长期主要由外地学者来承担，然而，愿意投入澳门教育研究的外来学者并不多，这使澳门教育研究的总体人才严重缺乏。虽说学术研究不应设下国籍、地域的界限，但如果一个地区长期没有固定的自身研究人员，很难想象其学术研究能够持续发展。所以，澳门未来教育研究的发展策略之一，是在引人外地专家的同时，致力于培养本地优秀的研究人员，使他们既拥有理论知识，又立足于澳门，从而能够实实在在地将外地先进的教育理论和经验加以改良后引进澳门。 010

澳门教育研究的回顾与前瞻（代导论）（二）改善研究环境，提升研究人员的理论探究与实务能力我们认为，除大幅度地增加培养本地研究人才，以强化研究人员的阵容之外，还须提升研究人员理论探究与实务兼具的能力。澳门教育研究中的许多高层次研究往往由在澳门任教或对澳门有兴趣的外地学者来主持，他们初期对澳门的实际情况缺乏深入的认识，其研究成果总是或多或少带有理论有余、针对性不足的缺点。及至这些学者对澳门的实际教育环境有了深入的认识，他们又多会因工作调动而不再关注澳门。新的学者来了，又会周而复始地重复上述的问题。更严重者，有些来澳从事师范教育的学者，根本志不在此，对本地教育情况漠不关心，不要说研究，就连基本的认识也欠缺。所以，澳门教育行政当局和高等教育机构，有责任提升待遇，改善研究环境，加强在澳工作的外地学者与本地社区的接触，增进他们对澳门的归属感，使他们对澳门有更深入的认识和更多的认同，从而作出更好的研究。如果说有些外地学者探讨澳门教育时理论有余，实际不足；那么本地有些教师在谈论澳门教育时，却是另一个极端——体会有余，理论不足。检视本地教师发表在各种报章、期刊、研讨会论文集的文章，大多是教学体会一类的文字，从自身的教学环境出发，或讲述教学心得，或发表个人意见，不少是老生常谈。这种现象的背后，固然显示出本地教师工作量大，无法抽出大量时间阅读研究资料，对相关主题的理论研究情况和外地的先进经验了解得还不够，难以将“心得”升华成“研究”，进而提出创新的改善方案。必须说明的是，我们这里说的“理论不足”，并非指研究文章一定要援引大量权威参考文献或理论模型，而是说因研究者对相关领域的研究状况欠缺了解，执笔为文时就难以抽离自身的环境，从横向的区域比较和纵向的理论发展等多维宏观背景检视研究问题，因而无法跃进式地提升研究成果的水平。当然，教育心得一类的文章，能促进教师个人的自省，交流教学经验，对教育研究仍然有相当的案例参考价值。（三）教育研究的学术体系有待形成澳门教育研究已经取得的成果，主要偏重在“教育史”和“一般的课 011

澳门人文社会科学研究文选•教育卷程与教学”两大领域，“教育心理学”、“辅导与咨商”和“教育行政”、“教育测验与评量”则次之，其他如“教育思想”、“教育社会学”、“教育政策”、“教育制度”、“教育经济”、“多元文化教育”、“生命教育”甚至于“各学科的课程与教学”等领域的研究则显得相对不足，尚未发展出完整的教育研究学术体系，有待继续充实。至于研究方法，则深受台湾和香港的影响，偶有采用学理分析法、个案研究法、比较研究法、历史研究法等，较常采用量化性质的问卷调查研究法、测验调查研究法及实验研究法，其中以澳门大学教育学院的硕士论文最为明显；其他方法也偶见采用，至于各种质化性质的研究法，则相对较少采用。展望未来，若要建构完整的教育研究学术体系，研究主题应更趋多元，加强对教育社会学、教育政策和教育经济乃至各学科的课程与教学等领域的研究，并且要跳出非统计调查不可的固有研究方法习惯，鼓励量化研究与质性研究并行发展，从而为澳门教育研究开创新的天地。五为澳门的教育留下记录——本卷摘记①本卷共收录论文37篇。除极少数作者之外，皆以一位作者收录一篇论文为准。这37篇论文，可以粗略分为十类：价值与指标、回顾与展望、比较与借鉴、和谐教育、课程议题、行政与管理、品德与公民教育、终身学习与成人教育、各科教育以及教师教育等。每一类少则一篇，多则八篇。由这十类的标题来看，虽然无法涵括澳门教育研究的全部议题，但是，所涉及的内容，亦不可谓不广，应可为澳门的教育留下重要的记录。兹谨依序摘记于后，权充引言也。第一类价值与指标第一类价值与指标，收录了三篇论文。第一篇是刘羡冰的《基本法决 ______________________ ① 本节由单文经根据37篇文章的全文，一一作成摘要；即使附有摘要的文章，也大部分经过了整理与修改。又须说明者，于2008年4月15日完成本文初稿时，本书收入的文章为36篇；唯于2008年4月24日澳门基金会所召开的《澳门知识丛书》编审会议前，林发钦私下建议亦应收录单文经的文章一篇；是为增收一篇的缘由，特志之。而原来九类，亦增为十类。 012

澳门教育研究的回顾与前瞻（代导论）定全民教育的路向》一文。该文先于1999年9月在《中国教育》报刊社与澳门中华教育会合办的澳门特别行政区教育研讨会上发表，后来收录于刘羡冰著《澳门教育史》（1999年、2002年及2007年三个版次）一书中，并收人刘羡冰著《从教议教》（2005年）文集中。该文开宗明义地指出《中华人民共和国澳门特别行政区基本法》把葡国管制下的教育扩大为机会均等的全民教育，培养个人能生存发展，又能合群的新一代市民，是为澳门教育未来发展的最高指导原则。该文还引用各种统计数字，检讨现状，策励将来，并在政策走向、财政定位、教育重点、教师教育、学生发展等方面，多所着墨。第二篇是由苏朝晖与郭晓明二人合撰的《优质教育的制度保障：澳门教育制度变革的内在价值》，曾在2006年澳门大学教育学院举办的“华人社会的教育发展学术研讨会”上发表。该文指出，澳门教育制度变革的内在价值目标乃在于崇尚正义，以弹性化的制度安排保护教育自由，重新定位政府职能以确保整个社会的教育平等，规范教育市场的作用并明确学校的法律地位，切实保护公民的受教育权利，并且为教师的法律地位和政府管理学校提供实体法的保证。第三篇是张国祥所撰《澳门基础教育质量指标的建构》一文，曾发表于2007年1月“第十二届海峡两岸暨港澳地区教育学术研讨会”上。该文首先透过澳门政府2006财政年度行政长官施政报告，阐明教育指标系统需要为哪些教育政策的制定服务。其次则介绍了一些具参考价值的教育质量指标系统，其中重点分析了教育投放、产出、途径以及学习环境与学校组织等OECD教育质量指标系统。最后，该文分析了建构澳门基础教育质量指标需要关注的两个议题：发挥指标系统的六项功能，以及检视澳门教育指标与国际接轨的可能性。第二类回顾与展望第二类回顾与展望，收录了八篇论文。第一篇为刘羡冰所撰的《澳门教育的特色》，原收录于刘羡冰著《澳门教育史》(1999年、2002年及2007年三个版次）一书中。该文首先指出，东方与西方世界的源流，在澳门冲积成为独特的面貌；接着，该文提出了澳门教育的六项特色：强烈的民族性和有限度的融合、拼盘式多元性和灵活的适应性、民间的主动性和社群 013

澳门人文社会科学研究文选•教育卷福利性、个别的超前性和普遍的滞后性、条件的差异性和良性的竞争性，以及较多的自主性和较少的规范性。文末，该文特别强调澳门教育的发展，已经习惯于宽松自主的行政管理条件，若要加强行政管理的统一性和规范性，必须先建立教育的科学性和专业性的社会共识，特别是教育行政机构和学校办学实体之间的共识，才能引导澳门教育健全地发展。第二篇为古鼎仪所撰的《未来主义与21世纪澳门教育的发展模式》，原载1994年由古鼎仪、马庆堂合编，澳门基金会出版的《澳门教育——抉择与自由》一书中。该文指出，从未来教育整体的发展来看，澳门当务之急应优先改善和解决以下问题才可以回应21世纪资讯革命的来临：彻底实施九年义务教育、改善人口质量、加强师资素质培训、减低专业人才流失、统一学制和课程、提高中文水平和推广外语、发展全人教育，以及教育与未来经济互相配合发展。第三篇是李向玉所撰的《回归后澳门高等教育的发展路向初探》，曾在2000年发表于《中国高等教育》半月刊。该文指出，当时澳门高等教育存在的不足或问题，主要是政府对高等教育领导权过于分散、现有院校管理人员的水平亟待提高、教师队伍素质有待提高与改善，以及缺少符合澳门实际需求的专业教材等四个方面。据此，该文为澳门高等教育发展路向，提出了四项建议：进行必要的改革，引进竞争机制以提高办学效益，继续加强与香港、内地及其他国家高校的联系与合作交流，以及加大政府支持力度，为发展高等教育提供必要的条件。第四篇是由杨秀玲所撰的《开拓视野迈向未来——澳门发展优质国际学校的刍议》一文，该文原载于澳门基金会2002年出版的新澳门论丛——《澳门2002》。该文介绍了优质国际学校的特征和优势，并且特别强调，为了迎接澳门龙头产业及文化旅游业的进一步发展和国际化的到来，澳门有必要也有条件发展优质国际学校，使澳门基础教育更具国际视野，更富有东西方文化交融和多元包容的特色。第五篇是由高锦辉所撰的《澳门发展成为教育品牌城市可行性初步探究》，曾在2006年4月由澳门大学教育学院举办的“华人社会的教育发展学术研讨会”上发表。该文指出，澳门回归后在多个领域中均有明显的改进，为优化教育提供了一定基础，能否借着推动教育优化，实施品牌策略，把打造区域教育品牌与优化教育质量相互有计划地、有机地结合起来，推 014

澳门教育研究的回顾与前瞻（代导论）动澳门教育向持续性优质方向发展，把澳门打造成为教育品牌城市，现在正是一个进行思考的合适时机。此举除可带动水平滞后学校加速向高水准发展外，亦可减少外地教育品牌进入澳门时所带来的负面影响。此外，若条件趋于成熟，除提供优质教育予澳门居民外，甚至可开放予符合一定条件之各地学生，把澳门教育发展成为全国化甚至国际化品牌，使其成为澳门特区的另一产业。第六篇是由李沛霖所撰的《澳门学生返中国内地升学的演变与趋势》，曾在2006年7月发表于《青年研究学报》。该文先就一直以来澳门的社会状况及中学毕业生升学的情形，作了一番探讨。近十年来，返回中国内地升学已成为一种潮流。该文除探讨这种现象的成因、演变与趋势之外，并且说明回归以来，澳门的学生返内地升学的情况主要呈现报考面更广、专业面更阔、地域性更宽以及独立性更强四个特点。最后，该文就澳门中学毕业生升读本地高校与返内地升学的消长与互动情形，作了如下总结：“经过这二十多年的努力，澳门的高校越办越好，逐步形成自己的风格与特色，留澳升学的青少年也越来越多……学生返内地升学的潮流估计在相当长的一段时间内仍不会减退，但此对澳门本地高等教育的影响也会越来越少。”第七篇是由黎义明所撰的《对澳门地区教育立法的历史分析》，曾在2007年1月发表于澳门大学教育学院举办的“两岸四地教育史研究论坛”。该文系在澳门接受葡萄牙殖民统治到澳门主权回归的历史框架内，对澳门地区三个不同时期的教育立法进行历史分析。全文分为1976年以前、1976～1987年间以及1988年开始的澳门过渡期三个部分，以史料说明其历史的意义，而重点则置于教育政策和教育法例的递变。该文最后略微提及新的教育制度法案即将于2006年底颁为法律，成为将来进行历史评析必须处理的一项重要法律文件。第八篇是由阮邦球所撰的《澳门中学教育——回顾和展望》，曾在1997年10月由澳门中华教育会举办的“第四届海峡两岸暨港澳地区教育学术研讨会”上发表。该文以澳门中学教育为研究对象，以量化的统计数据并附以官方资料，探讨和分析澳门中学教育的特点和规律，期望归纳出澳门中学教育面临的处境，提出相应的建议，以达共同分享和共同承担的目的。在缕述学校类型、课程规划、学生人口统计、教学语言、升级及毕业率、留级率、离校率、班级数、师生比等数据后，该文作了若干总结及建议。 015

澳门人文社会科学研究文选•教育卷第三类比较与借鉴第三类比较与借鉴，收录了三篇论文。第一篇是由吴国珍、过伟瑜二人合撰的《港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究》，本研究曾是澳门大学立项资助、由北京师范大学教育学院吴国珍博士主持的课题“港澳京沪教师工作和专业发展状况比较研究”的子课题之一，该文曾在2003年香港中文大学的《教育研究学报》上发表。该文指出，港澳教师比京、沪、台教师的上课工作量几乎多出一半，并且需要多关注二至三成的学生，影响到港澳教师的教学方式相对更被动，而京、沪、台教师的教学方式相对更主动。第二篇是由李小鹏所撰的《澳港珠三地中小幼学生家长对教师素质的要求》，曾在1997年10月由澳门中华教育会举办的“第四届海峡两岸暨港澳地区教育学术研讨会”上发表。该文以比较教育的研究方法，探索不同教育阶段的学生家长对好教师的观感，为三地中学、小学和幼教的教师提供学生家长对他们的不同要求，使他们参考一同教育学生的伙伴——家长的诉求。该文报道的研究结果显示，澳港珠三地的家长们关注教师的爱心和责任心等素质多于专业品质；其中，小学生的家长对教师的个人品质和专业品质有较平衡的要求，而中学生的家长较为重视专业的品质。第三篇是由黄素君所撰的《叙事探究与论事明道——东西方的制式对话》，曾在2007年4月澳门大学教育学院举办的“华人社会的教育发展系列研讨会——教师教育”上发表。该文指出叙事探究一词为西方用语，与中文的论事明道一词相对等，而具有“借由论事（叙事）而穷究人生道理，达修身之境界”的意义。该文以作者本人为对象，就其受教及育人的故事贯串全文，彰显了自我发声的重要性，对刻下重视外于自我、倾向量化分析之教育研究提出了挑战。该文作者尝试探寻东西方在叙事探究方面的对话，应能激起更广泛的讨论和反思。第四类和谐教育第四类和谐教育，收录了三篇论文。第一篇是由陈志峰所撰的《作为和谐教育的范例——论澳门和谐共进的精神》，曾在2005年11月由四川省教育会举办的“第十一届海峡两岸暨港澳地区教育学术研讨会”上发表。 016

澳门教育研究的回顾与前瞻（代导论）该文首先指出，2005年7月澳门历史城区的申遗成功，意义深远。澳门这个中国南陲的小城，在近代400年间，东西方文化在这里进行了激烈的碰撞、融合、交流和发展，渐渐形成了特有的“和谐共进”的社会精神。该文即以此一精神的讨论为核心，缕述澳门的历史，以作为和谐教育的范例。该文指出，当今世情纷乱，战乱频生，全球呼唤和谐教育的声音此起彼落，要求共建普世价值，展开人类历史和平的新一页，澳门拥有特殊的历史渊源，应可为世人提供鲜活的和谐教育的素材。第二篇是由张碧莲所撰的《和谐的教育与中国传统的文化》，曾在2005年11月由四川省教育会举办的“第十一届海峡两岸暨港澳地区教育学术研讨会”上发表。该文旨在自中国传统文化的框架当中，申论和谐教育的意义。本论题所指的中国传统文化，主要局限于道德、伦理、宗教、哲学和文艺，而未及于科学、政治、经济及技术上的各种发明等广义文化的意义。于是，古代经典、诸子百家、文学艺术、音乐绘画等有关的篇章之中所展现的和谐精神，成为本文主要的立论根据。文末从教育目的、内容及方法等各个层面，说明中国传统文化的和谐精神早已渗透于各项教育活动当中。尽管，近百年来中国传统文化受到各方面的冲击，但是其蕴涵的和谐教育精神却是历久弥新，可作为当代办理教育的准则。第三篇是由石玮所撰的《以生为本，共创和谐教育》，曾于 2007年1月在《澳门日报》“教育园地”版分四次连载。该文指出，21世纪的基础教育不再是以知识为中心，而是以学生为本。所以，澳门教师应该设法创造和谐的师生关系。为此，澳门教师应该把赤诚的爱洒向全体学生，让教育充满爱；根据澳门的特点对学生进行全面心理辅导，多方面提高学生心理品质形成健全人格；教师要善于控制自己的情感；教师要赏识学生，让每位学生都有走向成功的机会。另外，教师更要有精益求精的专业功底，获取学生的信任，从而使他们心悦诚服地接受教师的教学与辅导，共创和谐的教育环境。第五类课程议题第五类课程议题，收录了四篇论文。第一篇是由郭晓明所撰的《澳门课程变革的背景与可能路径》，曾在2004年12月的《行政》杂志上发表。该文从分析澳门教育系统的特点和当前课程改革的背景人手，着力探讨澳 017

澳门人文社会科学研究文选•教育卷门当前课程改革的方向和可能路径。该文除指出提高学校教育质量、建立课程决策新机制、研究并设立地区课程基准、促进课程本地化，以及寻找推进课程改革的恰当模式等课程改革的努力目标外，还提出了研制地区课程框架和地区课程标准、推出地区课程改革指引、建立课程决策共用机制、关注教材及课程资源问题、重视语言类课程的改革，以及支援和促进校本课程开发等澳门课程改革的路向。第二篇是由林发钦所撰的《新世纪澳门课程革新刍议》，原以《从课程结构看澳门的课程改革》为题，载于2004年3月澳门中华教育会的《澳门教育》，稍加修正后刊于本文集。该文在澳门课程现状的框架下，结合当前最新的课程理论，以课程结构为切入点，从统整正规课程、填补空无课程、腾出空白课程和强化潜在课程四个方面，宏观考察新世纪澳门课程改革的方向。文末指出，澳门赌权开放后，随着博彩事业的发展，有社会人士担心青少年学生可能会受社会风气影响，沾染赌风。这种未雨绸缪的忧虑是有道理的，但同时也应知道，博彩业在澳门已有上百年历史，而澳门社会有朴实、勤恳、温情的优良传统，犹如一种“莲花精神”，具有自我调节的免疫力。澳门社会的“莲花精神”就是一种重要的课程资产，只要将其彰显，应可以引导青少年对抗社会歪风。第三篇是由方炳隆所撰的《人口学与学校课程——课题与展望》，曾在2006 年12月由澳门基金会举办的“2006亚太教育研究会国际研讨会”学术研讨会上发表。该文经参考学校课程立法理论的原型，整理出影响澳门学校课程变革的人口、政治、经济、科技、教育、家长和专业等七个因素，并以其为出发点，先回顾美国课程学者泰勒对学校课程学的基本研究课题，继而扼要地引介瑞典教育家龙德伦的因素参考理论，以及贝磊和汤玛斯的国际比较教育研究模式，以及教育部在区域教育发展的规划模型中有关区域人口和区域教育发展因素的内涵，并结合澳门在学学生人数的演变，指出人口学在澳门课程研究和人力投资政策中的特殊地位，期待为澳门的课程框架理论建立一个明确的后设理论支点。第四篇是由杨子秋所撰的《校本课程与课程领导的意义分析》，曾在2006年8月由台湾师范大学出版的《中等教育》杂志上发表。该文在华人社会中，选取一系列学校课程领导的讨论热点作分析，然后提出一些个人对相关议题的看法，期望能引发更多教育工作者继续参与开发这门新兴的 018

澳门教育研究的回顾与前瞻（代导论）教育科学。在课程议题上，该文集中讨论校本课程和课程领导这两个核心问题，当中包括作者对校本课程的认知及体验、学校课程领导者的角色定位及其任务，继而提出以课程领导来带动校本课程发展的论证和实例。第六类行政与管理第六类行政与管理，收录了三篇论文。第一篇是由陈既诒所撰的《21世纪澳门私立中小学校行政改革之趋势》，曾在2000年5月由澳门大学教育学院与澳门特别行政区教育暨青年局合办的“澳门教育如何迈进新纪元研讨会”上发表。该文指出，澳门回归后，统一民族意识，是澳门教育首先要发挥的政治力量。促进经济发展、协调社会互动以创新文化，是澳门当前急需致力获取的教育效益。澳门社会正在急剧转变中，我们面临着许多问题，若欲解决这些问题，非从基础教育的行政改革人手不可。以此为出发点，该文综合澳门现时私立中小学校行政概况，提出了要消除科层体制弊陋、强化学校行政组织，以及配套设施实现校政民主化。就后者而言，则由教师及行政人员组织、学生组织、校外人士组织三方面进行探讨校政民主化的可行做法。第二篇是由谢英所撰的《论校政管理标准化——泰勒标准化管理在澳门基础教育管理应用研究》，曾在2002年5月由澳门大学教育学院与澳门特别行政区教育暨青年局合办的“21世纪教师的专业成长教育研讨会”上发表。该文以美国科学管理学者所提出的理论——现代企业生产管理必须要实行制度化、标准化和程序化的理论观点为依据，申论校政管理标准化的原则和做法。该文先由三个案例为基础，说明完善制度、科学管理校政工作与规范管理行为的必要，接着提出校政管理行为要实现规范化，优化校政管理结构以提高教学管理效能，以及优化校政领导班子以提高领导效能等要领。最后，该文建议应构建标准化校政管理模式，以便把好教育管理质量的关卡。第三篇是由林少培所撰的《学校管理的社会参与》，曾发表于2001年9月出版的《澳门教育》中。该文首先指出，近几十年各发达国家对学校管理的社会参与非常重视，而且在法规和政策上都颁布了相关的配套措施，借此强化社会参与在学校管理中的力量。我们可以说，学校管理的社会参与已成为一种世界性的发展潮流。但反观澳门，大多数的学校在学校管理 019

澳门人文社会科学研究文选•教育卷方面的社会参与是很少的，即使有些学校在管理上牵涉社会的参与，但都流于形式和片面。因此，该文先就学校管理的社会参与作了一番历史的回顾，然后，自理论与实践两方面说明改进澳门学校管理中的社会参与的必要性，最后，则指出澳门学校管理的社会参与所面对的困难并提出一些建议。第七类品德与公民教育第七类品德与公民教育，收录了三篇论文。第一篇是由何少金所撰的《社会发展与学校德育》，曾在2006年4月由澳门大学教育学院举办的“华人社会的教育发展研讨会”上发表。该文指出，近年娱乐事业一片兴旺的背后衍生一系列的社会问题；一直困扰教育界和家长多年的青少年问题，如今更出现新的情况并且日趋严重。学校作为开展青少年品德教育的主管道，在此新形势下面临更严峻的挑战。该文提出了落实“德育为首”的育人目标，建设好德育工作的基本队伍，健全德育工作体系，加强规划、制订完善校本德育计划，改进德育方法，加强学生道德行为之实践，完善德育评价体系和激励机制，以及加强家校合作等建议。另外，该文指出家庭结构变化对学校德育造成的困境，家长教育观念与新时期学校育人目标相异，家长不恰当的教育手段会影响青少年人格培养，赌场林立造成博彩社区化，澳门人力资源紧缺出现赌场向学校“抢”人现象，教师工作超负荷影响育人效果等严重影响澳门家庭和学校教育的六项问题。最后，该文呼吁提振德育效果单靠学校的孤军作战是不足够的，势须整合各方力量，其中加强家庭和学校的合作，尤为必要。第二篇是由蔡梓瑜所撰的《澳门儿童自我发展的困境及出路——学校道德教育的探讨》，曾在2004年2月出版的《基础教育学报》中发表。该文指出澳门儿童自我发展受两方面的制约，其一是个体身心的健康发展，其二是澳门社会文化变迁的冲击。于是该文一方面从澳门社会变迁的脉动着手，探索澳门儿童自我发展的历史及社会制约因素；另一方面，则从发展心理学及人本心理学层面探讨儿童自我发展遭遇的困境。该文呼吁社会大众应当体察学校道德教育所面临的社会文化变迁与个体身心发展的双重挑战，为了对此作出全面并有效的回应，学校道德教育理应从儿童自我的客观认识着手，展开积极正面的人性教育，让学生学会认识自我、善待自 020

澳门教育研究的回顾与前瞻（代导论）我、优化童真的成长空间。同时，应当透过种种认识社会文化变迁的道德教育，让儿童懂得在人际、理财、消费、传媒等各方面的知识，在社会生活历练中健康成长。第三篇是由郑洪光所撰的《澳门公民教育的实施状况》，曾在2003年1月出版的《青年研究学报》上发表。该文指出，澳门是个开放的小城，但依然保持着淳朴的民风；澳门是个华洋杂处之地，但彼此却能和睦共处；澳门人长期受外人统治，但有着优良的爱国传统；澳门被视为“东方的蒙地卡罗”，但澳门人多“出淤泥而不染”。400多年来，虽然澳葡政府对华人教育“撒手不管”，对公民教育更是闭口不提，但儒家的思想、教会的信条一直都在澳门民众中扎根。在新时期，有必要大力推进公民教育，令澳人的优良传统得以发扬。该文除申论社会对公民品格的促进与社会环境的影响，并指陈政府对公民教育的介人与协调机制不足，另外还从公民教育的非正规课程、课堂教学以及学科渗透等做法，多方说明可行的做法。第八类终身学习与成人教育第八类终身学习与成人教育，收录了两篇论文。第一篇是由梁官汉所撰的《澳门成人教育的回顾》，曾在2006年12月由澳门基金会举办的“首届澳门人文社会科学大会”学术研讨会上发表。该文首先指出，在澳门特别行政区政府和民间机构的努力推动下，近年来成人教育事业的发展非常迅速，而一般市民亦开始接受这种学习形式，不但追求更高的职位，而且谋求更好的待遇来提升自己的生活质量。不论技能型还是知识型的培训课程，都受到不同阶层人士的欢迎，澳门正明显地逐渐步人一个追求终身学习的社会。然而，该文也从历史发展的角度，缕述了澳门民间成人教育的发展、成人教育组织的建立以及政府举办的培训的发展等，检讨政府成人教育政策施为。最后，该文作者诚恳地呼吁政府应该从直接提供者的角色退下来，改为澳门持续教育的援助者，提供合理支援及更多的资源支持成人教育。政府应该设法结合工商企业及政府部门的力量，为澳门成人教育草拟一个长远的规划，为有需要的澳门市民提供接受教育的机会，以便迎接迅速变迁的时代所带来的严峻挑战。第二篇是由崔宝峰所撰的《终身学习与澳门发展》，曾在2005年10月由澳门特别行政区教育暨青年局与澳门大学合办的“两岸四地终身学习研 021

澳门人文社会科学研究文选•教育卷讨会”上发表。该文旨在以终身学习的学理和实务，探讨其对澳门发展可能带来的启示。该文首先概述终身学习的历史，以申明终身学习的意义；其次，说明唯有落实终身学习理念，方能安妥地生活于现代的学习型社会当中；再次，以澳门特别行政区政府的施政报告，说明澳门终身学习发展的最新情势；最后，提出正规与非正规教育携手共建澳门终身教育的体系、在实验性社区内建立社区教育网等做法，为澳门的未来发展提出恳切的建议。第九类各科教育第九类各科教育，收录了七篇论文。第一篇是由老志钧所撰的《中学中文科书面评量——问答与选择的编制》，曾在2006年6月出版的《语文与教学》上发表。该文首先指出，中学中文科和其他学科一样，其教学活动缺少不了教学评量这个重要环节。教学评量之所以重要，在于其能够了解学生的潜能与学习成就，以判断其努力程度；了解学生学习的困难，作为补充教学及个别辅导的依据；估量教师教学的效率，作为教师改进教材、教法的参考；获悉学生学习进步的情形，触发学生学习的动机；等等。该文指出适用于中学中文科教学的评量方式不少，如表演评量、作品评量、口头评量、书面评量等。这些评量方式各有功能，各有限制，该文以问答和选择两类最常见的试题编制原理与实务，详为解说。第二篇是由裴娣娜、苏朝晖二人合撰的《改革、探索、开拓、创新——澳门中小学数学课程改革研究报告》，曾在2004年10月由澳门特别行政区教育暨青年局举办的“数学教育与学生发展——两岸四地中小学数学课程与教学改革学术论坛”上发表。该文旨在报道由澳门教育暨青年局主持领导、北京师范大学参与，从2000 年9 月至2004 年10 月，在澳门地区中葡小学、圣若瑟教区中学一校、中葡职业技术学校、圣公会澳门蔡高中学四所学校进行的中小学数学课程改革试验研究。该文除对研究目的、研究问题、研究进程、研究方法进行介绍之外，还报道了如下研究成果：修改、完善了澳门地区中小学数学校本课程纲要，初步建立了澳门中小学数学校本课程，并且初步形成了澳门地区数学课改的鲜明特点，如“以学生发展为本”、课程内容现代化、面向生活关注体验，形成自上而下的澳门数学课改管理模式，以及参与课改试验学校的教师的教研和科研水准得到 022

澳门教育研究的回顾与前瞻（代导论）了提升等。该文总结了在现代教育理论指导下，以科学研究促进课程改革，提升教师的教学与科研能力，使教师成为课程改革的支柱力量；多元文化兼容并蓄，立足本土，形成特色；以及严谨求实的课程改革工作系统等课程改革的经验。第三篇是由郑润培所撰的《澳门历史教育回顾》，曾在2006年2月出版的《澳门研究》上发表。该文指出，以澳门历史教育为研究对象的出版品不多见，且未对澳门历史学科变化作整体回顾。为此，该文试从澳门历史发展过程，探讨澳门历史教育的转变概况。全文分为五节，前言中简述澳门教育的特色，并说明该文的要旨；第二节至第四节，分别叙述明清时期、中华民国成立后，以及1949-1978年间的政治环境与历史教育；第五节，说明澳门教育现代化下的历史教育；第六节则总结指出，在自主及多元化的办学情况下，对历史科来说，产生了两个独特的现象：一是教学资源差异极大，二是历史意识形态不尽相同。虽然中国内地对澳门的影响力越来越大，但只要教育环境不变，多元化的模式依然存在，学生在学习历史时，便有机会遇到同样情况，澳门历史教育的特色仍可继续下去。第四篇是由黄就顺所撰的《澳门环保教育概况》，曾在2002年4月15日的《华侨报》上发表。该文首先指出，环保教育是一种全民的教育，是一项持久、延续性的教育，其对象不分贫富、不分年龄、不分性别、不分职业，环保教育绝不能一蹴而就，必须有长期的配合与广泛的宣传方能有一定的成效。其次，该文一一简单说明了十多年来澳门政府和民间在环保教育上所作的努力，让各阶层人士逐步认识环保的重要性，使得澳门环境能取得良好的改善。第五篇是由黄逸恒所撰的《澳门地理课程发展与教师专业成长》，曾在2007年11月由中国教育学会地理教学研究会举办的“新课程地理教师专业成长学术年会”中发表。该文首先以邻近地区及澳门均先后开展地理课程改革为基础，说明澳门地理课程的现状与困境。然后，文章提出要强化课程知识在地理教师职前及在职培训中的地位，倡议地理教师开展行动研究，加强课程规划与教师之间的协作关系，推动教师参与地理教材的建设等四个方面的思考，试图建构课程发展与教师专业两者的互动协作模式。第六篇是由戴定澄所撰的《澳门高等音乐教育：背景、现况与展望》，曾于2003年、2004年在《澳门理工学报》分上下两期刊出，后载于2005 023

澳门人文社会科学研究文选•教育卷年7月戴定澄所编的《音乐教育在澳门》书中。该文首先从历史传统、多元文化、社会经济文化需求及普通学校音乐教育现状四方面，对澳门高等音乐教育的生存背景及与之相应的关联，进行了分析探讨。其次，从教学机构与开设时间、教师与课程设置、生源与毕业情况、科研与相应成果、经费投入与设施建设、人文环境与制度化管理及学生艺术实践共七个方面对澳门高等音乐教育学科的现状作出扼要分析。最后则为澳门高等音乐教育的未来发展，提出了增进研究存留特色、确保质量更新理念、提升层次拓展规模、辅助普教服务社会、稳步发展良性竞争，以及加强沟通增进理解等六项建议。第七篇是由梁洪波所撰的《澳门中小学体育课程发展与趋向探析》，曾在2006年11月在澳门理工学院召开的“2006年澳门体育科研学术论文报告会”上发表。该文通过文献资料和调查探访的研究方法，尽力呈现澳门学校体育发展历程上的片段，探析澳门体育课程从萌芽阶段直至现今的发展状况，在吸取过去经验的基础上，进而为今后澳门中小学体育课程的发展趋向作出展望，对澳门学校体育的发展，具有一定的参考价值。文末指出现时世界各地在学校体育课程总的发展趋势：制定课程标准或基本学历标准，以健康第一为首要目标，更注重人的身心全面发展，加强终身体育理念的培养，以及促进学生健康与体能的发展等。这些趋势可供发展澳门中小学体育课程时作参考。第十类教师教育第十类教师教育，收录了一篇论文，是由单文经所撰的《我的师范教育经验回顾与反思》。该文于2007年3月29日原以《由台湾师大到澳大：我的师范教育经验回顾》为题，发表于澳门大学举办的“泛珠教师教育联盟论坛第三次研讨会”上。该文以生活史的方式自述了接受师范教育后的一些工作经验，先在中学担任教师三年，然后在台湾师范大学从事师范教育的教学与研究，最近在澳门大学教育学院负责师范教育行政工作。在行文的过程之中，作者夹叙其对于师范教育学理与实务的一些体验和心得，期望能作为关心澳门师范教育的朋友们继续讨论的依据。 024

澳门人文社会科学研究文选教育卷第一篇价值与指标

基本法决定全民教育的路向刘羡冰*一双重历史使命两大育人目标跨进21世纪的门槛，迎接知识经济、地球一体化的竞争生存挑战，是全人类面临的时代使命；与此同时，使澳人当家做主的特别行政区，从经济低谷、治安局部瘫痪走向稳定发展，是澳门居民独有的另一时代使命。双重历史使命的召唤要求我们完成以下两大育人目标。第一，培养能独立生存于21世纪的地球村民。我们要提高教育决策的国际视野，赶上时代步伐，认清时代特点，转变教育观念，提高教育质量，为澳门走向世界，培养造就能独立竞争生存于21世纪的地球村民。我们的新一代除了能谋求自身的生存发展，还能与全人类共创美好明天。第二，培养个人能生存发展，整体能共创特别行政区的一代新主人。按照《中华人民共和国澳门特别行政区基本法》（下称基本法）的精神创建澳门新教育，把葡人管治下的教育转变为广大居民机会均等的全民教育，让“一国两制”、“澳人治澳”的指导原则扎根子官民的共识中，为澳门未来的稳定和谐、进步发展，培养造就个人能生存发展，又能合群合作，共同创建澳门特别行政区的第一代新主人。二以新的教育观为指针今天我们探讨澳门特别行政区教育新路向，确立新千禧教育目标，具有 __________________ * 澳门中华总商会附设商训夜中学前校长，澳门中华教育会副会长，华南师范大学教育学硕士。 003

澳门人文社会科学研究文选•教育卷开拓性的意义，也具有良好的外部舆论环境。20世纪最后的20年，在世界、在中国，对教育的重视或对教育问题的研究和解决，都超过了人类历史上任何别的20年。这20年间，科技猛进，社会急变，在对两次世界大战的反思和人文科学、自然科学新成果的推动下，教育科学不断丰富和发展，各国都对教育的本质、教育的功能进行了全面、深入的探讨；发展教育、改革教育的尝试和呼声遍及全球，行动和成果纷呈，更可喜的是新教育理论指引着新的教育实践，形成了新的教育理念，渐渐取代旧的教育观。贵族教育观①在20世纪前半叶已全面被平民教育观所取代，全民教育观②（Education for All）又渐渐成为国际上的广泛共识。“衣食足，兴教育”的发展顺序又被教育先行、科教兴国的方针所取代。遗传、环境、教育三要素论受到质疑，受教者的主体性、主动性受到更多的重视。在教育目标上，从满足个人和社会的生存需要，发展到经济、综合实力竞争的需要，再进而要求满足人自身全面、和谐、充分发展的需要，满足人类本身素质构建和提升的需要。在教育承担上，从家庭责任发展为公共事业，再拓展为多元承担，今天更提出办好教育人人有责，倡议整个社会共同承担。在未来的区际、国际竞争中，教育将成为决定性的一张王牌③；在共拥蓝天的地球村内，教育又成为全人类与灾难竞赛的主力④。教育观念的更新是世界进步的反映，是教育家探索的成果和智慧的闪光，是人类宝贵的精神财富。在澳门创建高度自治的新纪元，培养一代新人，是我们神圣的使命；澳门要稳定，要发展，要走向世界，要竞争生存于世界，又要成为地球村负责任的村民，新的教育观应是我们探讨特别行 _____________________ ① 贵族教育指在人类社会发展过程中，少数权势阶层垄断的教育。② 1990年世界全民教育大会在泰国举行，提出《世界全民教育宣言》，号召全球性地满足基本学习的全民教育口号。③ 国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔：“面对未来种种挑战，教育看来是人类朝着和平、自由和社会正义迈进的一张必不可少的王牌。”④ H. G. 威尔斯：“人类历史越来越成为教育与灾难之间的比赛。”汤恩比：“教育和灾难之间存在着激烈的斗争。” 004

基本法决定全民教育的路向政区教育路向的指路明灯。事实上，教育观念是通过长期实践而形成的，是在新陈代谢的成长过程中树立的。旧观念影响深远，我们能否借来新观念，跃过自己的实践而直接作为指导方针？时代节拍逼人，21世纪的门槛就在面前，我们已处于落后地位，已经没有慢慢等待的本钱，此其一；澳门教育发展，从来是亦步亦趋地跟着外地的变化而思变、力变，教育近代化如是，现代化也如是，此其二。这一回，是世界迅猛的教改潮流，风起云涌，不借东风风自吹，落后挨打悔莫及。我们的着力点应在于统一认识、推动社会观念转变，使官民合力，一旦有了危机意识，加深了对科学成果的理解，就可逐步推广，细水长流。由于教育直接牵连千家万户，教育界甚至一般市民均可从中联系自身的体会，终会接受合理的、更科学的新理念。反过来说，根据基本法第121条规定，澳门特别行政区政府有自行制定教育政策的自由，决策者的指导思想就更为重要。三澳门教育政策的回顾葡人管治澳门150年（1849-1999年），按其教育施政可分为以下三个阶段。（1） 1849-1978年：教育当局对占全澳门学生人数93%的华人的私立教育，采取撒手不管的政策，任其自生自灭，是“无为而治”的政策。（2） 1978-1986年：澳葡政府开始执行《澳门组织章程》，宣布放弃殖民主义政策，开始关注私立学校，成立私立学校辅助处，以津贴的方式资助私立学校以及私立学校的师生，并与民间团体合作，在提高教师专业水平、生活待遇、师生免费医疗方面，开始了有益、有建设性的工作，使得绝大多数私立学校办理了注册登记手续，使私立学校逐步被纳入正常管治的轨道。（3） 1987-1999年：中葡联合声明签署以后，澳门进入过渡期，澳葡政府开始执行“普及双语制总政策”。澳葡政府的教育政策一方面朝着承担公共教育、普及免费教育和实施教育立法的方向发展，另一方面又颇受夕阳政策的干扰。 005

澳门人文社会科学研究文选•教育卷四特别行政区教育政策的探讨（一）革新与延续1999年12月20日，澳门揭开历史新的一页，在“一国两制”、“澳人治澳”、高度自治方针的指引下，通过和平过渡，把一个外国人管治的架构转变为社会公器，把10000多名习惯于执行澳葡政府政策来办事的公职人员转变为澳门广大居民的公仆。政权性质的根本变革，自然决定了政策必须革新。另外，从1980年代末开始，澳葡政府成立了教育咨询组织，通过若干渠道，开始听取民间意见，特别是通过立法机构，逐步建立了既向葡国委任的总督负责，同时又接受居民间接质询的双重问责制。双重问责制度虽未健全，但仍是平稳过渡的必备条件之一。加上在过渡期内实施了十年免费教育，大量教育立法、教育领域的法治基础初步形成。因此，除和基本法抵触的法律、法令及有关政策之外，还应有若干政策（可能是大部分）可以延续。（二）基本法与教育政策基本法是澳门特别行政区的基本大法。澳门教育政策的革新与延续均应以基本法为法定准则。1. 基本法确定“全民教育”的路向基本法第25条规定：“澳门居民在法律面前一律平等，不因国籍、血统、种族、性别、语言、宗教、政治或思想信仰、文化程度、经济状况或社会条件而受到歧视。”基本法第40条还确认了两条国际性公约《公民权利和政治权利国际公约》、《经济、社会与文化权利国际公约》的有效。因此，澳门特别行政区的政权性质和基本法的原则精神，都明确了澳门居民受教育的机会均等，因而也确定了澳门特别行政区教育的性质是“全民教育”。“全民教育”应该包括五重意思：①教育对象的全民性；②教育机会的平等性；③基础教育的义务性；④教育规模的终身性；⑤教育承担的社会性。目前，澳门教育经十多年的努力，已建立了包括高等、中等、初等和幼儿正规教育在内的完整体系，并开办了特殊教育、成人教育课程，配合经济和社会发展的需要，加强了师资、护理、旅游、管理、公共行政、双语等专业人才的培养，已呈现“麻雀虽小，五脏俱全”的格局，基本上适应了社会的需求， 006

基本法决定全民教育的路向但距离“全民教育”的目标，仍有相当距离，以下几方面的工作仍需加强。第一，扫除青壮年文盲工作是教育行政的空白。从表1中可以看到，从未入学或只完成学前教育的，在1999年第一季度劳动人口中，有24862人，占劳动人口的11.7%，还有数以万计的文盲被摒弃于劳动人口之外。这一问题应引起社会足够的重视，人口文化素质低不但是经济发展和社会文明的一股阻力，而且根据外地数据，文盲家庭子女犯罪率高、教育成功率低，对社会秩序、环境保护、公共卫生、文化教育等都具有较多的消极作用。昔日澳葡政府对之忽视而无任何对策，今日的特别行政区政府，必须承担责任，才算得上执行“全民教育”。表1 1999年第一季度按最高受教育程度及性别统计之劳动人口①最高受教育程度性别1999年第一季度人数（人）比例(%)总数全体男女212552 115960 96592100.054.6 45.4从未入学／学前教育全体男女24862 12872 1199011.76.1 5.6小学教育全体男女62028 35319 2670929.2 16.6 12.6中学教育初中高中全体男女全体男女73348 39965 33383 28904 16011 1289334.5 18.8 15.7 13.6 7.5 6.1高等教育高等专科大学全体男女全体男女6656 2901 3755 16716 8892 78243.1 1.4 1.7 7.9 4.2 3.7 ____________________ ① 澳门统计司。 007

澳门人文社会科学研究文选•教育卷续表1 最高受教育程度性别1999年第一季度人数（人）比例(%)不详全体男女380380.20.00.2说明：劳动人口是指14岁或以上，符合被界定为就业人口或失业人口之人士。最高受教育程度是指成功完成的最高学历水平，如“小学教育”是指成功完成小学六年班的人士，而未能完成六年班者，即使已完成五年班或更低年班，只被列入“从未入学或学前教育”。扫除青壮年文盲是智力开发，往往有化腐朽为神奇的效益，让文盲母亲掌握文化对基础教育的作用也很大。扫盲方式以成人教育为主，最好的办法是官助民办，全民动手，充分调动义工的积极性，在扫盲任务完成的同时，培养关心社会、服务社群的良好风气。澳门1960年代已普及初等教育，文盲以外来人口为主，因此对申请来澳定居的文盲，恰当的限制与奖励也可发挥其实际效益。例如，立法规定，文盲定居申请扣分，脱盲申请加分加快等，这些措施，会有一定效果。有些地区允许文盲移民，但补贴生活费使之学习当地语文，以便融人社会，目的是尽快消除消极的社会因素。内地扫盲实行“一堵、二扫、三提高”的政策，值得借鉴。第二，老人教育目前只有民间试点，也只限于曲艺、书画等，未能发挥全面提高人口文化素质以及提高社会文明程度的作用，发展老人教育也应该纳人工作计划之内。一方面澳门正逐步走进老龄化社会，另一方面老一辈人经历了抗日、建国和回归历程，进一步提高他们的文化素养，对社会进步是一股潜力，应充分利用。第三，作为以博彩旅游业为主的开放城市，澳门应有一系列积极配合的教育措施，例如：①在成人课程中，普及地方史和有地方文化特色的知识；②普及英语、葡语、日语的简易应对口语；③普及环保教育，培养优雅、健康的生活情趣；④协同其他政府部门和社会团体，加强对不良传媒的有效监管，杜绝黑社会势力渗入校园，改善对犯罪青少年的管教等。第四，广泛开展以“爱澳建澳”为中心的公民教育，增强凝聚力，培养归属感。第五，鼓励和支持各学校开展多样性的家长教育，加强学校与家庭的合作，促进家庭教育、学校教育的同心同德，同向同步。第六，继续完善特殊教育，支持个人或民间团体承办特殊教育，奖励 008

基本法决定全民教育的路向个人或团体为特殊教育作出奉献，以便调动社会力量，在解决问题的同时，继承友爱互助的群体精神。基本法除确定“全民教育”的教育路向之外，还赋予特别行政区教育决策十分大的自由度（见基本法第121条）。澳门居民希望教育当局能发挥公仆精神，为特别行政区的“全民教育”打下坚实的基石。“全民教育”绝非平均主义的教育，教育要多元化，要充分调动民间团体、企业、热心人士的积极投入，公共资源除确保基础教育之外，还应确保特殊困难家庭的教育以及对特殊需求人才的培养。“撒胡椒粉”式的扩大公费教育范围的平均主义是不足取的，高等教育特别值得注意。1980年代末，澳门过高的高等教育经费曾引起外地专家的质疑，高等教育一般应该用者自付，因高等教育的个人受益与社会受益差距比基础教育大得多，而清贫的优异生必须保证能得到精心栽培。应在此基础上开始酝酿构建澳门终身教育的体系，逐步建设一个教育社会，不断提高居民的文化素质、生活素质。2. 基本法是公民公仆教育的重要内容基本法是澳门的大法，是公民和公仆都必须充分认识的，特别是大学生和中学生——未来特别行政区第一代的知识青年，是否熟悉基本法关系重大。基本法是1993年3月31日颁布的，在澳门民间推广已有六年多。特别行政区成立以后是全面实施的时候，也是全面推广的时刻，为此，教育行政不但有率先要求所有公仆熟悉的必要，而且应对照审查所有教育法律、法令、法规是否符合基本法并作出了修订，还应订出在各级、各类学校中特别是在教师、大专以上和中学学生中推广的要求，使之纳入公民教育范畴。（三）行政长官治澳理念与教育财政定位行政长官何厚铧先生在竞选纲领中提出“教育预算置于各项预算的前列，在任何情况下，这个原则都不可动摇”。这个原则的提出，既符合世界潮流，也显示了施政的卓识远见，是贯彻其治澳理念的一项财政保证，应该成为教育财政、特别行政区财政的不可动摇的原则。众所周知，澳门教育资源分配不合理，是教育领域内殖民主义政策最明显的表现，虽是历史遗留下来的问题，但也是任何公仆都应该下决心解决的问题（见表2）。 009

澳门人文社会科学研究文选•教育卷 010

基本法决定全民教育的路向其次，澳门教育预算在亚洲地区，乃至在全世界都处于低水平(见表3），即使1995年实施了七年免费教育，1997年扩展到十年免费教育，而且80%的学生获得享受，这两年的教育经费，也未超过地方总支出的1/10。这个数字，比内地还低，比印度低，比不实行免费教育的新加坡低！与澳门近年人均GDP的17000～18000美元的水平极不相称。因此，我们应该明智地看到，教育界争取足够的教育经费，是为了澳门经济发展、社会文明进步的明天，并不是为教育界“争大份蛋糕”。缺乏这一共识，即使得到充足的费用，也不能保证发挥其应有的效益。中国科学院院长路甬祥在“科教兴国国际研讨会”上提出针对21世纪的十项对策，第一项是“把培养人才作为大产业来抓”。加大教育的财政投入，是为了使培养人才的“大产业”有所保证。这一观念是崭新的，也是知识经济时代可以看到和可以确信的。台湾大学林清江教授说：“教育投资是原植国家永续发展的根基。”21世纪是资讯教育迅速发展的年代，没有足够的教育经费投入，就没有起码的竞争能力。亚洲金融风暴后，新加坡政府预算紧缩20%，但教育预算反增20%，相当部分是资讯教育设备，这点值得我们深思。表3 世界主要国家政府教育经费占国民生产总值及政府年度支出的比率①国家（地区）年份占国民生产总值比率 (%)占政府年度支出的比率 (%)亚洲中国台湾中国内地中国香港新加坡日本韩国印度中国澳门1996 1993 1994 1994 1993 1995 1992 19955.6 1.9 2.8 3.1 4.8 4.2 3.7 1.719.5 12.2 (92)17.3 (87)11.5 16.6 16.1 11.5 (98)10.2 ____________________ ① 1.《1995年联合国文教组织统计年鉴》(UNESCO: Statistical Yearbook-1995); 2.1995年韩国教育概况；3.1995年德国基本结构资料；4.1996年美国统计提要；5.1996年日本文部统计要览；6.1996年加拿大教育季刊。 011

澳门人文社会科学研究文选•教育卷续表3 国家（地区）年份占国民生产总值比率 (%)占政府年度支出的比率 (%)美洲美国加拿大古巴哥斯达黎加阿根廷墨西哥1993 1993 1990 1993 1993 19935.6 7.0 6.7 4.6 3.3 6.014.3 (92)14.3 12.3 20.2 12.4 (88)7.6欧洲英国法国德国意大利西班牙比利时1994 1994 1994 1992 1992 19925.1 6.0 5.0 5.4 4.6 5.113.4 11.4 14.1 (86)8.3 9.3 (85)15.2大洋洲澳大利亚新西兰1991 19925.5 7.314.1 (86)20.9非洲阿尔及利亚埃及伊索匹亚肯亚马拉维苏丹1993 1992 1993 1993 1990 19807.2 5.0 6.4 6.7 3.4 4.819.6 11.0 (92)11.9 (92)16.1 10.3 9.1说明：(85) ——1985年； (86) ——1986年； (87) ——1987年； (88) ——1988年；(92) ——1992年。（四）制定长远规划实现全民教育可以说，没有一个跨世纪教育规划的政府，就不是一个负责任的政府，遑论是有远见的政府。澳门特别行政区政府成立于特殊的时间和空间，不在此例。但教育规划仍需及早制定，明确方向、设定指标、落实措施，为未来负责。澳门特别行政区的教育规划必须达到以下几点要求。1. 科学前瞻性在充分调查研究的基础上，为澳门整体利益、长远利益，为配合经济发展、社会进步，澳门应充分估计周边地区以至整个国际形势的发展变化，制定教育的长远战略，全面提高人口的文化素质，重点培养地区性必备人才。除此之外，澳门还要在确定经济发展大方向之外，配备专业人才以及 012

基本法决定全民教育的路向为跃进经济而准备的跃进教育（Accelerating Education）①，更应为四十多万当家做主的澳门居民提供个人能充分发展的机会。因此，提高教育规划的科学前瞻性不但要采取开放态度广征民意，还要站高看远，尊重专家意见。2. 广泛的民意基础澳门教育的近代化、现代化过程有其独特性。1999年私立学校学生占94.5%，至今四种学制并存，其多元性、差异性、竞争性等长期存在。近十年来，教育立法与教育决策过程中，政府逐步采取开放态度，也赢得了民间的合作，大大增强了决策的可行性。回归以后，特别行政区政府理所当然会得到民间更广泛的参与，因而在制订规划时，更应增加透明度。只有民主开放，规划才能获得更广泛的民意作为参考，作为他日推出新政策时的支持动力。3. 通盘运筹解决实际问题以下几个实际问题有碍澳门教育发展，必须在规划内，有步骤、有重点的逐步解决。第一，教育财政上，教育资源配置缺乏科学合理性。有必要对现行的政策及实施情况进行全面检讨，并按公平合理的原则重新厘定政策。第二，学额不足，特别是小学五年级至初中二年级的四个学级。班级人数过多现象仍严重存在，中、英文私立学校1998～1999年度平均每班45.5人，仍有不少班级超过65人，外来人口造成的被动状态必须立例解决。第三，教师工作负担重，教学任务与非教学任务不少，使老师呈超负荷状态。老师具体指导学生、教育和接近学生的工作不足，备课改卷时间、休息进修时间均不足，影响教育改革的积极性。第四，学生功课过重，影响均衡发展。学业挫败面大，不利于人才成长。第五，私立学校条件参差，学生接受条件悬殊的公共教育不合理。第六，劳动人口中的11.7%未具小学文化程度，其中半数为文盲。受高等教育的劳动人口占全澳门劳动人口的比率只占11%，这一比例需要提高，但更重要的是留住人才的政策。第七，资讯教育各自为政，十分参差，个别先进而普遍滞后。4. 讲求实效节约公帑澳门缺自然资源，必须把重心放在智力资源开发上，但现代教育成本 ____________________ ① 〔美〕钟立文：Accelerating Education for an Accelerating Economy。 013

澳门人文社会科学研究文选•教育卷越来越高，因而必须重视节约，讲究实效。澳门得天独厚，专上人才培养已走出多渠道的优势，为节约公帑，应充分调动区际合作的积极性。本地大学，不应贪多求全，上文提到的为跃进经济而配备的跃进教育也不必由本地区包办，高等教育国际化的格局已经形成，特别需求的人才我们可以通过助学、奖学、贷学等方式输向外地培训。这正是澳门一国两制的优势，南京航空航天大学为澳门培养航空专业人才就是一个例证。澳门只有43万人口，要更精练地透过多渠道培养人才，更应提高本地高等教育的效益，集中力量办好一至两所为澳门实际需要的、高质量的大学和学院，这是澳门人的期望。（五）把教育行政的重心移到基础教育上基于文化的延续性、知识的系统性、教育的生命性①，以及现代学科的综合性，世界各国均视六年至十二年的基础教育为公共教育的重心。作为未来人口文化素质最基本的保证，作为科教建区、科教兴市的基石，对于社会未来的主人翁，十年基础教育是他们走向社会的“通行证”。澳门在民间合力普及基础教育的基础上，1997年把1995年开始施行的七年“普及倾向免费教育”扩展为十年，为特别行政区教育发展迈出了重要一步。如何使这不完全的、未符合教育法要求的义务教育进一步完善，以发挥基础教育的功能，是教育行政和教育界的首要任务。1. 加强法治平衡四方权益我们应审查修订、补充和执行教育法律法令及有关批示，保证学龄青少年接受十年基础教育，完成并实施教师职程制度，均衡教育行政、办校实体、教职员工、学生及其家长四个方面的权利和义务，让教育行政合理监管与尊重私立学校教学自主之间取得平衡；从而加强法治，消除人治，确保社会稳定与教育发展。2. 确保入学率必须为5 -15岁少年儿童提供足够学额，加强人口预测，检讨批地建校计划，保证基础教育学龄儿童的入学率。 ___________________ ① 叶澜：《新世纪教师专业素养初探》，载《教育研究与实验》1998年第1期，武汉，华中师范大学。 014

基本法决定全民教育的路向 3. 合理分配教育资源抓好公平、效益两大原则必须优先保证十年基础教育经费，正视并彻底解决教育资源分配不合理的现象。继续执行建校计划，特别关注条件较差的学校，提供足够的学额，确保充分就学并订出减少教学班人数，平衡官校及入网学校教师待遇、均衡各校教学条件的进程表（见表4、表5）。另外，尽管官立葡文学校在特别行政区政府成立之前自行私立学校化，但遗留下来的有关问题仍有待解决，以贯彻公平、效益两大原则，逐步清除殖民主义教育遗留下来的不平等现象。表4 1996～1997年度官校、入网私立学校生均公费投入比较①单位：元／人字校分类官立葡文学校官立中葡学校入网中文、英文学校小学及幼儿园中学44774 5365128989 400835600 8500表5 1998～1999 年度教育统计简表②学校分类学生人数（人）所占比例 (%)班级数（个）平均每班人数（人）教师数（人）师生比师班比官立中葡学校私立葡文学校私立中文、英文学校5306 1611 888515.5 1.7 92.8212 71 195325 22 45.5370 126 33051:14.34 1:12.78 1:26.881.75:1 1.77:1 1.69:1合计95768100223642.838011:25.191.70:14. 基础教育重在质量经过官民长期努力，澳门基础教育基本达到普及的程度。根据1996-1997年度澳门统计暨普查司数字，全澳门的教育指标比较好，详见表6。表6 1996～1997年度全澳门就学率单位：% 就学率＼学级（年龄）学前（3～5岁）小学（6～11岁）中学（12～17岁）大专以上（18～23岁）就学率其中女生93.1 92.9100 98.373.3 77.921.6 21.5 ___________________ ① 黎义明：《澳门过渡期后教育财政问题及其改革的方向研究》，澳门大学硕士论文，1998。② 根据澳门教育暨青年司数字整理。 015

澳门人文社会科学研究文选•教育卷我们可以看到，通过努力，20世纪末澳门教育可以说基本普及了十年基础教育，而其中80%的学生都享有免费教育，因而工作的重心已经必然要移到质量上来。长期以来，澳门中小学是四种学制并存，呈现多元化的景观（见表7）。这是澳门特色，是400多年华洋杂处的历史沉淀，是不以人的意志为转移的客观现象。根据基本法精神，更不能强行统一，应充分发挥其多元适应性、竞争性、国际性的优势，以利于澳门教育发展。表7 澳门学制现状学制修读年期学生所占比率(%)中国学制葡国学制英国学制中葡学制六·三·三制四·二·六制六·五·二制六·五制80.5 1.2 12.8 5.5*说明：* 1998～1999年度澳门教育暨青年司数字。抓好基础教育的质量，就是要让四种学制都得到生存、发展的空间，适应社会的多元需求。同时，随着社会的发展，澳门应容许符合澳门整体利益的不同学制的此消彼长，尊重社会发展规律，清除教育决策政治化的影响，力求各种学制的质量不断提高，以保证人力资源的开发。澳门的语言政策应重新制定。香港基础教育强调学好两文三语（中文、英文，粤语、普通话及英语），澳门基本上应认同，但作为历史上150年的行政、司法、立法的语文——葡文，今后在相当长的时间内仍需使用，培养足够的中、葡双语精英仍是必要的，这属高等教育范畴。（六）尽心培育乐学奋发的社会风尚解开厌学死结近十多年来，回归效应在澳门激发了不少青壮年甚至中老年人通过在职进修，补偿了中等、高等教育缺失之憾，甚至取得学士学位后仍力学不辍。公职人员又得到政府提供进修机会，普遍提高了专业水平，还形成了自我奋发、互相激励不断求进的良好社会风气；连续十多年高中生升大专比率提高，中小学学生的学习风气也基本良好。这是我们必须十分珍惜的， 016

基本法决定全民教育的路向是跨进21世纪的良好精神因素，必须加以发扬。有了自觉的进取精神，个人素质才能不断提高，才能适应知识经济时代的需要。1. 乐学与厌学各走极端但是，随着社会急剧发展，新移民大量涌人，单亲家庭和文盲家长增加，教育改进滞后，持续十多年的学额不足引发了一系列教育问题：教学班人数过高、教师课务负担过重、私立学校竞争机制减弱、教师队伍流动过速、学校人均活动场所减少、中途离校和学年留级比率增加、青少年厌学或弃学人数增加、青少年犯罪率上升等。这些问题成为困扰澳门的社会问题。事实说明，一方面从成人教育、补偿教育、高等教育方面看到澳门人的好学上进，奋发有为，但另一方面澳门人又确实存在厌学、弃学，自我放逐、各走极端的现象。造成青少年厌学的因素是多方面的，而学校教育方面存在的中途退学和留级率过高，也是过渡期间持续出现的现象（见表8）。表8表示，澳门进入过渡期的1987～1998年间，学生升级率最低的是1988～1989 年度的86.9%，最高的是1994～1995年度的91.3%，平均升级率为 88.7%；每年中途退学和留级人数不菲，人数最少的是1994～1995年度的7774人，最多的是1995～1996年度的11556人。据郭庆基的研究，中途退学者约四成离澳，即还有17157人仍在澳门，在社会上游荡，不少成为边缘少年，更甚者成为黑社会的后备军，成为街头作案者。从学校的角度来看，正常状态不应有如此高的流失和留级率①，因此应对整个教学教育过程作出检讨。根据社会工作者的调查，大多数犯罪青少年离校都是从厌学开始的，解开“厌学”的结，刻不容缓。笔者统计了1986～1987年度入读全澳门小学一年级的学生5621人，一直跟踪12年，辗转递升至高中三年级，即于1997～1998年度毕业，加上中途插班的学生共9667人，能完成高中课程毕业的仅1981人，成功率仅占20.5%。其中当然有因经济关系不能升读高中的，但12年间留级共5595人次，在插入该级前曾留级的已有3598人，受留级挫伤心灵的合共9193人次。平均每人留级0.95次，将近一次，教育费用浪费近1/12（见表9、表10、表11）。 ______________________ ① 香港实施免费教育，贯彻公平原则不准留级，勉强升级，同样造成厌学的死结，为社会诟病，现改为机械式的准留5%，效果也不见好。但5%这个上限，还是有一定实践根据的，大幅度超过5%属不正常。 017

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澳门人文社会科学研究文选•教育卷表10 1986～1998年间全澳门小—学生递升至中六或高三之升级统计总人数（人）男生（人）原升小一者上一级已留级者中途入学参与统计人数5621 3598 448 9667—2046(56.9%) 266—表11 1986～1998年间全澳门小—学生递升至中六或高三之留级统计全体男生备注人次比率(%)人次比率(%)上年留级当年留级3598 55952046 3199----合计9193100524557.1-与参与统计人数之比 9193:9667 95.1:100 --平均每人留级0.95次，接近每人一次1996～1997年度一项关于顺利升级学生的年龄的统计发现，平均年龄普遍超龄一至二年，例如小五学生正常年龄应是10岁，但升级的学童平均年龄为11.75岁，中三学生正常年龄为14岁，但平均升级年龄为16.16岁。这一统计结果又从另一角度证明留级拉长了人才成长周期。表12 1996～1997年度小五至中六学生平均年龄与顺利升级年龄的比较① 单位：岁年级小五小六中一中二顺利升级年龄就读学生的平均年龄1011.751112.771214.011315.10年级中三中四中五中六顺利升级年龄就读学生的平均年龄1416.161517.081618.011718.74说明：就读学生的平均年龄由教育暨青年司教育资料库统计得出。 _________________ ① 郭庆基：《澳门辍学问题研究》，澳门大学教育学院硕士沦文，1999。 020

基本法决定全民教育的路向 2. 解开厌学死结正本清源澳门实施十年免费教育以后，过高的中途退学和留级数字，一方面浪费公帑，另一方面，学业的挫败戕害青少年儿童的自尊自信，扼杀乐学的动机和生机，是新教育观的大忌。迎接21世纪，我们要培养具有开拓精神、有雄心壮志、勇于创新的人才，以适应科技的不断进步和知识经济的不断拓展。这些人才必须充满自信，乐于学、敏于思，积极钻研、勇于革新。大面积失败的教育与面向21世纪的教育是背道而驰的，这应引起教育界、社会各界特别是决策者的重视。提高教育质量就是提高教育的科学性，有必要科学地剖析青少年儿童成长的学校环节、家庭环节和社会环节，剖析一切影响青少年儿童的信息源。全社会全力驱走“厌学”的心魔，把澳门建成“乐学”的乐园。没有“乐学”的品格，就没有在知识经济大潮中破浪前进的能力和意志，遑论培养一代能创业又能展业并能竞争生存于全球一体化的世界中的澳门特别行政区新主人！“厌学”的死结不但困扰澳门，还像压顶的黑云盘踞了东方大片蓝天，在应试教育笼罩的中国，在争入名校的日本，几许快乐的童年被剥夺，多少活跃的思维被僵化。澳门拥有多渠道升学的优势，也走出了一条在职进修的坦途，社会上涌现了大批乐学敏思、奋发成才的榜样，现在乘回归的长风，充分发挥特别行政区成立的锐气，以驱走“厌学”心魔为突破口，推动学校、家庭、社会三方面的倾力合作，在解开死结的同时，推动三方面教育的改进，可以把澳门建成一个乐学的玫瑰园。（七）引进经验、鼓励改革，教师应当做主力教育是迟效的、为未来的、基建性的事业，改革必须谨慎，不能把“厌学”看成一个孤立的现象，这实质上是社会综合病态的集中表现，单一的症状反映出众多顽疾缠身。笔者建议通过耐心、坦诚、广泛的讨论，谋求社会的共识，绝不能简单片面、互相推诿，只能齐心合力，求得广泛的关注，进行多方配合，定出一揽子的计划，还要假以时日，才能逐步解决。其中稳妥可行的方法是引进外地经验，诸如成功教育、愉快教育经验所修订的新课程大纲或高质量的教材，以及高效益的多媒体教学辅助教材等。因此，行政当局必须推出措施，对改革的探索作出鼓励和特别的支援，积 021

澳门人文社会科学研究文选•教育卷极推介成功事例和科学精神，组织联系本地人士作实际的探讨与尝试等，希望走出一条造福下一代、造福社会的路来。教育周期长，基础教育已占去十年光景，因而世界各地的有效改革均重视试点，透过突破一点，带动全面，试点科、试点班、试点专题均应多加组织，政府应承担及减少学校教改的风险，试点学校更为重要。1996年国际21世纪教育委员会的报告书中指出：“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功。这正是委员会建议优先关注教育工作者的社会、文化和物质地位的一种理由。”说到底，教育新路向的探索、教育问题的解决、教育改革的尝试，最终还是由站在课堂教学第一线的教师来完成的，所以，教师队伍的建设始终是关键的环节。一方面，经历十多年的官民合作以及祖国、社会人士的支持，澳门教师的专业水平、专业待遇和专业地位都有了根本的提高和改善，教师逐步成为年青人乐于从事的职业，这是特别行政区政府创建的有利条件。另一方面，由于社会发展急剧，外来人口增加过速，班级人数增加，教师的更新换代也加快，伴随着教师年轻化、专业化而来的，是教师平均教龄大大下降，全澳门教龄不足15 年的教师占 72.9%，中学更达80.5%。经验不足在教育、教学工作上均有显露，要承担好育人的重任，确实存在不少应改进的地方，笔者认为主要的问题在于如下几个方面。（1）更新教育观念，迎头赶上，有必要加深对21世纪教育目标、特点的深刻了解，不断提高专业水平，坚守岗位，成为教育改革的中坚力量。（2）重视师德修养，有必要通过业内订立的专业守则、教师公约等，加强教师自身的修养，除自觉加强师德操守之外，还要树立热爱学生、关心家长、敬业乐业、为社会负责的公仆精神。师范教育有加强师德教育的必要。（3）要广大青少年学生适应科技迅猛发展的知识经济时代，教师首先要自尊共勉、自强不息，建设好一支与时代要求相适应的教育专业队伍，要当好乐学、慎思的模范，也要当好积极参与、服务社会的带头人，才能在创建特别行政区新教育中，在开拓澳门的“全民教育”中承担双重的历史使命，完成两大育人任务。澳门教师有光荣的传统，在葡人150年的管治下，以自觉的奉献精神和社会热心人士一同刻苦砥砺，继往开来，培育了几代人，也迎来了尽雪国 022

基本法决定全民教育的路向耻，回归祖国的今天。今天，祖国欢庆金禧，决心再创辉煌的时刻，喊出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”，老师们，时代赋予我们光荣的同时，托付给我们重大的寄望，让我们团结努力、共迈新途！附：对全国高考改革的建议为推动教改，落实素质教育，改革高等院校入学考试是主要的环节，因而建议：考一科，看两样，三结合。考试模式体现新世纪对人才素质的要求，体现创新人才培养的导向。（1）考一科。凡应考生只需选考一科。由高校招生办规定学系相关的科目。（2）看两样，即参看两份资料。其一为报考生高中三年的学习成果，包括成绩表、品行评定，参与课外活动或参与学校、社会活动和实践的表现；其二为个人特长的自我推荐，如文学、美术作品、学习心得、研究成果，参与校内、校外比赛的成果与心得等。（3）三结合。把考试成绩，所递交的两样参考材料结合一起作为评定标准，作为录取依据。（《澳门日报》、《华侨报》均作了报道）（原载陈既诒主编《教育工作者的使命：“澳门回归祖国后教育发展路向”学术研讨会论文集》，澳门，澳门教育界庆祝澳门回归祖国活动委员会，2000;后收录于刘羡冰著《从教议教》，澳门，澳门出版协会，2005） 023

优质教育的制度保障：澳门教育制度变革的内在价值苏朝晖* 郭晓明**一前言澳门近年来经济和社会的迅速发展，使整体提升居民的综合生活质量成为时代的主题。在这一主题之下，人们对优质教育的期盼自然比以往任何时候都更为迫切。优质教育需要有一套恰当的教育制度作保证，这是本文的一个基础性观点。分析澳门的优质教育，之所以要从制度层面人手，既是由制度变革在教育变革中的地位决定的，同时也是澳门教育自身发展的历史轨迹决定的。（一）制度变革是教育可持续发展的基础性保证法国研究教育社会学的学者玛丽·杜里-柏拉、阿涅斯·冯·让丹①指出：“鉴于教育肩负的重任，所有国家都努力尽可能最好地引导教育体制的发展方向。”为什么体制的发展方向如此引人注目呢？这是因为，制度变革是教育可持续发展的一个基础性保证。研究经济发展的人，不可能不关注制度在经 ______________________ *澳门特别行政区政府教育暨青年局局长。** 澳门特别行政区政府教育暨青年局顾问高级技术员，湖南师范大学教育科学院教授。① 〔法〕玛丽，杜里-柏拉、阿涅斯·冯·让丹：《学校社会学》，汪凌译，上海，华东师范大学出版社，2001，第2页。 024

优质教育的制度保障：澳门教育制度变革的内在价值济发展中的作用，制度经济学家们甚至将制度的安排视为推动经济发展的内在动力，是一个“内生变量”，在经济领域居于核心地位，并起着决定性作用。与此类似，教育的发展也必须考虑制度因素，选择和设计一套恰当的教育制度，是教育发展的一个基础性保证。教育的可持续发展是由多方面的因素共同促成的，其中比较容易为人们所注意的，是物质和技术方面的投入和改变，还有教师、管理者等人力方面的改善。与这些相对外化的因素相比，教育制度的影响虽比较隐蔽，但往往更具有整体性，更显示出根本性，往往决定着教育发展的方向。因为教育制度作为一整套的规范体系，不仅是学校以及整个教育系统建立起来的基石，而且是所有教育参与主体间关系的调节者，对教育活动的合理性和教育效率有着重要影响。在教育发展的历史上，每一次影响深远的教育变革，都涉及制度层面。17～18世纪的班级授课制，使人类教育满足了近代工业革命所提出的新要求；20世纪初的“废科举，兴学堂”，使中国教育走向现代化；而现代公共学校制度的建立，则真正为教育的普及与平等创造了一个可能的平台。教育制度的变革，在社会转型时期显得更为必要。因为社会转型作为一种整体性的社会变迁，其典型特点就是要在制度上突破旧有框架对政治、经济、文化和社会发展各方面的限制，从而使社会发展跃升到一个新的阶段。教育的变革是社会转型中具有基础意义和长远影响的重要一环，社会转型对教育的影响最终将集中在教育制度层面，只有制度上的调整，才能从根本上回应社会变迁对教育提出的新要求，保证教育的可持续发展。加拿大学者富兰①指出： “有成效的教育变革核心并不是履行最新政策的能力，而是在教育发展过程中发生预期或非预期的千变万化中能够生存下去的能力。”对于教育的整体演进而言，这种能力只有求诸制度的调整方可获得。（二）澳门教育制度变迁的新时期澳门的教育制度长期以来是以“潜制度”的方式存在的，这种制度不是经政府明确订定的，而是自发形成的，其突出特点是没有系统的制度设 __________________ ① 〔加拿大〕迈克·富兰（Fullan, M.）：《变革的力量——透视教育改革》，北京，教育科学出版社，2000，第15页。 025

澳门人文社会科学研究文选•教育卷计和法定的制度文本。直到1980年代末，随着1987年中葡联合声明的发表，积压已久的教育问题日益引起政府和民间的共同关注，政府才着手订定系统的教育制度法律。1989年成立由八人组成的“澳门教育改革技术委员会”，该委员会经反复研讨和修订，于1990年4月提出《澳门教育制度纲要法建议案》（草稿），该“建议案”经征求民意和反复磋商后，最终发展为于1991年8月29日通过的第ll/91/M号法律《澳门教育制度》①。该法律及随后以其为基础而制定的一系列教育法规，第一次在澳门建立起一套比较系统的教育制度，为处理各教育参与主体（包括政府、办学实体、学校、教师、学生、家长等）的关系、促进学校及整个教育系统的发展、规范教育行政的运作、保障教育资源的投入和教育民主的实现以及推行免费教育，提供了制度前提，在澳门教育发展的历史中具有里程碑式的意义。《澳门教育制度》（第ll/91/M号）是澳门有史以来官方颁布的第一部教育法律，该法自1991年实施以来，已超过15年。期间中华人民共和国顺利恢复对澳门行使主权，赌权开放、与内地更紧密经贸关系安排以及内地“往港澳个人游”的实施，使澳门的经济持续高速增长。“澳门历史城区”申报“世界文化遗产”的成功，令澳门的旅游博彩业的发展增添了一个极为有利的新因素，而人口增长数量的减少以及政府教育投入的持续增加则为澳门教育质量的提高提供了重要的基础和条件。回应上述澳门政治、经济、社会和文化发展的新需要以及世界教育发展的新趋势，特别行政区政府于2002年启动澳门教育制度的检讨与修订工作。在修订过程中，先后于2003年6月和2004年3月推出《持续进步，发展有道——澳门教育制度修改建议》和《<澳门特别行政区教育制度> 法律草案咨询意见稿》。以上述两个文件为基础，教育暨青年局采用多种途径和方式，广泛听取和收集市民及社会各界的意见，在两个阶段的公众咨询期里，共收集意见超过1000条。经听取教育委员会专责小组意见，现已完成《澳门特别行政区非高等教育的教育制度》（法案）。修订工作以“持续进步，发展有道”为基本理念，力图以“优质教育”促进澳门居民综合生活质量的提升，既以“促进学生发展”为根本目的，同时又关注教师和学校的发展。在体现国际视野和时代精神的基础上，着 _______________ ① 冯增俊主编《澳门教育概论》，广州，广东教育出版社，1999，第100页。 026

优质教育的制度保障：澳门教育制度变革的内在价值重关注澳门非高等教育发展的核心议题，广纳民智，从教育目标、经费、学制、师资、课程、学校发展等方面，为优质教育提供制度保障。二迈向优质教育：澳门教育制度变革的背景德国哲学家康德①指出：人只有经由教育，才能成其为人。他所要阐明的，虽主要是教育对于人的重要性，但同时也表明，教育的最终目的是为了人的发展与福祉，人是教育的对象，同时也是教育以及教育制度变革的最终目的。历史上的任何教育制度和教育标准，都是以特定历史时期人的发展需要和技术的可能性为前提的，今天澳门的教育需要迈向优质教育，这是澳门教育制度变革的基本背景。（一）作为世界教育变革的共同主题——优质教育人类自有史以来，即有教育；而人类教育的理想，是在质和量上的无限提升。量的提升主要表现为教育规模的扩大，特别是受教育人数的增加；而质的提升主要表现在人们对教育品质（即“好教育”的标准）的不断更新。人类的教育发展史，就是以上两方面不断得以提升的历史。对于“好教育”的追寻，人类一刻也没有停止过。早在柏拉图的《理想国》和古希腊的教育实践里，“理想的教育”就已被描绘得比较清晰。但20世纪以前，人类教育最伟大的成就，还是教育规模的扩大：义务教育的实施、为普通大众服务的公共教育系统的建立，使大部分人获得了受教育的机会。当量的问题在相当程度上得到解决之后，教育品质的提升自然就成为教育发展最重要的主题。 20世纪以来，世界各国一些较有影响的教育改革活动，几乎都与“优质教育”的诉求联系在一起。有学者②指出：“最近十年，在亚太区的不同国家，追求优质教育已经成为教育改革的重要主题。尤其是政策制定者喜欢使用不同形式的指标来评估教育的品质，并且设置教育的水准 _____________________ ① 〔德〕康德：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海，世纪出版集团，2005，第5页。② 郑燕祥：《教育领导与变革——新范式》，台北，高等教育文化事业有限公司，2004，第106页。 027

澳门人文社会科学研究文选•教育卷（Standards）或基准点（Benchmarks），以确保学校的表现和问责。”香港更专门设立“优质教育基金”（Quality Education Fund），以促进教育的品质。（二）澳门对优质教育的持续追求澳门是否已有条件使教育走向优质化呢？这个问题首先让人想到的是经济方面的条件。澳门过去在教育方面的投入与发达地区相比存在一定差距，但近年经济的快速发展已大大改善了澳门教育的经济环境，政府已有能力进一步加大教育投入。优质教育虽然主要是对教育品质的追求，但对于一个地区来说，它一定是以量的适度发展为前提的，连基本的教育规模和教育普及率都达不到，何谈优质教育？不过，优质教育并不只是一种普及的教育，在保证一定的量的发展前提下，优质教育一定要关注教育的平等，并使教育品质达到社会发展的特定时期对教育所提出的特定要求。近十余年来，澳门教育的发展方向发生了引人注目的变化，正从“以量的发展为主”过渡到“质、量并重”。1980年代和1990年代初，由于受到移民潮等因素影响，澳门非高等教育阶段学生的就学压力持续加大，其时教育发展的首要任务就是扩大教育规模，为儿童提供足够的就学机会。当时澳门学额紧张，小学尤为严重，初中学额紧张的问题也日益显现。不过到2001～2002学年，澳门小学毕业班学生有8604人，初中一年级则可提供9701个学额，可见学额已能满足升初中一年级学生的需求。接下来的数年，由于各校扩大招生，加上出生率持续下降，初中学额紧缺的老问题得以逐步缓和，连同过去的学额短缺问题也大为改善。在初中学额问题完结后，接下来的是高中学额问题。近年不少学校扩大了高中学额，高中学额的压力也逐步趋于缓和①。今天，澳门出生率下降，免费教育和义务教育推行有年，非高等教育的发展重点已由“量的扩张”转变为从整体上提升全澳门教育的质量。随着小班教学的发展、教师培训的加强以及政府财政投入的增加，加上广大居民对教育的不断重视，澳门教育发展的基础变得越来越坚实。我们期望的是，在这样的背景下，澳门的教育真能获得如居民所期望的发展，特别 _____________________ ① 《基础教育学额踏人过剩期》，载《澳门日报》，2005年3月17日。 028

优质教育的制度保障：澳门教育制度变革的内在价值在基础教育阶段，这样的发展应是让所有人都受惠的①。（三）新时期澳门优质教育发展的现实环境行政长官何厚铧参选第二届行政长官选举时，提出“提升综合生活素质，确保长远社会进步”的发展目标，当选后迅即成立“综合生活素质研究中心”，由专家学者科学地订出综合生活素质的指标，为政府施政提供支持，凝聚各方力量。可见，整体提升居民的综合生活素质，成为澳门特别行政区第二届政府的核心施政理念。政府的施政方向是进一步打好社会各项事业的根基，调整有关策略，以使澳门人的综合生活素质持续、稳定地提升。如何提升居民的综合生活素质呢？以澳门目前的情况，综合生活素质起码应包括健康、社会福利、文化、教育、体育、城市规划、居住条件、公共交通、环保等元素，文明程度和社会价值观处于综合生活素质的最高层次。但生活素质要提高至何种程度才算是符合社会发展要求，不同阶层会有不同的要求，提升澳门综合生活素质，哪个切入点才是当务之急？“综合生活素质研究中心”2005年曾就澳门市民最关心的生活素质问题展开调查，结果社会各界最关心的七个议题依次是：教育、医疗卫生、人力资源问题、住屋环保、交通、文化素质及社会价值观、社会发展与经济发展不协调等，教育问题成为社会各界最关注的、涉及生活素质提升的核心问题。“综合生活素质研究中心”主任谢志伟博士以学者的身份认为：“社会各界对教育问题都有普遍的共识，就是生活素质的提升，必须从教育开始。”②以澳门近年来的开放态势，澳门未来将越来越面向国际，不论是经济市场还是社会体制，都将与国际加速接轨，为迎接这一转变，澳门必须培养本身的专业人才，同时，这些人才需要有国际视野。可见，综合生活素质的提升离不开教育，优质的生活需要有优质的教育，这既是广大居民的期盼，也是政府应努力达成的目标。如果说优质教育是澳门市民由来已久的共同期盼的话，那么澳门今天的发展则更迫切地 _____________________ ① 《优质生活需要优质教育》，载《澳门日报》，2005年6月6日。② 《生活素质提升从教育开始》，载《澳门日报》，2005年4月29日；有关澳门优质教育的讨论还可见陈志峰《优质教育的内涵》，载《澳门日报》，2005年9月20日。 029

澳门人文社会科学研究文选•教育卷要求通过优质教育去提升居民的整体生活素质。（四）制度改造：澳门优质教育发展的基础性前提充足的经费投入，是澳门非高等教育迈向优质教育的重要基础。行政长官何厚铧早在2004年就明确表示，“政府保证不会让学生因为没钱交学费而辍学”①。在2006财政年度施政报告中，又进一步提出大幅度增加教育经费投入，实施幼儿免费教育及高中普及津贴。政府将于2006～2007学年将免费教育下延至幼儿教育第一、二年级，下学年全面取消杂费及开始实施高中普及津贴，每名高中生有津贴 5000 澳门元，并争取最迟于2009～2010学年实施高中教育免费，全面实行15年免费教育②。但是，单有经费的投入是不够的，对优质教育的发展而言，教育制度的改造也是一个不可忽视的基础性前提。事实上，经费的投入本身也需要一种稳定的、可预见的制度性保证。可以说，没有好的教育制度，澳门就不可能有优质教育。澳门非高等教育中的许多问题，归根结底，都与教育制度联系在一起，必须在制度层面上方可解决。三澳门教育制度变革的价值选择（一）教育制度变革的价值选择框架教育制度的价值选择框架应包括实质价值（内在的）和形式价值，因为教育法制建设涉及两类相互关联的基本标准：工具合理性和价值合理性。前者是形式价值标准，包括法律规范的严密性与确定性、法律体系的完整性与和谐性、司法过程的程序性以及教育法律机制运行的高效化，这是分析实证主义法学派所追求的。后者是实质价值标准，指教育法制系统赖以建立并在自身运作过程中时时处处体现出来的价值体系，由真实反映法律价值本质和时代要求的法律价值观构成。这是分析自然法学派所强调的。③ __________________ ① 《政府保证不让学生因学费辍学》，载《澳门日报》，2004年11月18日。② 《8亿投教育 09高中免费》，载《澳门日报》，2005年11月16日。③ 劳凯声：《变革社会中的教育权与受教育权：教育法学基本问题研究》，北京，教育科学出版社，2003，第106-111页。 030

优质教育的制度保障：澳门教育制度变革的内在价值现代法制建设标准，应由法律工具论向价值合理性优先条件下的价值合理性与工具合理性的统一转变，也就是说，在教育制度变革的价值选择中，我们首先应关注的是内在实质价值的合理性方面，这是我们分析澳门教育制度变革价值选择的基本出发点。（二）澳门教育制度变革的价值目标从内在实质价值的角度看，澳门教育制度的变革着重坚持和关注以下价值目标。1. 教育制度的正义性正义应该是教育制度的基本价值目标，教育制度应该坚持正义至上。正义不完全就是自由或平等。在正义、自由以及平等之间，“我们必须注意到正义的支配地位，它同样左右着我们对自由和平等的认识。没有正义作准绳，许多错误将难以避免，许多难题就无法解决”。“只有在肯定个人在人性上都是平等的这一前提下，方能认识到人人都有权得到环境制约的条件平等以及环境制约的机会平等”①。所以，正义不是绝对的平等，平等其实也不是平均主义所主张的绝对平等：“平均主义者主张消除任何程度上的不平等，他们却没有看到，人在本质上的平等和程度上的不平等可得出两种结论，而不是一种结论。”②教育制度的正义性突出表现在对教育过程中的弱势群体的关心和援助，以及对平等教育机会的保障。2. 对教育自由的保护自由比平等更重要，在教育领域更是如此。有学者正确地指出：“资本主义爱好自由，需要自由，它对于平等的态度则暖昧得多”，“资本主义兴起与繁荣的土壤是自由主义而并非平等、博爱等理念”，“资本主义和自由主义在20世纪之持续发展，是以与现实妥协，并且积极回应社会上要求平等的呼声换回来的”③。澳门教育制度要保护教育自由，就必须坚持弹性化制度安排，以弹性 ____________________ ① 〔美〕莫蒂默·艾德勒：《六大观念》，陈德中译，重庆，重庆出版社，2005，第117、198页。② 〔美〕莫蒂默·艾德勒：《六大观念》，陈德中泽，重庆，重庆出版社，2005，第198页。③ 陈方正：《在自由与平等之外》，北京，北京大学出版社，2004，第8、9、12页。 031

澳门人文社会科学研究文选•教育卷化的制度安排去保护各教育参与主体的教育权利和理性空间，同时也要求教育民主和校政的多元参与。3. 教育平等的实现这要解决教育中政府的职能定位问题。政府的作用主要是：解决市场失灵、促进社会公平。这具体体现为政府的三大功能，如表1所示。表1 政府的三大功能①解决市场失灵促进社会公平基础性功能提供纯粹的公共物品，如国防、立法、公共卫生系统和宏观经济管理系统保护弱势群体、实施反贫穷计划、消灭疾病运动中介性功能解决各种公共性问题（如提供基础教育、保护环境），规范垄断企业行为，克服资讯不对称问题（如建立社会保险体系、金融法规制度、消费者保护体系等）提供社会保险，如建立养老金制度、失业保险制度、妇女维权体系等积极功能协调民间领域的各种活动、促进市场的发展、集中并形成各种社会举措等进行主动的资产再分配集体选择在现代社会中是提供公共物品的主要机制，政府和各种非营利组织（包括社团、学校、银行）是集体选择的基本形式。无偿或低价提供公共物品，可以解决由公共物品的非竞争性带来的定价问题。政府主要提供垄断性公共物品，而非营利性组织主要提供非垄断性公共物品。教育是非垄断性公共物品，还可转化为私人物品或准私人物品提供给社会成员，这样营利组织就可有限介入，教育也就可以有条件地介入市场②。从以上分析可见，政府的主要职能应该放在促进社会公平、增进社会平等上。4. 教育市场的作用与学校法律地位的制度性安排在公共教育系统中，政府、市场与学校的关系是一个至关重要的问题，对教育公正有着直接的影响。政府、市场与学校关系的制度安排是以教育 _______________________ ① 劳凯声：《变革社会中的教育权与受教育权：教育法学基本问题研究》，北京，教育科学出版社，2003，第21～22页。② 劳凯声：《变革社会中的教育权与受教育权：教育法学基本问题研究》，北京，教育科学出版社，2003，第22～23页。 032

优质教育的制度保障：澳门教育制度变革的内在价值权力的分化为基础的，教育权利可分化为以下几种①。（1）国家教育权。属于公权利，适用公法，属于政治国家的权力（Pow-er），具有行政权的性质，可以借助国家强制力来保证权利的实现，因而表现为一种权力，存在合法性问题，没有基于法律的授权（“法律授权即拥有”），国家和政府就没有理由干预社会教育权和家庭教育权。可用中央—地方、指令—监督、首长负责—委员会负责，这三个维度来分析它的行使模式。（2）社会教育权。属于私权利，适用民法（也就是实体法），是属于市民社会的权利，权利范围和权利主体都比其他两者更为广泛，具有明显的公益性质。从权利渊源上看，来源于习惯法（“法不禁止即自由”），或传统的契约关系，在国家产生之前就已经存在了。它虽然在理论上具有相对独立性，但并不意味着可以不受国家和政府的制约，国家和政府可以根据实体法赋予的权力对其进行管理。可用组织化行使—个人化行使、绝对行使—制衡行使、责权合一—责权分离，这三个维度来分析它的行使模式。（3）家庭教育权。是一种伦理上的权利，是源于血缘的天然权利，而非法律权利，法律一般较少介入。教育制度必须处理好国家教育权和社会教育权的关系，而此种关系以往通常存在三种模式：国家教育权主导模式、社会教育权主导模式、国家教育权和社会教育权制衡模式（由宪法性法律分配两者的权利，以达成国家和社会的共同教育目标，战后的日本、德国是典型代表）。国家教育权和社会教育权关系模式的发展趋势则是：教育内容上，国家教育权在建立权威知识标准方面将继续居于主导地位，并获得各利益群体的认同，其合法性得到加强；教育权制衡模式上，平衡点会逐渐偏向社会教育权一方，自由价值取向将代替平等价值取向而重新获得教育界认同；教育权行使能力方面，社会教育权的独立性会进一步被削弱，国家教育权的行使会进一步获得强化②。可见，政府有权代表国家介入教育市场，但此种介入应当作出以下限制：在制度安排上不应将学校与企业等同，政府不能退出，而且要加强监 _____________________ ① 劳凯声：《变革社会中的教育权与受教育权：教育法学基本问题研究》，北京，教育科学出版社，2003，第137～176页。② 劳凯声：《变革社会中的教育权与受教育权：教育法学基本问题研究》，北京，教育科学出版社，2003，第170～176页。 033

澳门人文社会科学研究文选•教育卷控功能；对私营教育必须作出明确的价值定位，满足不同的教育需求；对政府和市场的相互关系以及各自的作用领域应有明确的界定，两者应互补和交替发挥作用①。政府与学校的关系已分化为：举办者（政府、组织或个人单独或联合）、办学者（校长）、管理者（政府）的关系②。政府的作用是需要的，世界银行在《1997年世界发展报告：变革的世界中的政府》中指出：“没有一个有效的政府，无论是经济还是社会的可持续发展都是不可能的。”如何才能使政府有效呢？这要求我们重新思考。“在世界各地，政府正在成为人们瞩目的中心。全球经济具有深远意义的发展使我们再次关注有关政府的基本问题：它的作用应该是什么？它能或不能做什么？以及它如何能做得最好？”（The World Bank，1997）但政府必须要放权，要赋予学校应有的法律地位和相应的权力。美国学者威廉·A. 盖尔斯敦③ 指出：在一个 “多样的道德和宗教观念并立共存、家庭生活五彩缤纷、各种生活方式和谐共处”的社会里，“为了最大程度地维护公民的团结和社会稳定，所允许的生活方式都能在家庭和公共生活的重要选择中得到表达”，“一个教育方案，即使建立在宽泛的、富有争议的‘公民身份’或‘公民团结’观念之上，也不能顺理成章地成为用暴力压制表达自由的理由”。当然，“如果家庭、学校或地方社区的行为侵犯了公民权利，国家不得不进行干涉”。1980年代世界范围内改革的趋势是引进市场经济要素，强调政府放权。英国、新西兰、澳大利亚、美国和瑞典，都是如此。美国学者约翰·E. 丘伯和泰力·M．默④曾以制度理论的视角，详细比较了美国公立学校和私立学校的差别，并提出了一套吸收私立学校特点的公立学校制度，其特点是“建立在学校的独立性和学生家长择校权的基础上”，简言之，就是政府放权。 _____________________ ① 劳凯声：《变革社会中的教育权与受教育权：教育法学基本问题研究》，北京，教育科学出版社，2003，第25页。② 劳凯声：《变革社会中的教育权与受教育权：教育法学基本问题研究》，北京，教育科学出版社，2003，第39页。③〔美〕威廉·A．盖尔斯敦：《自由多元主义：政治理论与实践中的价值多元主义》，佟德志、庞金友译，南京，江苏人民出版社，2005，第140～141页。④〔美〕约翰·E．丘伯、泰力·M．默：《政治、市场和学校》，蒋衡等译，北京，教育科学出版社，2003，第29～70、192页。 034

优质教育的制度保障：澳门教育制度变革的内在价值可是，有学者①在深入分析了1980年代世界范围内的这一波改革后指出，市场导向的教育改革也是一把“双刃剑”，它可以增强教育制度的灵活性、多样性、自主性，扩大消费者的选择权，满足不同消费者的不同需要，提高学校办学的绩效、责任意识和效率，培养一种崇尚竞争、不断进取的企业精神，尤其可以大大减轻政府投资教育的沉重负担；但它也带来了许多弊端，特别是加重了社会的不公正现象，扩大了强势群体与弱势群体之间的差距，导致某种程度的社会分裂，并有可能将那些因社会和地理位置的原因被边缘化的群体排除在竞争和择校的新机制之外。5. 受教育权的制度保障受教育权在性质上是一般权利，是绝对权和相对权的统一，是一种专属权，还是行动权和接受权的统一。在内容上指受教育的自由权、受教育的要求权（对国家、学校、家庭、社会）、受教育的福利权（获得诸项“帮助”的权利）。②对平等受教育权的保护包括保护父母的教育权利：自由选择学校的权利、学校教育参加权（知情权、提案和发言权、共同决定权）等。受教育权的实现需要实体法的保护（包括程序法的保护——如行政复议程序），要处理好以下问题：①入学年龄问题；②弱势群体的保护，即因经济原因、身体原因接受教育有困难者，女童，流动儿童，语言、种族和文化上的（如新移民）弱势群体；③教师的惩戒权问题，即作为教师教育权的惩戒权的行使、侵权与救济；④学校的法人地位问题。四澳门教育制度变革的核心议题根据前述澳门教育制度变革的价值原则和方向，为了给澳门优质教育的发展提供一个内在的保障，本次教育制度调整主要关注了以下核心议题。 ________________________ ① [英] Geoff Whitty, Sally Power, David Halpin:《教育中的放权与择校：学校、政府和市场》，马忠虎译，北京，教育科学出版社，2003,译者前言，第34页。② 劳凯声：《变革社会中的教育权与受教育权：教育法学基本问题研究》，北京，教育科学出版社，2003，第177～239页。 035

澳门人文社会科学研究文选•教育卷（一）重新界定教育的目标教育目标是一切教育活动的最终归宿和根本依据，尤其对课程、学制具有决定性影响。教育目标的偏差往往使学校系统不能满足时代的要求，并使教育活动出现方向性失误。故此教育目标在教育制度中具有极其重要的地位，其订定必须以恰当的理念作指导，审慎对待。因应社会和时代的变迁，澳门教育的总目标和各教育程度的目标有重新审视和调整的必要。这次调整将“教育目标”与“教育的社会功能”区别开来，以突出时代及澳门的特点，立足全人发展，所遵循的理念如下。1. 不以知识教育为唯一目标，重视人的整体发展传统教育以知识教育为核心，甚至以传授知识为唯一目的，这是应试教育、填鸭式教育产生的温床。在现代社会，知识的获得对人的发展和社会进步依然重要，但已不是教育的唯一目的，甚至已不是主要目的，重要的不是知识本身，而是获取知识的能力以及人的全面发展。因此，新的法律草案要求重视全人教育，主张培养学生全面的科学素养和人文素养，促进其个性的发展，养成健康的生活方式，培养学生良好的品德和民主素养，促进他们对国家和社会的认同和责任感。2. 充分体现时代要求教育目标具有很强的时代性，任何教育目标都必须经得起时代要求的考验才能在实践中显现其活力。随着知识经济和资讯时代的到来，教育必须使学生养成终身学习的意愿和能力，具有创新精神、批判意识和运用资讯科技的能力。考虑到中国已对澳门行使主权，澳门社会越来越走向民主化，新法律草案强调要促进学生对国家和社会的认同与责任感，养成其良好的民主素养，促进学生对多元文化的理解。人与自然的矛盾加剧，则使我们尤其重视培养学生与大自然和谐相处的素养。3. 密切关注澳门的特点与未来需要教育目标具有很强的地域性，澳门已进入“一国两制”、“澳人治澳”的时代，经济以博彩和旅游服务为主，文化富有多样性和历史内涵，这是订定澳门教育目标时需考虑的重要因素。4. 突出各教育程度的特殊要求由于不同年龄阶段学生的身心发展各有特点，订定教育目标应考虑各 036

优质教育的制度保障：澳门教育制度变革的内在价值教育程度的特殊要求。新的教育目标在幼儿教育阶段强调了丰富的生活经验、良好的卫生习惯、多样的表达能力以及良好的合群习性的重要性；小学教育阶段强调使学生形成良好的学习习惯、思考问题的兴趣，实现个性和潜能的发展；初中教育阶段突出了自信心、热心社会服务和适应青春期身心发展的能力；高中教育阶段则重视了国际视野、生涯发展观念、升学及就业能力在教育目标中的地位。（二）设立教育发展基金教育发展基金是特别行政区政府在现有教育经费投放机制之外新设立的一种投放管道，是特别行政区政府给教育机构提供教育资助的一种途径。设立教育发展基金的目的如下。1. 改进特别行政区政府教育经费的使用方式，支援教育的发展特别行政区政府现有教育经费以年度财政预算的方式管理和使用，每年预算如有剩余，年底都必须清还。众所周知，教育的发展需有长远规划，教育经费的投放在许多方面尤须保证其连续性和稳定性，设立教育发展基金有助于做到这一点，有利于更好地为学校的发展提供支援。2. 通过给学校提供专项教育资助，推动澳门教育的优先发展事项每一地区的教育都必须清楚认识和把握现时的问题和将来的优先发展事项。在此过程中，教育行政当局有责任为学校的发展提供支援，在必要的情况下，还应制定有效的教育政策，通过恰当途径对学校教育的发展进行引导。为学校发展计划提供经济资助，在许多地区都是教育行政当局推动教育政策时普遍采用的有效方法。在澳门，私立学校各有特色，在非高等教育阶段所占比例甚大，特别行政区政府为学校自己制订的学校发展计划提供财政资助，一方面尊重了学校的办学自主，同时又能使学校的发展与特别行政区政府所推动的教育政策加以有效协调。新推出的法案规定，教育发展基金的拨付将按照公平、公正的原则向全澳门的教育机构提供。（三）重构教育系统规范教育制度的组成，设计一套合理有效的教育系统，是教育制度的核心议题之一。非高等教育制度的组成十分复杂，许多概念都有交叉关系或从 037

澳门人文社会科学研究文选•教育卷属关系，如果要使构成非高等教育体系各部分之间的关系清晰明了，关键是对教育类型的划分要合理。新的法律文本在这方面的重要调整有以下几方面。1. 将非高等教育分为“正规教育”和“持续教育”两大类正规教育指回归教育以外的学校教育，有规范的学制和课程；持续教育指正规教育以外的各种教育和培训活动，包括家庭教育、回归教育、社区教育、职业培训和其他培训活动。幼儿教育、小学教育、中学教育（包括初中教育和高中教育）、义务教育、免费教育和职业技术教育，都属于正规教育；家庭教育、回归教育、社区教育、职业培训和其他培训活动，则都属于持续教育范畴。2. 坚持大教育观，重视家庭教育的作用第11/91/M号法律没有涉及家庭教育，而新的法律草案则把家庭教育视为一种重要的教育类型，专列一条予以规范。之所以这样重视家庭教育，乃因家庭教育作为家庭成员之间的相互教育，特别是父母或其他年长者在家庭里对儿童和青少年进行的教育，是现代教育的重要组成部分。家庭教育不仅是人类受教育的起点，而且是学校教育的重要基础。当前澳门教育中的许多问题，特别是离校生问题、学生品德发展问题，都与家庭教育密切相关，澳门今后不仅要坚持大教育观，重视家庭教育，而且要努力促进亲子教育和家庭与学校的合作。3. 从终身学习的角度提出“持续教育”概念澳门现行教育制度用“成人教育”的概念去涵盖所有正规教育以外的教育，而在第ll/91/M号法律中，“成人教育”的对象并非就是“成人”。现在的“持续教育”概念是从终身学习的角度提出的，涵盖的范围较广，其教育对象可以是任何年龄之人士。持续教育包括回归教育和其他各种正规教育以外的教育或培训活动，其中，回归教育是为那些因故已超过小学、初中或高中的就读年龄但仍未获得相应学历者提供的教育模式，而成人教育一般指年龄超过21岁的成人所接受的教育。可见，成人教育只是持续教育中的一部分。4. 发展高中职业技术教育，为初中毕业生的发展提供多种选择澳门的教育制度历来重视初中毕业生学习需求的差异，并为其发展的多样性提供了制度上的保证。在第11/91/M 号法律里，技术及职业教育就备受重视，初中毕业生既可入读一般学校的高中教育课程，也可入读高中 038

优质教育的制度保障：澳门教育制度变革的内在价值程度的职业技术课程。根据第 54/96/M 号法令，澳门学校除开办一般高中教育课程外，还可以开办职业技术教育课程，培训具中级资格之技术员及专业人员，以更好地回应澳门现代化及发展之策略，而且该等课程之特征是不断引入新科技。由于家长及学生对职业技术课程不太了解，也由于社会对职业技术学校存在一些不恰当的认识，所以现时澳门初中毕业生选读职业技术课程的仍不多。有关澳门教育制度的新法案依然很重视职业技术教育和职业培训，规定职业技术教育课程既可在专门实施职业技术教育的教育机构开办，也可在提供普通教育的教育机构举办。职业技术教育课程等同于高中教育程度，其毕业生既可投入劳动力市场，亦可进入高等教育机构进一步学习。在这方面，澳门目前需对初中学生多做有关的辅导工作，让他们及早了解自己的兴趣潜能，开始作生涯规划，同时多作宣传教育，改变一般人对职业技术教育的观念。（四）调整学制学制是教育制度的重要组成部分，好的学制是创造优质教育的重要基础。澳门现有学制的特别之处是，除两年的幼儿教育外，还有一年的“小学教育预备班”，中学学制多样，高中既有两年，也有三年。新的法律文本在这方面的重要调整有以下两方面。1. 将“小学教育预备班”改为“幼儿教育第三年”新的法律草案在学制上的一个重要调整是将“小学教育预备班”改为“幼儿教育第三年”。这一学制上的调整是根据幼儿教育的有关研究成果和世界许多地区的有益经验以及澳门教育的实际状况而作出的。世界大多数国家和地区都不在幼儿教育和小学教育之间设过渡学段。澳门现有小学教育预备班的目的是为小学教育作准备，学习内容和运作方式都类似于小学，但学生的年龄却还处于适宜接受幼儿教育的阶段。幼儿教育和小学教育之间需加强衔接，但将本属于幼儿教育阶段的教育视为小学教育预备班，容易导致幼儿教育的小学化，增加学生负担，无助于儿童的发展。所以，把小学教育预备班并入幼儿教育，作为幼儿教育第三年，是符合儿童身心发展特点和规律的要求，在教育实践中也是可行的。2. 将高中学制统一为三年将高中学制统一为三年，主要考虑澳门有自己的教育目的和课程，同 039

澳门人文社会科学研究文选•教育卷时也考虑到世界各地中学学制发展的趋势和将来与高等教育的联系。任何国家或地区都有属于自己的学制，且都是以本土的教育系统作为设定基础，中国内地、中国台湾、中国香港、美国都是如此。在澳门，从1990年代中期至今，升读本地及外地大专院校的高中毕业生比率持续处于较高的水准。从衔接大专院校的角度看，两年制的高中一般只能衔接到本地及外地的大学先修班或预科课程，而澳门三年制高中毕业生，则无论升读本地的还是外地的大专院校都没有问题，即使是澳大利亚、加拿大及美国，只要能通过语言评核，也不会有问题。同时，学制的设定应考虑其所需达成的教育目标。澳门有其自己的教育目标和地区课程标准，澳门教育制度首先应考虑澳门自身的教育目标与课程。由此可见，把高中学制定为三年反映了高中学制的某种普遍性，有助于本地学生升读本地以及内地、台湾和其他绝大部分地区或国家的大专院校，同时也是澳门教育发展的现实要求。当然，教育行政当局将设足够的过渡期让学校自行调整。（五）免费教育的发展与受教育权的保障实施免费教育，保障受教育者的受教育权，是迈向优质教育的重要前提和保证。本次教育制度的调整，扩大了免费教育的范围，为受教育权提供了更有效的保障。（1）在正规教育各阶段实施免费教育，将免费教育的范围由现有的10年，拓展到15年，涵盖正规教育的各学级，包括现在尚未纳入免费教育范围的幼儿教育第一、二年以及三年高中教育。在幼儿教育、小学教育、初中教育和高中教育全部推行免费教育，是澳门非高等教育未来发展的趋势，政府将积极、有序地推进免费教育的发展，这有利于澳门非高等教育进一步向优质化发展。（2）明确将“补充服务费”列入免费的范围。免费教育由“倾向性免费教育”进一步提升至真正的免费，将目前仍然由学生家长承担的“补充服务费”纳入免费的范围。（3）为保障所有儿童接受教育的权利，对因各种原因失去行动自由或行动受限制的儿童和青少年给予充分关注，为其就学和学习成功提供帮助。这是联合国《儿童权利公约》中“人人享有受教育权”这一基本原则的体现，有助于提升市民的整体生活素质。 040

优质教育的制度保障：澳门教育制度变革的内在价值（六）教育自主与教育品质的保证优质的教育需要学校的自主发展，没有自主权的学校不可能为大众提供优质的教育，但与此同时，必要的管理和多元校政参与，也是优质教育的必要保证。为此，新的教育制度力图在两者之间找到一个恰当的平衡点。1. 继续保证私立教育机构的行政、财政和教学自主，以及公立教育机构的教学自主鼓励其开发校本课程，发展校本培训。2. 所有学校必须设立校董会，为学校管理的多元参与提供制度保证新法案规定学校须设立校董会并制定校董会章程。这一有关教育机构管理的规定在第11/91/M号法律中是没有的。之所以设立校董会，乃因校董会是学校管理实现多元参与的重要机制和制度保证。校董会虽由办学实体负责筹组，但成员既包括办学实体代表，也有校长、教学人员代表、家长代表和其他社会人士。校董会作为学校决策的最高权力机构，可以使学校的管理与发展建立在广泛的意见之上。澳门法律允许自然人办学，私立学校在非高等教育阶段占绝大多数，学校管理的多元参与需进一步加强，从制度上设立校董会是重要一环。3. 特别行政区政府对学校进行系统的综合评鉴，以协助学校教育持续的改善和发展为保证学校的行政、财政和教学的质量，有必要对学校进行系统的综合评鉴，借此机制，向学校提供改善和发展的参考意见，同时让特别行政区政府准确掌握有关情况，规划必需的辅助措施。4. 设立由核心科目组成的标准审核机制，保证回归教育质量回归教育主要是为那些超过了就读年龄而有志再学习以获得小学或中学学历的人士而设的，现在的回归课程的学历与日间正规课程所颁发学历的效力是等同的，但两者在课程计划、科目设置和课时要求上都存在一定差异，而开办回归教育的教育机构在确保学生的学习成果上也出现参差的情况。从前瞻的角度来看，回归教育模式可能有很大的发展空间，这种以学生自学和主动探索为主的教育模式亦可以通过自荐考试而取得学历。在多元的学习途径下，为保证回归教育的质量，并提供更多的管道让自学者取得学历，获得回归教育学历必须先通过一个由若干核心科目组成的标准审核。 041

澳门人文社会科学研究文选•教育卷（七）改进课程与教学优质教育最终需要有优质的课程与教学，为此，新的教育制度作了如下规定。1. 由特别行政区政府整体规划各教育程度“基本的课程框架和课程标准”，教育机构自主发展其校本课程澳门基础教育阶段的课程和教材历来由学校自主决定和选择，为各学校的课程决策提供了足够空间和自主性，澳门各校的课程因此各有特色。但在这种制度的长期作用下，澳门基础教育质量却缺乏一个起码的基本标准，学校间的教育质量参差不齐。更为重要的是，由于教学任务繁重、自身课程教材开发能力的不足，相当多的学校往往直接套用邻近地区的课程和教材，结果造成澳门地区的课程和教材不能充分反映澳门自己在政治、经济、文化、社会等方面的特点和本地区发展的要求。从长远看，这不利于澳门社会自身的发展。一个地区应该有自己的基本教育标准，教育也应为本地的发展服务。澳门教育应继续发挥自己的优点，让所有学校办出自己的特色，但也应有与本地区社会发展需要相配合的教育发展方向，保证基础教育达到基本水准，设置地区课程框架及地区课程标准的目的就在于此。值得注意的是，设置地区课程框架及地区课程标准绝不是统一全澳门的课程和教材，地区课程框架和地区课程标准都是最基本的，是“底线”，即最基本的能力要求，而不是“上限”。学校在遵守基本的地区课程框架和地区课程标准的前提下，可自主开发校本课程，更可自由选择教材和教学方法。2. 推行以促进学生学习成功为主要目的之多元评核评核的作用在于评估教师教学成效与学生学习成果，以了解学生学习的进程与困难，提供学生学习的信息，以此作为教师改进教学、修正课程设计的参考，采用单一的纸笔评量，容易让学生成为失败者并使学生产生厌学情绪。近年来随着社会的多元化发展，学习的观点从过去行为学派强调的行为习得和认知学派早期重视的知识的习得，发展到近来的知识建构。教学方面，从过去着重学科知识内容的传递，到着重指导学生成为能够面对挑战、适应变迁的问题解决者及创造、思考者。评核从过去侧重量化、评等级和决定升留级，发展到现在检视学生能否达标，从评核所得到的信 042

优质教育的制度保障：澳门教育制度变革的内在价值息协助学生学习成功。为此，建议透过多元的评核，使评核内容既是智慧的，也是情意态度的，方式可以多样化，尤须重视形成性评核，着重在学习过程中所搜集的信息，评核结果的解释也须侧重标准参照，以真切知道学生的学习情况，从而加以辅助，以促进学生学业成功为目的。3. 改进学校的教学文化知识社会到来之后，几乎所有学校都要积极变革，实现转型。学校转型的关键，不是物质条件的改善，而是教育教学文化的改变。传统学校以知识为中心，重选拔考试，学生的主动性被压抑，教师之间缺少交流，教学管理僵化，课程内容远离日常生活。这样的教学文化使学校成为塑造人的“工场”，不可能培养学生积极的生活态度、良好的个性，更不可能促进人的全面发展，与今天这个时代对人的要求格格不入。与其他华人地区一样，澳门非高等教育阶段的学校近年来在物质条件上有了较大改善，多元智力、创思教学、校本管理等新的理念也引入教学文化之中，但毫无疑问，澳门学校教育教学文化的整体变革依然任重而道远，尤其需进一步强调把班级变成一个“学习共同体”，凸显学生多元发展和生活经验的重要性，提倡教师之间和学校之间的交流，重视学生的自主学习和探究性学习，摒弃“应试教学”文化，从教学管理制度上为教师和学生创造更广阔的空间，将学校建设成一个“学习型组织”，这对澳门教育的长远发展是至关重要的。基于此，新的法律草案要求“改进教育机构的教学文化”，使学校成为“全方位推进学生学习和成长的教育环境”。这是站在时代的高度对澳门学校发展提出的一个十分重要的、具有长远意义的要求。（八）促进教师的专业发展和职业保障缺少了教师，要迈向优质教育是不可想象的，新的澳门非高等教育制度力图为教师的专业发展和职业生活提供制度保障。1. 特别行政区政府订定教学人员制度框架订定教学人员职程制度框架对发展澳门非高等教育具有重要意义。要做到既维护教学人员的长远利益，又不妨碍私立学校的自主性，有必要由特别行政区政府负责订定一个包括教学人员的工作类型、职级、考评、合理之工作量、合理之待遇和相应的权利及义务的制度框架，私立学校教学人员的具体职程由学校根据上述制度框架制定，公立学校教学人员的具体职程则依照 043

澳门人文社会科学研究文选•教育卷适用法例执行。2. 引入教学人员“专业发展”理念，完善教学人员的津贴发放制度随着社会转型、知识剧增和价值多元时代的到来，教师必须主动适应时代的要求，与时俱进，因而他们的专业发展越来越为各地政府所关注和重视，特别行政区政府有必要在这方面为教师提供有力支援，建立促进教学人员专业发展的有效机制，包括完善教学人员津贴发放制度。3. 私立教育机构的教学人员依适用法例，享有由公立医疗机构提供的卫生护理加入此规定，是为了使教学人员现在已经享有的由公立医疗机构提供的卫生护理得到法律保证，以提升教学人员的士气，体现教师这一职业的社会价值。（九）减轻学生压力，加强对学生的辅导和援助优质教育最终体现在学生的成功与发展上，新的教育制度力图从制度上加强对学生的支援。1. 幼儿教育阶段学生不留级新法律草案规定，在幼儿教育阶段，除非家长提出申请，否则不得要求学生留级。这一规定是根据澳门幼儿教育的现况和幼儿教育的特点订定的。在第 11/91/M 号法律里，曾有关于幼儿教育阶段学生升级“无须进行知识的评核”的规定。这一规定是十分恰当的，因为幼儿教育的主要目的不是传授知识，而是促进幼儿身体、个性及语言的健康发展，扩充其生活经验，培养其多方面的兴趣、良好的生活习惯和合群习性。但在华人社会里，幼儿教育的传统之一就是过多、过早地关注知识教育，澳门现在依然存在幼儿因知识掌握不合要求而被迫留级的现象，这对幼儿的身心发展乃至人生历程产生极大的负面影响。有关研究表明，只要不设立过高的知识标准，健康的幼儿在幼儿教育阶段都能正常升级，从法律上规定教育机构在幼儿教育阶段不得以任何理由要求学生留级，有助于纠正幼儿教育中某些明显有碍儿童身心健康的不良倾向，促进幼儿教育的健康发展。2. 订定专有法规，加强对学生的心理辅导及其他辅导为保障学生在生理和心理的健康成长，心理辅导和其他辅导对学生日益重要，有必要制定专有法规。 044

优质教育的制度保障：澳门教育制度变革的内在价值 3. 界定“学费津贴”和“学费援助”的区别将以前向家庭经济困难学生提供的“学费津贴”改称“学费援助”，在学生福利中增加“为学习所需的辅助设备津贴”。五结语加拿大学者富兰指出：“每一个以及所有的教育工作者必须争取做强有力的变革动力。”①而法国著名学者爱德格·莫兰则指出：“人类历史过去是、今后仍将是一个未知的探险。”②这说明：一方面，任何制度的变革，都需要一个持续不断的过程，我们每个人都必须做改革的支持者和探索者；另一方面，绝对的历史决定论是难以成立的，今天我们对澳门教育制度所作的变革，仅仅是我们基于理性的思考而在当下所能作出的某种“探险”。探险仍需继续，因为澳门的教育及其环境永远处于未知的演化之中。参考文献1.Hood C. C., The Tools of Government, The Macmillan Press Ltd, 1983.2.Me Donnell L.M. ＆ Ehmore R. F., "Getting the Job Done: Alternative Policy Instruments",Education Evaluation and Policy Analysis, Vol.9, no.2, 1978, pp. 133 - 152.3.The World Bank, World Development Report 1997: The State in a Changing World,NewYork: Oxford University Press, 1997, p.1.4．陈方正：《在自由与平等之外》，北京，北京大学出版社，2004。5．〔美〕莫蒂默·艾德勒：《六大观念》，陈德中译，重庆，重庆出版社，2005。6．〔美〕威廉·A．盖尔斯敦：《自由多元主义：政治理论与实践中的价值多元主义》，佟德志、庞金友译，南京，江苏人民出版社，2005。7．〔加拿大〕迈克·富兰（Fullan, M.）：《变革的力量——透视教育改革》，北京， _______________________ ① 〔加拿大〕迈克·富兰（Fullan，M.）：《变革的力量——透视教育改革》，北京，教育科学出版社，2000，第21页。② 〔法〕埃德加·莫兰（Morin, E.）：《复杂性理论与教育问题》，陈一壮译，北京，北京大学出版社，2004，第62页。 045

澳门人文社会科学研究文选•教育卷教育科学出版社，2000。8．〔美〕约翰·E．丘伯、泰力·M．默：《政治、市场和学校》，蒋衡等译，北京，教育科学出版社，2003。9．〔英〕斯蒂芬·鲍尔：《政治与教育政策的制定——政策社会学探索》，王玉秋、孙益译，北京，教育科学出版社，2003。10．〔英〕安迪·格林：《教育与国家形成：英、法、美教育体系起源之比较》，王春华等译，北京，教育科学出版社，2004。11．〔德〕康德：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海，世纪出版集团，2005。12．刘复兴：《教育政策的价值分析》，北京，教育科学出版社，2003。13．劳凯声：《变革社会中的教育权与受教育权：教育法学基本问题研究》，北京，教育科学出版社，2003。14．郑燕祥:《教育领导与变革——新范式》，台北，高等教育文化事业有限公司，2004。15．〔法〕埃德加·莫兰( Morin，E．)：《复杂性理论与教育问题》，陈一壮译，北京，北京大学出版社，2004。16．〔法〕玛丽·杜里—柏拉、阿涅斯·冯·让丹：《学校社会学》，汪凌译，上海，华东师范大学出版社，2001。17. 〔英〕 Geoff Whitty, Sally Power、David Halpin：《教育中的放权与择校：学校、政府和市场》，马忠虎译，北京，教育科学出版社，2003。18．苏朝晖：《教育改革的脉络》，载《行政》杂志，总第61期，2003年9月。19．彭澎：《政府角色论》，北京，中国社会科学出版社，2002。20．方炳隆、Luis Gottschalk:《澳门学校课程改革与学校优质教育》，载澳门大学教育学院、澳门教育暨青年司编《“优质教育：传统与创新”国际教育研讨会论文集》，澳门，澳门大学教育研究中心，1999。21．刘羡冰：《澳门教育史》，北京，人民教育出版社，1999。22．冯增俊主编《澳门教育概论》，广州，广东教育出版社，1999。23．启良：《西方自由主义传统》，广州，广东人民出版社，2003。24．《中华人民共和国澳门特别行政区政府二零零五年财政年度施政报告》。25．澳门教育暨青年局：《澳门特别行政区教育制度》（法律草案咨询意见稿），2004。26．骆伟健：《论特别行政区的行政主导》，载《行政》杂志，总第60期，2003年6月。27．全国人民代表大会：《中华人民共和国澳门特别行政区基本法》。28．《澳门教育制度》，1991年8月9日第ll/91/M号法令。29．《教育暨青年司组织法规》，1992年12月21日第81/92/M号法令。30．《私立教育机构通则》，1993年7月26日第38/93/M号法令。 046

优质教育的制度保障：澳门教育制度变革的内在价值 31．陈志峰：《优质教育的内涵》，载《澳门日报》，2005年9月20日。32．黄敏玲：《本澳的优质教育需逐步增值》，载《澳门日报》，2005年9月20日。33．毛寿龙：《市场经济的制度基础：政府与市场再思考》，载《行政论坛》，1999年第5期。34．〔美〕萨瓦斯：《民营化与公私部门的伙伴关系》，北京，中国人民大学出版社，2002。35．〔美〕詹姆斯·w. 费斯勒、唐纳德·F. 凯特尔：《行政过程的政治——公共行政学新论》，北京，中国人民大学出版社，2002。（本文发表于“华人社会的教育发展教育研讨会”，澳门大学教育学院、澳门中华教育会、澳门天主教学校联会主办，2006年4月29日～30日；后收入黄素君编《华人社会的教育发展学术研讨会专题演讲集》，澳门，澳门大学教育学院，2007） 047

澳门基础教育质量指标的建构张国祥*一澳门政府2006年财政年度行政长官施政报告澳门政府行政长官每年都会向市民发表施政报告，一方面对上一年施政作出总结，另一方面展望来年的施政重点，而施政报告中，教育是除经济之外着墨较深的领域。所有政府政策的制定，离不开系统性的、具指标意义的统计数据之收集和整理。而澳门基础教育质量指标的建构，在经济迅猛转型时期对基础教育政策制定的重要性，可从澳门特别行政区行政长官何厚铧先生2006财政年度施政报告中得到深刻的体会：近年来，本澳经济转型全面加速，外部因素蜂拥而至，产业市场高度活跃，社会生态急剧转换，价值观念重新建构，新兴的事物和传统的事物，以强烈的对比交错并存，令人振奋的事物和不可预测的事物连成一体，思考的速度经常追不上局面的更新，这一切，在过去一年更为显著。……未来一年，我们将继续借助经济迅猛发展的有利条件，让市民创造自我发展的更大空间，舒缓社会发展不平衡所带来的各种矛盾，最大限度地优化和实现澳门人各种成功的可能性。①政府正抓紧高等和基础教育制度法律的制定，以最终实现教育效果的提高。政府亦设立专门机制，跟进青少年学生的非正常离校情况。② ____________________ *澳门大学教育学院教授、教育测验与评核研究中心主任。① 《中华人民共和国澳门特别行政区政府二零零六年财政年度施政报告》，第2-3页。② 《中华人民共和国澳门特别行政区政府二零零六年财政年度施政报告》，第4页。 048

澳门基础教育质量指标的建构在基础教育方面，澳门政府提出了下述的具体政策，而澳门基础教育质量指标的建构，将有助于这些教育政策的实施，以及往后的监控和检视：政府将全面增加教育资源的投入。在幼儿免费教育实施之后，政府将继续朝着实施高中免费教育，最终实现非高等教育全面免费的目标前进。在这个目标实现之前的过渡阶段，首先全面取消补充服务费，以及推行高中普及津贴制度。与此同时，我们必须克服与资源投入不成比例的教育成果平庸化，改善教学方法，加强奖励机制，扭转学生无心向学的风气。政府将订定教学人员制度框架，完善教师津贴发放制度，使教师在获得更多支援的基础上，进一步提高教学的素质。①此外，基础教育政策如何和大专以上教育及人力市场的需求接轨，也是一个需要周详计划的课题，行政长官何厚铧先生特别关注到政府应提供针对性培训，作用是提高人民的就业能力，力求从制度上解决结构性失业的难题：由于经济的发展，目前本澳居民的实际就业情况已处于较充分的水平。已经维持一段时间的单位数字失业率及其他相关资料，反映出结构性失业仍是澳门当前主要的就业困扰。根据失业人士较集中于年龄偏大及文化水平偏低的特点，政府将在明年采取更具效益的对策，通过技能等方面的针对性培训，提升他们的就业能力。培训工作必须引进新思维，即由被动应对向主动配合的方向作出转化。结合前瞻的视野、务实的态度、客观的分析，开展配合产业未来发展的职前和在职培训。力求使培训内容与技能鉴定接轨，加强和推广专业资格的认可，从制度上提升本澳雇员的竞争力。②目前，澳门有关当局为使上述教育政策有效实施而设的基础教育质量指标系统尚在研发之中，而外国的类似系统，特别是那些比较成熟的、跨国性的，实在颇为值得我们深入研究和借鉴采纳。 ___________________ ① 《中华人民共和国澳门特别行政区政府二零零六年财政年度施政报告》，第16-17页。② 《中华人民共和国澳门特别行政区政府二零零六年财政年度施政报告》，第11页。 049

澳门人文社会科学研究文选•教育卷二一些具参考价值的教育质量指标系统教育指标有不同的定义和功用，本文采纳了下述的观点，方便往后的阐发和讨论：教育指标可视为至少由两个以上所组成的数值，此数值可以描述某种特定的教育现象；有时该数值可就该种教育现象下某种特性进行拆解，以对该现象作更为精确的描述。例如学生的学习成就，除了可以整体的平均分数加以代表外，为更精确的了解具不同属性学生的学习状况，可进一步依性别分析男、女生的平均分数，或者分析高低分组的平均分数。这些进一步的描述，将更有助于了解母群中学生实际的学习情形。①比较成熟和在国际上具有威信的教育指标系统统筹单位，主要有三个：①欧洲联盟教育指标系统，是由欧共体统计处（Statistical 0ffice of the Euro-pean Communities）统筹，负责收集资料评定欧盟学校的教育品质（Commi-ssion of European Communities, 2004）；②美国国家教育统计中心，透过出版Comparative Indicators in the United States and Other G8 Countries,将美国和八大工业国的教育指标进行比较（National Center for Education Statistics,2005）；③经济合作暨发展组织（OECD），自1987年起着手发展国际教育指标系统，指标资料于1992年起在Education at a Glance: OECD Indicators中发放和更新（Centre for Educational Research and Innovation, 2005）。碍于篇幅关系，本文重点介绍OECD教育指标系统设计的重点内容，让澳门政府有关部门可以参考和借鉴。三 OECD教育质量指标系统2005年版的 Education at a Glance: OECD Indicators 共有A至D四大 ___________________ ① 潘慧玲、郝永崴、游进年、叶兴华：《教育指标建构之国际暸望》，载《迈向卓越教育国际研讨会：教育指标与学习评鉴、师资培育政策》，台湾“国立”台湾师范大学，2006，第171页。 050

澳门基础教育质量指标的建构章节。章节A探讨教育机构的产出及其对教育的影响。首先报告人口的总体教育成就，接着检视高中生和大专生的毕业率。本章不单汇报每个教育体系的毕业生人数以检视学习结果的质量，更会包含PISA（The Program forInternation Student Assessment, 学生能力国际评价项目）2003和TIMSS（Third International Mathematics and Science Study, 第三次国际数学和科学测评）的评量结果。这些结果可以用来检视15岁学生的数学素养和问题解决能力，以及八年级学生在数学和科学方面所取得的成绩。最后，章节A检视了教育成就和劳动市场之间的关系，以及讨论教育投资对个人和社会两个方面的回报。章节B从比较角度检视投放在教育的财政和人力资源。本章强调资源投放的趋势，分析不同情况供求因素的交互作用，以及检视用在教育方面的经费的变化情况，特别是和其他高度优先的社会事业比较。章节C检视接受教育的途径、参与和进展。它勾画出每位学生接受正规教育的平均修读年数，以及全部时间或部分时间在教育各个级别的参与率。本章载有OECD国家大专程度的外国学生报读情况，以及外国学生选择在这些国家进修的背后因素。章节C最后引用数据总结出学生学成后投入社会工作，以及劳动人口参与继续教育和培训的情况。章节D检视塑造教学环境的因素，以及有哪些因素会影响学习结果。本章首先阐述学生学习条件，其中包括学校上课时数、校外学习时数、平均班级人数和师生比。本章也提及教师工作条件，包括教学和工作时数、工资等。焦点进而放在比较公立和私立学校表现之上，最后阐明中学学校系统援引了哪些政策和措施去区别学生，以及这些政策和措施对教育结果的影响。至2005年为止， OECD采纳了四组共28个指标，这些指标通常会作进一步的拆解，特说明如下。（一）A组指标：教育机构产出及其对学习的影响指标A1:“成人人口的教育成就”（Educational Attainment of the AdultPopulation）——25～64岁人口接受正规教育的平均年数，粗略反映可供经济社会任用的人才的知识和技能情况。 051

澳门人文社会科学研究文选•教育卷指标A2：“目前的高中毕业率”（Current Upper Secondary GraduationRates）——标示有多少青年人完成高中教育，那些没有完成高中教育的人士将来可能在就业方面遇到困难。指标A3：“目前的大专毕业率”（Current Tertiary Graduation Rates）——标示当今有多少青年人接受大专以上教育。这指标透露了大专以上教育系统的内部效率，因为它反映某国家或地区生产先进知识的速率。指标A4：“15岁学生的数学素养”（What 15-Year-Olds Can Do in Mathe-matics）——标示某国家或地区学生数学能力的平均水平，以及其 15岁学生达致不同PISA数学素养水平级别的百分比。这指标反映学校是否需要处理学生在知识和技能方面的巨大差距。指标A5:“15岁学生的解决问题能力”（What 15-Year-01ds Can Do inProblem Solving）——标示某国家或地区学生解决问题能力的平均水平，以及其15岁学生达致不同PISA解决问题能力水平级别的百分比。这一指标反映学校是否需要处理学生在知识和技能方面的巨大差距。指标A6：“15岁学生数学表现在学校之间和学校之内的变异”（Be-tween-and Within-School Variation in the Mathematics Performance of 15-Year-Olds）——这一指标有助于回答就读某一特定学校是否能为其学生的学业带来增值等问题，特别是学校之间的变异是否可以归因于就读学生的社会经济文化地位的不同，以及学校系统的结构性特征、政策和措施的差别。指标A7:“2003年和1995年八年级学生的数学和科学成就”（Mathematicsand Science Achievement of Eighth-Grade Students in 2003 and 1995）——这一指标量度经过某一段时间之后数学和科学成绩的变化。指标A8:“各级学历的劳动力参与”（Labor Force Participation by Levelof Educational Attainment）——这一指标按25～64岁人口的教育水平和性别等特征反映就业和失业人口情况，以及就业率和失业率跟随时间的改变。指标A9:“教育回报：教育与薪酬”（The Returns to Education: Educa-tion and Earnings）——本指标检视不同性别和教育程度工人薪酬的情况，以及不同教育水平的教育回报。指标A10:“教育回报：教育、经济增长与社会成就的联系”（TheReturns to Education: Links between Education, Economic Growth and SocialOutcomes）——本指标的焦点主要投放在人力资本的角色之上，检视它如何 052

澳门基础教育质量指标的建构对某国家或地区按人均计算的生产力增长率起决定性的作用，以及检视学业如何影响公众健康和社会凝聚力。（二） B组指标:投放在教育的财政和人力资源指标B1:“每名学生的教育经费”（Educational Expenditure per Student）——这指标显示正规教育的单位成本，其中教师薪金是最主要的支出项目。指标B2:“教育机构经费与GDP的比率”（Expenditure on EducationalInstitutions Relative to Gross Domestic Product）——这一指标显示某国家或地区对教育的重视程度，可从教育所占总体资源的分配中得知。私人办学对学额增长的程度和其对教育的投资，也和这一指标有密切的关系。指标B3:“政府和私人对教育机构的投资”（Public and Private Invest-ment in Educational Institutions）——这一指标透露政府和私人如何分配对教育机构的资助，以及反映家庭为了支付教育开支所承受的压力，特别是在大专以上教育方面。指标B4:“公共教育总经费”（Total Public Expenditure on Education）——当与政府总开支结合在一起用百分比表达的时候，这一指标显示教育的价值，特别是与医疗健康、社会安全、国防保安等公共开支比较。指标B5:“透过公共补助对学生和家庭的支援”（Support for Studentsand Households through Public Subsidies）——这一指标检视政府为了舒缓家庭用于学生的生活费用而提供的援助，特别考虑是否需要透过贷款和补助金这些形式发放补助金。指标B6:“各服务和资源类别的机构之经费”（Expenditure in Institu-tions by Service Category and by Resource Category）——这一指标比较经常性和非经常性支出，其中的非经常性支出更在分布上划分为教师薪金、长俸、研究与发展、仪器与设施等资源类别。（三） C组指标:教育的途径、参与和进展指标C1:“小学教育至成人生活的入学情况”（Enrolment in Educationfrom Primary Education to Adult Life）——这个指标从教育参与这一层面描画教育系统的结构，它显示一名五岁的儿童在其一生中预计受教育的平均年数。 053

澳门人文社会科学研究文选•教育卷指标C2:“中学和大专教育的参与情况”（Participation in Secondary andin Tertiary Education）——这一指标显示中学程度教育的参与形式，以及青年人口在其一生中接受大专教育时间所占百分比。指标C3:“大专教育的外国学生情况”（Foreign Students in Tertiary Edu-cation）——这一指标描绘大专以上教育的国际化情况，以及检视外国学生选择课程进修的多种因素。指标C4:“青年人口的教育与工作状况”（Education and Work Status ofthe Youth Population）——这一指标显示青年人口接受教育、就业或待业的预计年数，它描绘15～29岁青年人口如何在接受教育之后继而投身社会工作的情况。指标C5:“低教育程度青年人口状况”（The Situation of the Youth Popu-lation with Low Levels of Education）——这一指标反映低教育水平的20～24岁青年人的就业情况，这些青年人没有接受高中教育，也没有打算再接受教育。指标C6:“继续教育与培训的参与”（Participation in Continuing Educa-tion and Training）——这一指标检视25～64岁劳动人口接受继续教育和培训的情况，特别是非正规和与工作有关的活动。（四） D组指标:学习环境与学校组织指标D1:“中小学教育预设总教学时间”（Total Intended InstructionTime for Students in Primary and Secondary Education）—— 这一指标检视了7～15岁学生在正常情况下的上课时数，其中检视了15岁学生在学校之外接受指导的时数。指标D2:“每班人数及师生比”（Class Size and Ratio of Students toTeaching Staff）——这一指标检视了小学和初中学习阶段的每班平均学生人数、各个学习阶段的教师与学生比例，以及比较小学和中学的教学人员和工友的数目。指标D3:“教师薪金”（Teachers' Salaries）——本指标显示公立小学和中学教师的起始时期、生涯中期和最高时期的法定薪金，以及讲述各种奖励教师积极进取的计划。指标D4:“教师授课和工作时间”（Teaching Time and Teachers' Work- 054

澳门基础教育质量指标的建构 ing Time）——这一指标的焦点主要投放在不同教育程度的法定授课和工作时间之上，具体反映了教师的工作量。指标D5:“公立和私立教育提供者”（Public and Private Providers）——这一指标提供了公立和私立教育提供者的比例数据，以及将学校里学生的社会经济文化地位考虑之后，将公立和私立学生的学习表现进行比较。指标D6:“教育机构之间的差异”（Institutional Differentiation）——这一指标探索了某种特定结构的教育系统是否从质量和公平这两个方面提升学生的成就。利用上述A 组至D 组指标对其所覆盖的30个经合组织国家及一些伙伴国家作出的综合分析和评鉴，OECD得到了如下的结论。（1）虽然受教育的人更多，受教育的时间更长，但是高等教育毕业率差别很大。（2）在数学以及其他与专业课程相关联学科的学习和解决问题的能力上，一国之内和各国之间学生的表现差别很大。（3）可以根据个人就业前景、个人收入水平和总体经济增长来衡量教育投入的确切回报。（4）教育开支不断提高，但是始终未能与国内生产总值保持同速增长。（5）某些地区私人教育开支数量巨大，但是教育所需资源继续高度依赖公共预算的分配。（6）教育年限持续延长，目前多数年轻人预期一生中可获得某些高等教育。（7）学生跨国界流动反映了高等教育录取人数的增加与变化的特点。（8）年轻成年人的工作与学习以不同的方式相结合，但是大量年轻人荒废时间，既不学习，也不工作。（9）不能仅以学生学习的时间长短和班级大小来衡量教育投入，还要以课堂外学习的情况来衡量。（10）各国之间在老师报酬和接触时间上差别很大，有些情况下报酬结构也在发生变化。（11）不同类型的学校和教学体制，其教育表现亦有不同，但是这些结构性差别造成的影响需要认真予以解释。 055

澳门人文社会科学研究文选•教育卷四建构澳门基础教育质量指标需要关注的议题（一）澳门教育指标系统的六大功能为了进一步加强目前正在使用中的澳门教育指标系统的六大功能，有关部门正积极地集思广益，重订适用于本土非高等教育改革与发展的指标，这六大功能总结如下。1. 描述功能能够绘画出非高等教育每年的一般发展状况，包括：学校数、班级数、学生数（再以性别、年龄划分）、教师数（再以性别、教龄、年龄划分）。2. 解释功能能够借助指标数据去解释现象，例如，透过分析各教育程度的升级率、留级率、离校率、巩固率和辍学率，解释并跟进青少年学生的非正常离校情况。3. 评价功能能够评价非高等教育的质与量，例如，引用澳门0ECD的PISA测试数据，评估15岁学生完成基础义务教育后，是否具备参与现代社会进一步学习的能力，主要表现在阅读、数学和科学三个方面。4. 监测功能能够为实施非高等教育政策时出现的负面问题提供适时的反馈信息，例如，为克服与资源投入不成比例的教育成果平庸化问题提供信息，特别是学生的留级问题。除分析低教育程度青年人口的失业和失学情况以及跟教育环境有关的一系列指标之外，更需要创设全新的指标，了解教育工作者对教育改革、教育环境、教育参与，以及教育投入与产出的观念和看法。5. 预测功能能够了解非高等教育的变迁及未来趋势，例如，为了借助经济迅猛发展的有利条件，最大限度地优化和实现澳门人各种成功的可能性，可以利用下面一系列指标进行预测：①成人人口中的高中毕业情况；②总人口中成人与劳动人口教育成就情况；③各种学历人口之劳动力参与率；④文盲率；⑤教育回报；⑥教育完成率等。 056

澳门基础教育质量指标的建构 6. 比较功能能够借助合适的比较来反映目前非高等教育的境况，并及时加以矫正调适。例如，为了使培训内容与技能鉴定接轨，以及做到加强和推广专业资格的认可，应参考其他国家和地区的制度和方法，使澳门也能从制度上提升澳门雇员的竞争力。（二）检视教育指标与国际接轨的可能性澳门基础教育质量指标修订建议是在旧有的基础上进行，主要由五个范畴组成，分别是：①教育投入；②教育参与；③教育环境；④教育产出；⑤教育观念。教育投入指标有助于政府根据自身的经济发展及财政情况规划不同学习阶段和教育类别的教育开支，其间需顾及公立和私立教育投资的比重，以及教育与社会各职能间之关系。教育参与指标着重实现正规教育的全民参与，以及体现教育的平等性和机会均等。要做到这一点，各学习阶段之间必须妥善联系和衔接，青年人口继续升学、投入市场工作、不就学不工作等情况，教育培训是需要通盘考虑的。教育环境指标着重反映教育政策对教育过程及学校组织所产生的影响。例如，小班教学需要理想的班级大小与师生比例，这不但影响教师工作时间，更需要合适的教师专业培训和理想的学生使用空间，当然希望小班教学对升级率、留级率、离校率、巩固率和辍学率均有正面的影响。教育产出指标着重体现教育对提升个人和社会素质的作用与价值。指标从多方面反映人口与劳动市场的供求和依存关系，不同学历的人口不但应有合理的教育回报，社会亦能因应各种学历人口之劳动力参与，务求提高社会的经济发展和生产力水平。教育观念指标尚在思考和建构之中。期望这些指标，能够帮助政府了解教育工作者和广大市民对教育的看法，使教育政策的提议和实施更能切中问题的核心，以及贴近民众的心声。附录的澳门基础教育指标体系一览表，是由笔者参照目前准备重建的指标系统辑录而成，适宜尽量与国际指标接轨（参看与OECD指标的比较和分析）。这样做的好处是，可以与其他国家或地区的相同指标进行比较， 057

澳门人文社会科学研究文选•教育卷也可借着国际指标的研究与发展来优化澳门的教育指标体系。例如，根据OECD指标A4，澳门一共有11.1%的15岁学生的数学素养水平没有达到最低水平（即水平2以下），这些学生有可能难以适应未来终身教育社会中成人生活的需要。①五建议本文主要透过OECD这个国际质量指标系统，分析它是由哪些教育指标组成，它的体系为何，利用它可以回答哪些教育政策议题等问题，并借此与正在修订中的澳门基础教育质量指标系统做比较。由于指标系统必须每年定期更新资料，所牵涉的人力、物力和财力是巨大的，所以指标系统是宜简不宜繁的，否则政府有关部门在资源调配方面难以兼顾。本文进一步建议，指标系统除具备描述、解释、评价、监测、预测和比较六大功能之外，更重要的是和国际指标系统接轨，以便与时并进、自我完善更新。重要的是，指标系统是供所有教育工作者使用的，所以应该是简明易懂的，对没有统计学背景的教育政策制定者尤其如此。因此，建议有关当局在重新订定指标系统的时候，宜充分考虑以下三个方面所涉及的议题。第一，每一个指标的具体定义为何？可考虑引用澳门当局最新数据，用最浅白的语言和例子加以说明。那些现在还没有定义而有待建立的指标，例如关于教育观念的指标，须详加思索建立这些指标的条件、方法和途径。第二，每一组指标是否存在着内在关联性？将这些指标综合起来可以反映怎么样的教育情况？可考虑引用最新统计资料，用最浅白的语言和例子加以说明。第三，各组指标之间是否存在着相互关联性？背后的评鉴模型和人力资源观是怎样的？可考虑选择其中一些指标作综合考虑，说明这一指标系统如何为澳门的教育改革服务，特别是行政长官在施政报告中所提及的政策议题。 ____________________ ① Lo. L. F. & Cheung, K.C. , 2003 Macao-P1SA Final Report, Macao: The Macau-PISA Centre,2005, p. 26. 058

澳门基础教育质量指标的建构附录正在重新修订的澳门教育指标体系一览表附表1 教育投入范畴（OECD B组：“投放在教育的财政和人力资源”）1．每位学生的公共教育开支（OECDB1：“每名学生的教育经费”）1.1 幼儿教育学生单位成本（按公立、私立划分）1.2 小学教育学生单位成本（按公立、私立划分）1.3 中学教育学生单位成本（按公立、私立划分）2．公共教育开支占GDP比例*（OECDB2:“教育机构经费与GDP的比率”）2.1 高等教育公共开支占GDP百分比2.2 非高等教育公共开支占GDP百分比3．公共教育开支占公共开支比例（OECDB4:“公共教育总经费”）3.1 高等教育公共教育开支占公共开支百分比3.2 非高等教育公共教育开支占公共开支百分比4．公立与私立教育公共开支比例（OECDB3:“政府和私人对教育机构的投资”）4.1 公立学校的公共开支（按教育程度划分**）4.2 私立学校的公共开支（按教育程度划分）5．各教育类别料***之公共教育开支（OECDB6:“各服务和资源类别的机构之经费”）5.1 幼儿教育之公共教育开支5.2 小学教育之公共教育开支5.3 中学教育之公共教育开支说明：有待增补OECD教育指标B5：“透过公共补助对学生和家庭的支援”。*国内生产总值 (GDP) 是指一个国家或地区范围内的所有常住单位，在一定时期内生产最终产品和提供劳务价值的总和。** 教育程度：幼儿（3～5岁）；小学（6～11岁）；初中（12～14岁）；高中（15～17岁）。*** 教育类别：幼儿教育；小学教育；中学教育。附表2 教育参与范畴（OECD C组：“教育的途径、参与和进展”）1．就学情况（OECDC1:“小学教育至成人生活的入学情况”）1.1 毛入学率*1.2 净入学率**2．预计受教育年数2.1 预计受教育年数***（3～17岁）2.2 预计受教育年数（6～17岁）3．教育基本情况（OECDC2:“中学和大专教育的参与情况”）4．教育培训与活动基本情况（OECDC6：“继续教育与培训的参与”）5．青年人口教育与工作情况（OECDC4：“青年人口的教育与工作状况”）5.1 15～29岁人口就学率5.2 15～29岁人口就业率5.3 15～29岁人口未就学未就业率6．低教育程度之青年人口情况（OECDC5：“低教育程度青年人口状况”）6.1 15-29岁人口未就学未就业人数（按教育程度划分） 059

澳门人文社会科学研究文选•教育卷说明：有待增补OECD教育指标C3——“大专教育的外国学生情况”。*毛入学率指某教育程度的学生总数占该教育程度年龄组居民人口的比例(例如，小学教育程度毛入学率是指小学学生总人数占6～11岁居民人口的百分比，2003～2004学年为104.6%)。**净入学率指某教育程度的适龄学生总数占该教育程度年龄组居民人口的比例(例如，小学教育程度净入学率是指6～11岁小学学生总人数占6～11岁居民人口的百分比，2003～2004学年为88.9%）。*** 预计受教育年数指某年龄组各岁数居民人口毛入学率的总和，例如，自1999～2000学年起，于短短4年间3～17岁居民人口预计受教育年数从12.7年逐年增加，2003～2004学年3～17岁居民人口预计受教育年数为13.4年。附表3 教育环境范畴（OECD D组：“学习环境与学校组织”）1．义务教育阶段学生上课时数（OECDD1：“中小学教育预设总教学时间”）1.1 每年上课时数（按教育程度划分）2．班级大小与师生比例（OECDD2:“每班人数及师生比”）2.1 平均每班人数（按教育程度划分）2.2 学生教师比例（按教育程度划分）2.3 班级与教师比例（按教育程度划分）3．学生使用空间3.1 学生平均建筑面积3.2 学生平均课室面积3.3 学生平均活动面积4．在学校与家庭有效使用电脑情况4.1 学校学生及教师平均电脑数4.2 家庭平均电脑数5．教师薪金（OECDD3：“教师薪金”）5.1 公立及私立教师薪金中位数（按教育程度划分）6．教师工作时间（OECDD4：“教师授课和工作时间”）6.1 教师每周上课时间7．非高等教育升级、留级、辍学情况7.1 升级率（按教育程度划分）7.2 留级率（按教育程度划分）7.3 离校率（按教育程度划分）7.4 巩固率或存活率*（按教育程度划分）7.5 辍学率**8．非高等教育教师专业发展情况8.1 教师受师资培训比例（按教育程度划分）8.2 教师最高学历（按教育程度划分）8.3 教师年资分布（按教育程度划分）说明：有待增补OECD教育指标D5——“公立和私立教育提供者”，D6——“教育机构之间的差异”。* 巩固率或存活率指某教育程度开始的一年那批学生可以读至该教育程度最后一年的比例，也就是那批学生在该教育程度存活的比例。例如，2002～2003学年包括留级生在内的初中生的巩固率是89.6%，而不包括留级生在内的初中生的巩固率只有58.6%。** 辍学率或辍学学生是指未完成义务教育之前离开学校的5～15岁的幼儿园、小学、中学的学生，但离开澳门到外地求学、死亡及移民除外。例如从1999～2000学年至2003～2004学年的辍学率为0.99%, 1.12%,0.66%、0.72%、0.84%（资料详载于《离校暨辍学学生调查提要报告》， 060

澳门基础教育质量指标的建构澳门，教育暨青年局教育研究暨教育改革辅助处，2004）。附表4 教育产出范畴(OECD A组：“教育机构产出及其对学习的影响”)1．成人人口中高中毕业情况（OECDA1:“成人人口的教育成就”） 1.1 25～64岁各年龄组人口数（按教育程度划分） ——25～34岁组 ——35～44岁组 ——45～54岁组 ——55～64岁组2．人口中成人与劳动人口教育成就情况（OECDA1O:“教育回报：教育、经济增长与社会成就的联系”）2.1 18岁以上与劳动人口数（按教育程度划分）3．各种学历人口之劳动力参与率（OECDA8:“各级学历的劳动力参与”）3.1 就业人口数（按教育程度划分）4．文盲率4.1 15岁或以上人口的文盲率*5．教育回报（OECDA9:“教育回报：教育与薪酬”）5.1 就业人口的收人中位数（按教育程度划分）6．教育完成率（OECDA3：“目前的大专毕业率”）6.1 义务教育完成率（15～16岁人口的教育程度）6.2 巩固率6.3 幼小中教育程度教育完成率**6.4 高中升大专率***7.15岁学生的阅读、数学与科学能力（OECDA4:“15岁学生的数学素养”）（OECDA5:“15岁学生的解决问题能力”）（OECDA6:“15岁学生数学表现在学校之间和学校之内的变异”）7.1 15岁学生阅读能力(PISA)7.2 15岁学生数学能力(PISA)7.3 15岁学生科学能力(PISA)说明：由于澳门没有参加IEA国际测试的缘故，OECD教育指标OECDA7—— “2003 年和1995年八年级学生的数学和科学成就”，是无法增补的。* 中国扫盲标准是识字1500个，能阅读简单浅显的报刊，记简单的生活账目，重点扫盲对象是年龄在15-50岁的青壮年文盲。联合国重新定义的新世纪文盲标准分为三类：第一类，不能读书识字的人，这是传统意义上的老文盲；第二类，不能识别现代社会符号（即地图、曲线图等）的人；第三类，不能使用电脑进行学习、交流和管理的人。后两类被认为是“功能型文盲”，他们虽然受过教育，但在现代科技常识方面，却往往如文盲般贫乏，在现代资讯社会生活存在相当困难。** 教育完成率是指能够完成某教育程度的比率，例如，2002～2003学年幼儿、小学、初中、高中各教育程度的教育完成率分别是94.2%、83.2%、69.8%和73.7%。*** 高中升大专率指某学年高中毕业班合格学生升读大学或专科的比例，例如，2001～2002学年高中升大专率是75.8%。附表5 教育观念范畴1．对教育改革之观念2．对教育环境之观念3．对教育参与之观念4．对教育投入与产出之观念尚在建构中尚在建构中尚在建构中尚在建构中 061

澳门人文社会科学研究文选•教育卷参考文献 1. Centre for Educational Research and Innovation, Education at o Glance: OECD Indica-tors, 2005 Edition, OECD Publishing, 2005.2. Commission of European Communities, Progress Towards the Common Objectives in Edu-cation and Training: Indicators and Benchmarks, Brussels: Author, 2004.3. Lo, L, F . & Cheung, K. C, 2003 Macao - PISA Final Report, Macao: The Macau-PISA Centre, 2005.4. National Center for Education Statistics , Comparative Indicators of Education in the Unit-ed States and Other G8 Countries: 2004, Washington, DC: U.S. Department of Edu-cation, 2005.5．《中华人民共和国澳门特别行政区政府二零零六年财政年度施政报告》。6．潘慧玲、郝永崴、游进年、叶兴华：《教育指标建构之国际暸望》，载《迈向卓越教育国际研讨会：教育指标与学习评鉴、师资培育政策》，台湾“国立”台湾师范大学，2006。（原载李显荣主编《基础教育质量保障——第十二届海峡两岸暨港澳地区教育学术研讨会论文集》，台北，台湾私立教育事业协会，2007） 062

澳门人文社会科学研究文选教育卷第二篇回顾与展望

澳门教育的特色刘羡冰*东方和西方两大世界教育源流在澳门各有其支流，涓涓滴滴400年，冲积成澳门独特的教育地貌。在本书中，读者会隐约看到澳门教育确实有自己一些独特的风貌，历年在对外交流中，均引起外地同行或有心人士的兴趣。至20世纪末，澳门教育具有以下的特色。一强烈的民族性和有限度的融合性中、葡两民族的教育传统分别对澳门教育产生了深刻的影响。中、葡两种学制和学规泾渭分明，呈现一种井水不犯河水的状态。我们虽然看到20世纪前30年，澳门华人教育逐步从封建教育走向近代教育，西式学堂、学校取代了学塾和书屋，但这与本地的西方教育关系并不直接，而是随着母体文化教育——中国学制的改变而改变的，这反映了强烈的民族性。同样，20世纪末，葡文小学仍保留四年制，也是与其母体文化教育——葡国教育一脉相承的。教育的强烈民族性反映在学制、学规上，在其他非深层的领域，或是在潜移默化的无形领域中，多元教育之间的相互作用，以至相互的吸收是不间断的。不少导人向善的道德规范，不管是来自东方和西方不同宗教背景的、来自中国和葡国不同民族传统的，还是来自封建主义和资产阶级民主思想的，往往可以糅合或融合在一起，共铸下一代善良的心灵。①当然在400年共处的历史中也有过观念上的冲突和碰撞，但是有限度的融合还是存在的。 __________________ * 澳门中华总商会附设商训夜中学前校长，澳门中华教育会副会长，华南师范大学教育学硕士。① 刘羡冰：《双语精英与文化交流》，澳门，澳门基金会，1994，第192页。 065

澳门人文社会科学研究文选•教育卷二拼盘式多元性和灵活的适应性澳门私立学校是主体，官校才是补充，就读私立学校的学生占全澳门学生的93%左右。私立学校的办学实体是多元的，与宗教有关的有天主教各会院、基督教各教会、佛教寺庙、巴哈伊教，其中天主教学校学生占了全澳门学生总人数的 45% 左右；有各个不同界别社团办的，中、西慈善团体办的，氏族宗亲、庙宇公祠公款办的，呈现拼盘式的多元化甚至国际化。例如，澳门历史上出现了三所护士学校，一属美国制，一属法国制，另一为葡国制，虽然各自按其学制标准培养人才，各自的毕业生都有不同的就业渠道，但又可以在澳门当地的公立医院或私人诊所中合作共事，其灵活性和适应性是明显的。又例如澳门的高中毕业生，从来都是多渠道升学的。1990年代后，其升学的三条主渠道是海峡两岸和澳门的大学、学院。一个毕业生可以同时报考多地、多校，其适应性强，因而升学率不断上升，超过80%。①三民间的主动性和社群福利性私立学校的成立，相当部分是作为社团福利范畴的救济失学的工作，办校动机决定学校的性质，经费多来自社团内部筹措，或动用公款，或向外募集，或热心人士自动捐献，或获国际慈善组织支持。因此，澳门私立学校往往有一定的内聚力，对办校团体有归属感甚至有主人翁感；但另一方面衍生了家长的弱民、顺民心态和依赖心态。另外还存在学校设备简陋、教育投入较少、教师待遇长期偏低等问题。从近百年的教育发展过程来看，澳门在经济发展迟缓、政府对庞大的私立教育系统甚少过问的前80年，没有民间的主动性，是不可能在1960年代普及初等教育；没有1960～1970年代初等教育的普及和中等教育的发展，就必然会拖住经济发展的后腿，更难有1980年代的经济起飞。因此，民间团体主动办教育，私立学校教师长期“吃草挤奶”，默默耕耘，两者对教育、对社会的贡献是不容抹杀的。这 _____________________ ① 刘羡冰：《澳门教育史》，北京，人民教育出版社，1999，第258页。 066

澳门教育的特色种发展澳门教育的奉献精神也是十分值得珍惜与发扬的。①四个别的超前性和普遍的滞后性由于教育资源的不足，澳门低收费或不收费的学校占比例不小，澳门教育普遍比邻近地区落后，这是事实。但由于种种原因，澳门教育又出现不少个别超前的事实，圣保禄学院是十分突出的例子。华籍修士郑玛诺1650年到罗马留学，比容闳出洋早了200多年；1903年陈子褒在澳门率先收女生，比经元善在上海办经正女学还早了5年；1906年，天主教慈幼会引进资本主义国家的工读教育，并于1964年引进英制工业中学，在慈幼中学近百年的校史中，两度超前于社会经济的发展。全澳门在后过渡期创出高中毕业生80%以上升学的奇迹，超过经济比澳门发达的地区。除政治因素之外，学制的多元化、教育的灵活性和适应性也在一定程度上起了作用，惟其如此升学率才能超前。五条件的差异性和良好的竞争性澳门私立学校林立、背景各异，师资、设备都存在差异。办校宗旨、学制、学规和行政风格虽大同小异，但校与校之间的差异很大。1980年代前，人口变动，几度大增大减中，私立学校的生存全赖学生人数的保证，在竞争中，适者生存，先后淘汰了200 所规模较小的私立学校。到了1980年代，能生存下来的大都有一定的实力支持。1995～1996年度，全澳门33所高中的毕业班学生人数悬殊，最少的聋哑学校3 人，其次为某普通中学17人，而最多的一所中学，毕业生竞达297人；全校人数的差异也很大，1999～2000年度，学生最多的学校8000多人，不足700人的学校也不少，学生最少的一所仅45人。在私立学校中，教师编制、薪津待遇、福利条件、学生学费标准、奖惩条例、升留级标准等各校都有自己的准则和规定，都 _____________________ ① 1995年6月25日，澳门总督颁布第29/95/M号法令，于1995～1996年度开始实行“倾向免费教育之普及”。该法令规定凡参加公共教育网的学校，小学教育的预备班及小学教育，总共七个年级的学生，享受免费教育，教育费每人每年学费津贴金额为4800澳门元，超过45人的班级，津贴金额递减。 067

澳门人文社会科学研究文选•教育卷源于自己的历史传统。但是，由于私立学校必须生存，必须保证学生来源，因而必须面对社会，适应社会要求，求得自己生存的空间。适应的目的是避免在竞争中被淘汰，因而也受市场经济规律的制约，学校重视家长意见，重视提高工作的合理性和科学性，竞争性保证了办学质量。1980年代开始出现学额不足，竞争性下降，带来一定的负面影响。六较多的自主性和较少的规范性澳门私立学校经历了长期的独立自主、自生自灭的历程，适应了不同阶层、不同要求的学生家长，办出了各自的特色，形成了自己的传统风格，创造了自己生存发展的价值，呈现较强的自主性，而从整体来看则规范性不足。1987年澳门进入过渡期，澳门政府才制定教育法规，1991年颁布《澳门教育制度》（即原《教育纲要法》）。至1996年底，该母法中列明的有关辅助法例仍未全部完成，因而可以肯定，教育规范性弱这一特点，起码在20世纪末至21世纪初仍是存在的。不管怎样，科学性和专业性的增强，是官方和民间的共同目标，澳门教育的发展，已惯于宽松自主的行政管理环境，要加强行政管理的统一性和规范性，必须首先建立教育科学性和专业性的社会共识，特别是教育行政和学校之间的共识，教育才能健康发展，这已是21世纪的重任了。私立学校的自主性与教育行政的规范性之间如何取得平衡，不但决定上述教育特色的消长，更重要的是决定澳门教育未来的走向。（原载刘羡冰著《澳门教育史》，北京，人民教育出版社，2002） 068

未来主义与21世纪澳门教育的发展模式古鼎仪*一前言一个崭新的21世纪时代即将来临，人类文明已经开始迈向另一个新的里程碑。新世纪的社会将会是一个人类感觉陌生、瞬息万变和新人类不易适应的资讯化社会。这个骤然而来的资讯革命现已广泛地影响甚至支配着我们日常生活和工作的各个范畴和未来的社会建构。在教育层面上，它将会改变我们今后的学习模式，包括教育传意技术、课程发展、管理机制、教育效能和其教学的领域。自托佛勒①的《第三波》（The Third Wave）一书面世以来，未来学（futurology）所研究的对象、方法和内容更是日新月异和包罗万象。未来学是一门综合的学问，它主要是由近代科技、军事、工商管理、社会学、历史学和文学等多个不同领域的知识发展开来而构成的。②教育基本上是继往开来的事业，李诚忠（1989）指出教育未来学的内容有以下几个方面：①分析和预测未来社会、经济结构和发展水平对教育结构的要求；②分析和预测未来科学技术的进步对教育的影响；③利用人口预测的成果预测未来的学龄人口，确定教育发展的总体规模；④研究未来社会人的全面发展和促进这种发展的教育方针和政策；⑤预测未来教育制度的发展趋势；⑥研究未来 ___________________ * 港澳儿童教育国际协会创会会长，美国三藩市大学教育博士。① Toffler, Alvin, Future Shock, London: Pan Books Ltd, 1970.② Coates J. F. and Jarratt,J., "Exploring the Future:A 200-Year Record of Expanding Compe-tence", in J,F.Coates and Jarratt( Eds.),The Annals of the American Academy of Political andSocial Science, vol. 522, No. 1,California: Sage Publications. Inc.,1992,p. 13. 069

澳门人文社会科学研究文选•教育卷课程的设计和教育内容的更新；⑦预测现代教育技术的发展及其对教育的影响。①未来学者虽然来自不同的专业和学科研究领域，但是他们彼此间对于未来的看法基本都抱有一定的态度和共识。首先，未来学家都一致承认未来是一种可能性和现在的连续，在不同的程度上未来是可以预测和期待的。由于“未来”是建立在现在的基础上，而现在又是源于过去的经验，因此人类的文化遗产和历史，在不断影响和改变未来及为未来创造新的条件和可能性。预测未来社会，未来学家必须充分理解和掌握现在和过去的各种相关情境，在预测的过程中要具有洞察力、社会道德和责任感。预测未来是希望人类能避免未来可能出现的各种危机（crisis），帮助我们进一步认识和创造更美好的生活。未来是一种可能性和现在的持续。影响未来社会发展的因素是相当错综复杂的，而其中好些因素未必具有一定的因果关系；不少研究资料难以搜集，要整理和作具体分析未必可能。故此对于未来社会现象的预测，未来学者的研究结果和指引不一定准确、有效，或互相一致。未来学至今仍然是一门新发展的学问，由于研究方法和学科范围的多元性和复杂性，今后各方面的知识开创和研究所得将会促进我们对未来教育和社会发展的了解。人类社会是在不断演变和改造，在塑造未来的发展蓝图过程中我们获得了不少宝贵的经验，同时也付出过很大的代价。从累积的经验中不断努力去研究和革新，把握现在和改造开创现在成为另一种新的可能，这是未来主义（futurism）的一个基本信念。本文将描述21世纪社会和未来教育的一些基本状况，并应用未来主义对澳门教育在21世纪的发展作出一些检讨和展望。二 21世纪的社会未来学家指出人类社会文明和历史发展不断受到各种外来冲击和处于各种不同的危机状态中。在近代的社会文明里，人类曾经面临两次空前的 ____________________ ① 胡汉贤：《青年教育工作者在教育改革中的作用》，“‘现代化与青年参与’——第二届亚洲地区青年问题国际研讨会”论文，澳门，澳门教育暨青年司，1994年3月3～4日。 070

末来主义与21世纪澳门教育的发展模式革命洗礼。首先，农业社会的出现把人类从原始狩猎社会带进自给自足的劳动耕种社会，产业革命的出现把简单朴实、崇尚大自然的务农社会转变成为一机械化和都市化的工业社会。1950年代以来国际上超级大国的核子和太空军事竞赛开始，近年来电脑和尖端科技快速发展并被广泛应用到日常生活的各个领域，由此掀起了人类社会的第三波资讯革命。著名的未来学家托佛勒①对于新世纪的社会有以下的生动描述②：在21世纪的资讯社会里交通与传媒异常发达，国与国之间的界限逐渐消失，世界缩小，电脑知识蔓延，跨国企业增多，整个地球在转化为一个大村落……近年来，不少学者对人类未来资讯社会的前景作出了不同层面的剖析，社会学家在这方面更作出了很多重要的预告。费丝·波普康③从商业消费者的角度去探讨21世纪美国社会生活形态与消费习惯的趋向，并总结出以下十大重要事项④：①一种茧居族（cocooning）的新人类即将普遍出现，家将是他们的堡垒；②活在现实中却又渴望梦幻式的历险；③受之无愧的稍微放纵；④自我喜好是选择商品或服务的基础；⑤想逃脱现状远离都市，为自己而活；⑥人老心不老，为年龄与行为重新作注解；⑦认真地实行自我保健，不惜一切代价；⑧消费者高度警惕意识促使厂商更人性化；⑨生活的多样化使人同时扮演多样角色；⑩挽救社会和环保节约将是人类为求生存必须采取的行动。⑤ ____________________ ① Toffler, Alvin, Future Shock, London: Pan Books Ltd,1970.② 董鼎山：《世纪末的大村落》，载《明报月刊》，第29卷第3期，1994年，第48页。③ Popcorn, Faith, The Popcorn Report, New York: Doubleday Press, 1991.④ 〔美〕费丝·波普康：《未来生活大趋势》，杨丽君译，香港，博益出版社，1993。⑤ 〔美〕费丝·波普康：《未来生活大趋势》，杨丽君译，香港，博益出版社，1993。 071

澳门人文社会科学研究文选•教育卷以上描述刻画出21世纪后现代社会的消费和资讯现象，现在让我们转看21世纪的教育趋势。三 21世纪的教育教育要面对未来，许多国家已经开始制定未来教育的远景目标和发展计划。1991年6月，美国国家劳工部（U.S. Department of Labor）及其一特别组织委员会(SCANS)曾发表了一份有关未来教育的报告，命名为《2000年学校的工作使命》（What Work Requires of Schools:A Scans Report for America2000）。这份重要的教育文件主要讨论学校在未来社会所需要扮演的角色，学校今后应如何去培养人才，使学生能够在中学毕业后具备充分的基本知识和技能去参与21世纪社会里的工作。这份报告书明确指出，为适应2000年以后科技文化和劳动世界的需要，今天我们的学校教育必须要培养学生具有五项基本资格（competencies）、两项基本技能（skills）和一些重要的个人素质（personal qualities）。在21世纪资讯社会，中学毕业生应要普遍具备以下的条件才能够在社会上谋生和工作。（一）基本资格1．资源的运用和管理能够透过时间的分配及金钱、物资、空间和工作人员的配调等，使资源能充分地被利用。2．人际关系例如，能够联络小组工作，指导他人，服务顾客，磋商和领导工作，与不同种族和文化背景的人共同参与各类工作等。3．资讯管理能够搜集和鉴别资料，组织和保存档案，演绎和通信，应用电脑去处理和分析信息等。4．系统分析懂得资讯社会的行政组织和技术系统，并具有设计和改善系统的能力。 072

未来主义与21世纪澳门教育的发展模式 5．科技应用能够选择适当的科技去处理各类不同的工作，要具有保养和维修的技术。（二）基本技能和个人品质1．基础能力包括阅读、书写、计算、说话和聆听等能力。2．思考能力要具有创造性思维，懂得学习的方法和如何解决问题，并作理性和明智的决策。3．个人品质懂得社交和自我约束，有个人责任感和自我进取精神。上文所提出的各项知识技能要求和内容主要来自五个不同的工商行业和相关领域，其中包括制造业、卫生医疗服务业、零售业、酒店业、饮食业和文职行业等。1992年4月，另一份较具体而又具指导作用的教育计划《2000年国家教育目标》终于获得美国各州州长的通过。这项未来教育计划书（包括幼儿、中小学和成人教育）先后经过美国国家教育部、国家学校委员会和教育研究促进局的草拟，最后终于成为联邦政府的《2000年国家教育目标》。报告书里指出为提高美国在21世纪国际上的经济竞争能力、加强国民认识与实践自己的公民权利和责任，20世纪末美国的国家教育已经可以开始实现以下六项教育目标。现总结重要部分复述如下。（1）在2000年的社会，美国全国普遍都能提供儿童入学接受正规教育的机会，并包括在心智、感官、沟通、行为或体能上与同龄儿童的表现有所差异的学生。另一方面，家庭教育是影响儿童教育成败的一个关键因素。父母基本上是孩子的第一任老师，国家的教育机构、宗教和商业团体及政府机关等单位应当全力为父母提供担任此类重要教育角色时所需的各种资讯和援助。（2）21世纪的学校教育，美国全国中学生的毕业率将要达到90%以上。少数民族与白种人之间的中学毕业差距率将不断递减。（3）从新世纪开始，完成小四、中二和高三的学生都已经具备该程度 073

澳门人文社会科学研究文选•教育卷应该具备的基础知识，包括英语、数学、科学、历史和地理等学科知识。各学校确实可以教导学生懂得如何正确地思考问题，为他们日后再进修做好准备，使其能够从事有效的经济生产活动，并真正认识公民的权利和责任。（4）到2000年，美国学生在数理和科学上的成绩将名列世界第一位。（5）在这个时候，美国每个成年人都能知书识字，而且还具有足够程度的知识和技能投入全球经济竞争，实践个人的公民权利与社会责任。（6）每所学校都远离毒品、药物和暴力事件的危害。学校将为学生提供较完善和具有高度纪律性的学习环境。以上我们讨论了一些教育先进国家的未来教育改革动向。从今日的具体情况来看，此等教育趋势已经发展成为一股庞大的影响力，带动全球教育迈向21世纪资讯社会的道路。现在我们尝试为21世纪澳门教育的未来发展作出一些初步的探讨。四澳门教育的展望在21世纪的黎明，澳门已经脱离了葡萄牙400多年的管治：1999年12月20日中国政府将在澳门恢复行使主权。现今，在澳门仍在回归前的过渡期间，展望中的澳门教育将会继续背负其以往的殖民主义色彩。这过渡期间的教育发展政策（目标、范围和途径）普遍缺乏长远性、整体性和稳定性，教育的功能带有较强烈的经济色彩和末期殖民帝国政治色彩。从整体来看，处于后过渡期的澳门教育事业基本上仍然要依赖澳门政府及本地居民和教育工作者的互助合作，要积极全面地争取改善现存不尽合理的制度和教育条件。从具体情况来看，1999年以后当澳门回归中国后，本地教育发展大体上会与中国内地沿海城市（如珠海、深圳）及香港等地区一起综合发展，互相作出相当程度的交流、调配和改革。在现时的过渡期间，社会人士对本地社会发展提出了三化政策，这些政策的实施将有助于澳门教育今后的发展和革新。以下我们从教育的观点来理解三化过程的教育意义。1．中文官方化中文成为官方语言能帮助本地教育界和政府间有较直接和深入的沟通， 074

未来主义与21世纪澳门教育的发展模式大众对于政府教育政策、发展计划、官方报告和行政体制等能有进一步的理解。但沟通不能只停留在语言和文字的官方文章里，政府必须要在民意的基础上，抱持整理和改善教育的决心去制定各类教育政策方案。2．公务人员本地化从事教育的公务人员、领导和主管阶层、高级行政人员和技术员的本地化有助于推动澳门现有教育状况的改革和发展。教育人员的本地化和职级晋升制度应建立一套客观的时间和学历标准，不能只因本地化而于极短期间（如数年）晋职数级。高层教育公务人员必须有教育学高等学位和相关工作经验，否则只以工具主义立场和经济主导原则处理教育问题将导致新的教育危机。3．法律本地化政府与教育界和社会人士应商议制定一套合乎本地情况而又较全面、合理和长远的教育方案，范围必须包括幼儿、中小学、大学、特殊、成人和社团教育及职业培训。至于方案内容则要包括：义务教育的发展、学制标准、财政预算、学校注册、学校设施、教职资历、员工福利、职级制度、课程编制、教学语言、管理架构、考试制度、学历和技术资格评核等方面。整体而言，三化如能积极和全面实行将有助于教育的革新，过程要以民意为基础和依照计划实行。当前三化的问题基本上是在于程度深浅、涵盖范围和时间进展方面，但三化的问题是400多年殖民统治的副产物，由于其植根已有400多年之久，要在短短的过渡期把情况完全扭转，将是澳门社会今后的一个巨大的挑战。当1999年澳门的主权由中国恢复行使后，三化的问题会因逐步消除殖民时期的偏差和失调而得到较妥善的解决。至于学额不足的问题，澳门需要从速发展九年义务及强制性的教育，使青少年不致失学而成为社会的问题。现时澳门教育仍然是强调精英和互相竞争的模式，学生一旦被学校淘汰便会失学或转读一些质量较差的学校。政府对于学生学额、青少年失学、成长和前途等问题，实在需要从新检讨和制定多项短期、中期和长期目标，以作出更进一步的突破性改善。从未来教育整体的发展来看，澳门当务之急应优先改善和解决以下问题，才可以回应21世纪资讯革命的来临：( 1 ) 彻底实施九年义务教育：( 2 ) 改善人口质量； 075

澳门人文社会科学研究文选•教育卷 ( 3 ) 加强师资素质培训；( 4 ) 减少专业人才流失；( 5 ) 统一学制和课程；( 6 ) 提高中文水平和推广外语；( 7 ) 发展全人教育；( 8 ) 教育与未来经济互相配合发展。五彻底实施九年义务教育义务教育的实施是影响澳门社会未来的发展和人口文化素质的一项政策。义务教育的实施是社会信念、人民权益、政府决心和合理教育资源投入的具体表现。建设现代化有赖于全民教育素质的提高和人才的培养，因此义务教育是国民教育之基本。随着澳门经济的发展和财政收入的增加，特别是现阶段处于社会、政治和经济大规模转型时期，政府必须要有实施九年义务基础教育的最大决心，否则到2000年以后，澳门将无能力与邻近地区媲美竞争，无法开创有利的社会、经济和文化生存空间。澳门地区极其需要有高素质的中层专业人才和管理人才，这样才可以使澳门持续成为一个具吸引力和竞争力的国际文化大都会。政府财政支出必须对整体教育（包括特殊成人教育和职业先修）和官私学校作合理分配。九年义务教育的拖延引出不少社会问题：缺乏基础教育，文化生活质量下降，持续大量人才外流，青少年心理发展、就业和出路问题，以及地区形象等问题。这些问题将影响社会、政治、经济、文化的长远发展，是社会迈向现代化和资讯化的绊脚石。六控制人口质量资料显示澳门人口的普遍素质较一些先进国家仍然有很大的差距，未来澳门人口文化素质需要依靠教育去改善。1991年普查发现澳门人口的教育程度不高，完成小学至未完成初中教育者最多，占人口的26%，从未入过学至高中未毕业程度者共占87.7%，只有8%的人口具高中毕业程度，而持有大学学位者则只有2.8%。根据第13次人口普查显示，1991年澳门总人口为355693人。由于澳 076

未来主义与21世纪澳门教育的发展模式门邻近内地，一般估计如包括无身份证的非法移民在内，1994年全澳门的人口应为45万以上。倘若人口仍按照今日的速度增长，在20世纪末澳门人目将会达到80多万。①由于今后澳门经济要从传统式劳动力型工业转向高科技密集型工业，对人口质量的担心和随之而来的隐忧是不难理解的。人口质量如不再加以改善，人口规模如不再加以控制，将会严重影响本地经济和教育的发展，给社会造成负担并形成人口压力。近年来由于澳门经济转型问题，曾有社会人士提出将澳门人口扩大至100万的构想。对于这方面的建议，我们认为人口增加（如出生、迁移）虽然可以短暂刺激消费，然而澳门的普及教育、中等技术教育、在职与转业培训的基础薄弱，在20世纪的黎明，澳门应以提高人口素质为中心，按照实际情况，选择性地吸收邻近地区的教育专业人士来澳门定居发展。七提高师资素质要建立一个高效能教育体制，师资素质的培训是一个不可忽视的因素，而教师培训一直是澳门社会所渴望改善的问题。近年来本地高等教育的师资培训课程就读人数不断增加，从1989～1990年度至1992～1993年度，澳门大学教育学院入读人数有显著的跃升，这期间曾先后入读在职和职前教育文凭、学士（BEd）和学位后教育证书（UPGC）课程的总人数共有680名。尽管现时参加教师培训的人数已有增加，但这并不意味着质的问题已经获得解决。首先，本地私立中小学教师流失问题依然存在，例如，有教师移居外地、退休，或因工作量大、福利和薪酬偏低无心教学或转业以及兼职其他工作。在资格方面，仍有大量教师的学历偏低，对本学科知识发展和多元化的教学方法认识不足。为培养优质教师，目前世界许多教育先进国家均要求老师必须有第一学位（本科），然后才去修读教育课程。有些国家还需要有硕士或以上学历才可以任教专门学科、辅导学生及参与学校行政工作。从目前的条件和状况看，这些要求将会成为21世纪澳门的一项长期教育发展目标。 ____________________ ① 龚唯平：《澳门工业转型中的人力资源问题》，“澳门人口与发展国际学术研讨会”论文，暨南大学特别行政区港澳经济研究所研究报告，1993年。 077

澳门人文社会科学研究文选•教育卷提高教育质量除增加新教师队伍人数外，更重要的是要提高现职教师专业素养，将教师培训视为一终身教育的过程。当前澳门教师参与职前或在职培训大多希望得到政府的更多补贴和增加个人工作晋升机会。现就改善师资素质提出以下一些建议。（1）制定一套全面的澳门教师专业资格和操守准则，将教师的学历和资历分等级。政府要优先给予不够程度的教师进修机会，使他们能在拟定的时间内完成基本的培训课程，而且有能力去备课，从事课外活动、校本教研、指导学生、互相观课、课程评鉴和示范教学等工作。（2）统一和改善教师待遇、福利及教学条件，使教师的工作更具吸引力。澳门私立学校数目庞大的班级，师生比例超过1:40，老师工作负担很大。政府应鼓励建立私立学校教职员进修制度，减轻老师在进修期的校内工作量，使他们有充分时间去参与在职培训和其他进修课程。（3）政府和社团多举办并资助澳门及外地有关文化的教育讲座、研讨会和观摩交流活动，借此提高教师教学质量，扩阔教育工作者的活动空间和文化视野。现时澳门私立学校间的学术和教学观摩研究等交流活动仍然普遍不足，若要这方面有所发展，应在教师工作量、文化程度、校方鼓励和交流补贴等方面给予关注。（4）奖励在教学上有突出表现的教师和教育工作者，鼓励他们多写作，参加在职培训和社会工作。（5）政府资助教育界出版多种有关澳门教师、教育动态、教育研究与发展的丛书和报刊，希望促进本地及海外教育工作者互相交流和参与学术研讨。（6）师资培训发展计划是一项影响教育深远的事。培训计划可以分为四个不同阶段：①计划阶段；②设计阶段；③发展阶段；④评鉴阶段。总括来说，澳门一般师资培训计划在评鉴阶段仍然做得不理想。评鉴必须包括评量实际学习成果并把实际所得成果与预期目的和目标相比较。师资培训计划的评鉴小组必须依据计划和课程的具体实施情况提出检讨及完整的综合性评鉴报告。参与整体培训计划评鉴要包括学科专家、出版商、教育工作者、学校教师、学生和行政人员的意见，并对毕业生日后跟进调查，才可以确保师资培训得到有效的评鉴和修正。现时的师资培训完成后并没有作出整体的综合评鉴，也没有提出修改的方案。（7）澳门教师接受师范培训课程的情况虽于近几年已有改善，但培训 078

未来主义与21世纪澳门教育的发展模式范围依然存有一定的限制。一些重要和专门的学科及专业技能培训，如历史、地理、生物、化学、物理、教育行政、心理辅导、公民教育、艺术、外语、电脑等在现有阶段都未能在本地培养师资。在普通的小学和中等教育师资队伍中，相当数量的人没有达到一般的学历标准。有报告指出，根据1987～1988学年澳门中小学校教师学历统计显示：34%的教师仅有中学学历，9%的教师没有完成小学师范学位，而3%的没有读完大学；这样的话只有54%的教师有适当的学历（小学师范毕业24%、大学毕业30%）从事教学工作（黄汉强，1991）。1994年度，大约有超过半数的幼教、小学和中学教师已经接受教师专业培训，中学教师具有大专学历而未曾接受教师培训的约有1/4;而教师整体的年龄结构非常年轻（见表1、表2和表3）。故此，教师培训计划应扩大学科范围和增加学额，增加高等师范导师人员的数量、待遇和资历，如硕士加五年教学经验作入职要求，学位学生作毕业专题论文研究和报告等。表1 1994年度澳门教师接受师范训练情况①师范培训幼儿园（人）小学（人）中学（人）合计（人）比例(%)有师范培训无师范培训总数314 180 494671 496 1167376 386 7621361 1062 242356.2 43.8 100表2 1993～1994年全澳门中英文学校教师年龄结构②年龄组别幼儿园（人）小学（人）中学（人）合计（人）比例(%)不足20岁20～39岁40～49岁50岁以上总数11 373 86 24 49415 699 270 183 11672 312 175 273 76228 1384 531 480 24231.2 57.1 21.9 19.8 100 _________________ ① 胡汉贤：《青年教育工作者在教育改革中的作用》，“‘现代化与青年参与’——第二届亚洲地区青年问题国际研讨会”论文，澳门，澳门教育暨青年司，1994年3月3～4日。② 胡汉贤：《青年教育工作者在教育改革中的作用》，“‘现代化与青年参与’——第二届亚洲地区青年问题国际研讨会”论文，澳门，澳门教育暨青年司，1994年3月3～4日。 079

澳门人文社会科学研究文选•教育卷表3 1993～1994年澳门青年教师所占比例①（即年龄40岁以下）单位：% 幼儿园小学中学整体77.761.041.258.2说明：澳门人口结构是十分年轻化的，20～40岁人口占了42.48%。（8）教师培训是一个学到老、做到老的终身教育过程。在迈向21世纪的新时代时，资讯爆炸创造了新的知识和教学技术，所以现时的教师接受较高学历的培训更显重要，政府要鼓励已有本科学位和初级文凭的教师接受学位教育后再继续进修和进行教育研究。澳门大学教育学院已考虑日后开办教育学硕士和博土研究生课程，使今天的教师成为澳门教育更具实力的新一代接班人。八减轻专业人才流失澳门由于地方小和缺乏天然资源，工商业并不甚发达，因此就业机会和薪酬都普遍较低。一般具有较高学历的人都不大愿意进入劳动力市场或私人机构工作，一般以高科技人才、专业人士、中级或以上的工商业管理阶层人才流失最多。有资历或高中程度者喜欢投奔外地或投身本地政府部门，导致澳门社会人才严重流失，对于日后经济发展造成一定的影响。近年来，澳门政府致力于发展大专教育，并为本地培养人才，促进未来经济的发展。在1992～1993年度，曾经接受政府高等教育助学金的总人数为1759人，其中在澳门就读的学生占57%，前往内地的约占13%，去其他地区（如中国台湾、中国香港、葡萄牙、美国、加拿大、澳大利亚等）的约占29%，即512人。但接受助学金的学生只有55%在澳门出生。现时对接受助学金（和奖学金）的学生前往海外国家或地区就读的资助计划并没有作出全面的跟进调查，或有计划地安排毕业的学生回澳门就业和发展，这方面的研究工作将有助于我们较深入地了解留学生的需求并减少澳门专业人才的流失。 ______________________ ① 胡汉贤：《青年教育工作者在教育改革中的作用》，“‘现代化与青年参与’——第二届亚洲地区青年问题国际研讨会”论文，澳门，澳门教育暨青年司，1994年3月3～4日。 080

未来主义与21世纪澳门教育的发展模式人才流失除因澳门经济失调和政治因素，以外，部分原因为澳门传统的教育是一种较为封闭的形式，是以书本、考试和教师为主体的教育模式。课程的编制由个别学校修订，但不少的编制保守呆板，不能与学生的日常生活和学习经验结合起来，因而学生没有真正学会如何面对社会、民族和文化问题。教育之重要目的是为改变学习者之气质，培养个人成为有效服务社会的公民，我们的教育并没有将学生培养成为一个具有健全的教育心理、家庭心理、社会心理和文化心理的完整人格的人，这就是一直影响澳门人才外流的内在因素。九统一学制和课程建立基础教育学制和客观评核制度是现代教育迈向高效能的一个重要里程，这样有助于今后澳门地区教育迈向国际化及行政管理运作和课程发展的现代化。学制统一的目的是要确保教育的制度、课程发展、行政管理、资源分配、教学等质量的标准化(standardization)和效率化(efficiency)，然而，学制的“统一”与“划一”应有所区别。统一的原则应建立在质量、标准和效率的提高上（并非“统治”），统一是达成共识的基础，然后进一步开展多元化的体制会有助于教育的发展。严格说来，澳门现有的学制是各地学制的混合体，这些学制都不能代表澳门本地的特色。未来透过统一学制的历程，澳门将会发展一套具有本地特色的教育。以现今国际教育发展的具体情况来看，统一学制应视为一种手段而非目的，是质量控制(quality control)的方法。从政策和资源的投入来看，澳门全面的学制统一需15～20年以上。当中关键是义务教育必须先实行才能有真正的统一学制。此外，学历认可制度应使毕业生的学历和专业资格得到政府的承认，这方面的政策必须公平合理和明确。学历评审涉及国际上的教育状况，评核人员需要深入理解邻近地区和世界各国高等教育制度、职业发展状况和有关评核政策才可达到公平的目的。对于统一学制，由于澳门至今仍未实行九年义务教育，也没有公开考试和一个真正发挥功能的课程发展委员会，所以各个学校的课程内容和教学目标都存有很大的差异。现在教育司还没有一套有效的制度去统整各校，使学生的学业水平能有一个普遍的标准。所以长远来说，澳门应在高中阶 081

澳门人文社会科学研究文选•教育卷段推行统一公开考试，其原因和要点如下。(1) 可以统一澳门的课程和教育制度，使学生的知识水平能有所保证。(2) 使澳门各校的课程有较明确和一致的目标。(3) 学校可通过划一的标准去全面评核和指导学生的学习。(4) 学校或政府可以按照公开考试结果，进行课程评鉴及修订原有的教学目标和大纲。(5) 澳门政府或社会的机构可以以公开考试的成绩作为选拔人才的参照。(6) 澳门大学和本地或海外的高等教育机构可以利用公开考试做统一收生的标准，这样可以减轻考生应付过多考试的压力。(7) 能够保留和延续部分“精英教育”制度，不能考上的可以转读职业培训学校。(8) 可评估各教师的教学质量和能力。(9) 把名校与普通学校的距离拉近一点。(10) 可提高澳门教育的地位，使本地教育走向国际化。(11) 使用相同的课本和参考资料，减少学生学习内容上的差距。(12) 澳门可以大量发行和印制学校课本和参考书，书价成本因而下降，同时，减轻学生和家长的经济负担。当然，公开考试也有一定的问题，例如，教育走向精英化，学生互相竞争令家长心理压力增加，教师工作量加重，学生考试时水准失常而影响成绩，加重政府财政开支等。现时澳门的学校是以私立宗教团体办学为主，官立学校为数有限，学校各自的课程和学制不尽相同，因此统一课程学制进一步去确立一个公开考试的制度并不是现阶段可行的事。中六可以考虑有一公开考试，有志人大学的学生可以凭考试成绩入学，不愿升读大学的学生可以入读职业学校或社区学院。中三的考试只能是一个学生兴趣潜能和试探式的试验，并非一般公开会考，测试的目的是让学生较深入地了解自己现阶段的学习兴趣和将来的发展。假若学生选择投入社会工作，可以申请转读政府所办并获认可的职业先修课程，使澳门人力资源问题能得到较大的舒缓。推行统一考试需要配合九年义务教育、课程发展和资源的投入，澳门现时还没有开始九年免费教育和统一教育制度，因此，现阶段推行统考不适宜并容易造成混淆。当1999年回归中国后，澳门的统一学制和课程发展 082

未来主义与21世纪澳门教育的发展模式将会得到较大的改善。在课程发展方面，现时澳门各阶段教育并没有一个明确和系统化的近期、中期和长期的教育目标及课程发展模式。现时，大部分学校课程，普遍过分强调考试、课本和以教室内学习为重心，以考上大学为目标，而不是为学生将来面对社会、人生、前途以及为国家和民族文化发展作准备。这样的课程发展方式显然是失败的，因为考不上的学生既无一技之长，不能投身自己所喜爱的职业，亦不能有效促进社会发展。澳门未来教育的课程发展必须要关注以下各元素的需要和平衡：①学科基础知识；②学生的身心发展；③社会的需要；④民族和文化层面。十提高中文水平和推广外语普及母语和推广外语是促进澳门教育和经济发展的一个重要途径。自从1991年12月葡国通过第455/91号法令，公布中文与葡文共同为澳门的官方语言后，中文的社会地位才开始正式受到重视，而本地教育界与官方开始得到较直接的对话和沟通。400多年来澳门一直受葡国管制，在政府机构工作必须懂得葡语，因此部分学生对于中文及其他外语（例如英语、日语、德语、法语）的学习和应用一向不十分重视。另一方面由于学习葡语的主要目的大多是为了谋求公职和求得较好的待遇与出路，所以葡语在一般中下阶层居民的日常生活中仍然缺乏立足的基础，一般国际上的通商和文化交流中，葡语远远不及英语普遍。现时澳门学校的英语和其他外语课程（如日语、法语、德语、意大利语、西班牙语）发展极为缓慢，许多学校的外语课程只有葡语和英语，学生在学校内外很少能有机会学习和运用外语，故此提高中文水平和推广外语对澳门的未来教育及政治、经济的发展和课程迈向国际化等都十分重要。在21世纪，澳门回归中国后，要进一步推进国际贸易发展，多元化的外语课程将成为澳门特别行政区课程发展的重要目标。十一发展全人教育教育的终极目标是培养个人达到德、智、体、群、美的均衡发展。近 083

澳门人文社会科学研究文选•教育卷代教育趋向以民主主义为教育目的，教育的目的尤其重视以下范畴：①个人自我实现的目标；②人际关系的目标；③国家和全球经济效能的目标；④公民的道德意识和责任的目标。全人教育着重个人的智能、道德、职业技能和性格的发展。在学校求学的学生正处于青少年时期，在心理、智能和身体方面不断发展和成长，因此学校需要提供一个相应的学习和生活环境去帮助青少年学生发展一个全面和整体的人格。从发展心理学来说，这些方面包括身体发展、智能发展、情绪发展、人格发展和社会发展等。澳门长期在澳葡当局的放任和不干预政策的管治下，一般百姓的文化教育十分缺乏，公民教育意识显得十分淡薄。1994年度澳门地区选民登记调查显示，截至10月份，排除流动人口后，参与选举的人口只有16.35%①。澳门学校普遍班级人数多，强调填鸭式教学模式和考试互相竞争，未能满足青少年的身心成长和发展的需求。学校对于社会环境对学生的影响未能作出积极的回应，这包括青少年日趋早熟、学业压力、“无厘头”潮流文化、传媒影响、黑社会和家庭问题（如居住环境、家庭的教育和解体等），还有职业和前程选择、人际关系、犯罪和逃学等问题②。以上都是亟待改善的问题。现在我们从全人教育的基础上去探讨澳门未来教育的发展。在德育方面，学校不能以权威和教条主义去灌输道德教育。学校要全面实行公民教育，培养学生的良好品格和公民道德意识，并以正面的态度引导学生树立正确的性观念。在智能的发展上，学校要设计多样化的课程活动和反射性 (reflective)的教学方式，以符合学生的兴趣并发展个别的潜能。另一方面，在传统的澳门社会，教师是知识重要的媒介和演绎者。在21世纪资讯发达的社会，电脑、电视、传真电话、广播、书报、杂志和其他媒介等同样可以提供老师所传授的知识和起到发展学生智能的作用。因此，未来教育对智育培训也要着重培养学生对资讯的选择、组织和分析能力，以及解决问题和创造 ___________________ ① 《澳门日报》，1994年10月8日。②黄绮华：《论教师与下一代》，载《“我们的下一代——大陆、台湾、香港、澳门基础教育研讨会”专辑》，香港，香港教师会，1993年12月8～11日。 084

未来主义与21世纪澳门教育的发展模式新资讯的能力等。体能和群体的训练可以透过各种正规康体课程和不同性质的课外活动，来改善学生的体质和提高各人的参与、组织和领导能力。社交和团体活动可促进互助合作精神，并有助于青少年与师长和同辈间的沟通，增强归属感和建立正常的人际关系。澳门现今的情况是非常缺乏康体设施（如运动器材、球场、泳池、舞台等）以及具有资历的体育老师、社工和心理辅导员，这些都有碍于全人教育的发展。由于学校多偏重学业成绩和对学生认知能力的培养，美育在澳门的发展可以说是十分被动和落伍。美术和音乐科目节数少，各学校的音乐、艺术器材和训练场地都极为参差，这些科目常被视为不重要的个人兴趣科目。以上我们简要地讨论了当前澳门教育偏差的情况。21世纪由于资讯的高度发达和社会迈向多元化、民主化和效率化，澳门教育必须帮助学生培养和建立健全的人格，发展全人教育才可以使学习者适应未来的变迁，以成为新世纪有效率和有责任的公民。十二教育配合经济发展自1970年代开始，亚洲各国的经济迈向现代化，地区的生活质量不断提高。在1980年代以后，这些国家相继投入到庞大而竞争激烈的国际市场。今天澳门工业经济的发展比许多邻近国家和地区的都更为缓慢，其实自1980年代起，新的经济危机已经酝酿，澳门社会面临着从传统劳动密集型经济向技术密集型经济过渡的困境。要解决这个基本问题，经济发展必须预先与教育发展互相作长远的配合。从地区经济发展过程来看，澳门的传统工商业已经被带进重质量并且已经高科技资讯化及管理自动化的现代国际竞争市场。长远的经济发展再不能单纯地依靠传统式的密集廉价劳动力去维持，拥有高素质的、具备基本能力的科研技术人才和专业管理人才是发展经济最基本的条件，这样才可以提高澳门本身的国际竞争力。经济转型的推进除短期从外地引进一些高素质的专业人才外，长远和有效的解决方法是积极提高澳门全民教育的水平，多方面培训本地专业人才，减少本地专业人士、毕业生及海外留学生等人才流失。澳门面积小且缺乏天然资源，因此政府应与一些国家和中国发展中的沿海地区在教育、科技、经济 085

澳门人文社会科学研究文选•教育卷和文化上加强互相交流合作，共同制定一套整体和长远的跨世纪发展计划，这样可促进和配合彼此的发展，减少地区间恶性竞争和互相排斥的困局。廖泽云（1994年）在政协会议上提出以下四项具有参考价值的建议。(1) 扩大城市规模，放宽海外一些具有较高技术和高素质的人才申请来澳门定居工作。这样可以改善澳门人力资源不足的现状，增强社会的消费力，提高整体人力资源素质，加强产品在国际市场上的竞争力及推动本地整体经济的发展。(2) 重视澳门的经济发展，协助澳门完成经济结构转型和提高澳门的经济地位。这些包括改善澳门现时的投资环境，制定优惠投资政策，有计划地引进海外先进技术和吸纳中国高素质科研人员来澳就业，借以上方式带动本地经济结构从半技术半劳动密集型转向现代化的商业、资讯、旅游服务路线。除此以外，加强宣传和改善本地商品形象，提高产品和服务质量等都有助于澳门经济地位的提高。(3) 国家宜对澳门及邻近地区作整体规划，在经济上相互促进，避免因发展而形成竞争的局面。(4) 国家宜协助澳门制定中长期经济发展策略，在加快现阶段各项基础建设的同时也要构思新的大型配套基础建设。这方面需要通过中葡两国同澳门政府一起制定有关的政策并落实执行才可发挥有效的作用①。澳门未来的经济发展有赖于社会整体教育素质的改善。政府各基层需要互相协调和积极改革，才可以满足21世纪资讯社会和劳动世界的需要。未来的社会，教育与经济的关系更是密切。政府需要咨询教育界的意见及分层次地规划和实现各类教育的近期、中期和长期目标以培养跨世纪的一代新人，让他们来担当未来资讯社会中在经济上竞争的角色。教育改革的经济基础有待政府（和教育界人士）在管理体制、课程发展、资源分配、教育研究和教育目标上的全面开放，参与、制定、落实和承担教育的政策。教育与经济的发展和配合应视为整体和长远的计划，其范围包括以下各部分：①幼儿教育；②小学；③中学；④高等教育；⑤技术学校和职业培训；⑥成人教育；⑦特殊教育；⑧社区教育、环保教育、卫生教育、家庭教育、康体教育、科技和文化教育等；⑨延伸教育和补偿教育；⑩终身教育。 ___________________ ① 《澳门日报》，1994年3月13日，第2版。 086

未来主义与21世纪澳门教育的发展模式教育可以促进经济成长和培养经济发展所需的人才，但是教育不能仅作为经济的附庸，澳门教育工作者应理解教育的目的和价值，从而主动和领导经济的发展。十三 21世纪澳门教育展望澳门现正处于后过渡期，未来的教育发展受十分复杂的政治、经济和文化因素的影响。大体上，从现在直至21世纪的来临，本地教育应优先解决和改善下列八项基本事项，澳门才可以立足于未来的资讯社会。这些项目包括：①义务教育的实施；②控制人口质量；③提高教师素质；④减少专业人才流失；⑤统一学制和课程；⑥提高中文水平和推广外语；⑦发展全人教育；⑧教育与经济配合发展。教育政策需要有民间的参与和有代表性，依期执行，并有决心和有足够人力物力的支援，才可以收到预期的效果。400多年来澳门政府对教育一直采取自由放任和不干预的政策。民间的私立学校和宗教团体办学成为澳门教育的中流砥柱。在未来的过渡期间，澳门的教育发展将会变得较为政治化，以至戏剧化和工具化。教育政策和内容在较大的程度上会围绕着葡萄牙传统文化的标准和核心价值去发展，最终目的是希望延续葡国统治架构和尽量发挥其文化的影响力。在21世纪澳门主权回归中国后，教育的发展将会有较大程度的转变和突破。中国将会逐步消除殖民时期的教育偏差和失调，若政治、经济和其他社会相关因素（如人口流动或将澳门划人其他行政地区发展）能保持平稳不变，澳门教育的全面改善（上节所述的八项基本条件）将会延续至2020年以后才能大体完成。十四 21世纪澳门教育发展的模式21世纪澳门回归中国后，按照《中华人民共和国澳门特别行政区基本法》和中葡联合声明的指示，澳门教育仍然可享有较大的自由、自主权并有50年不变的基础。从未来学的观点来看，21世纪澳门教育的未来发展模式，基本上可以归纳为五种不同的方式，对这些未来可能的发展轨迹现在分述如下。 087

澳门人文社会科学研究文选•教育卷（一）主流模式1999年澳门回归中国后澳门教育模式将会与中国内地的全面统一，并按照中国所拟定的教育架构和原有方式发展，成为中国教育体制下的一个部分（见图l、表4）。这方面的发展根据，是基于澳门回归后成为中国的一个地区，加上其毗邻中国内地，一向受中国的政治、经济和社会文化影响甚深。而且澳门的人口比例又以中国内地移民为最多①，所以教育回归主流将是一个自然的可能。主流模式的特点是澳门与中国内地教育体制互为一体，但回归主流可能为澳门带来许多中国内地存在的教育方面的问题（如教育目标和政策、学制、经费调配、教师待遇、师资培训、义务教育、课程发展、教学语言、学术和学校宗教自由、学校私营化、学历评审等）。此外，澳门教育自主权及学校、教师和学生如何适应中国内地式教育制度等事项将是有待商榷的问题。（二）分体模式分体模式的特征是澳门于1999年以后其现存的教育体制和课程发展模式基本保持不变，教育仍然继续保留其原有特色和自由发展状况（见图1、表4）。这样可以维护澳门教育的自主权，而本地政府和教育界人士可以选择决定是否需要与中国内地互相一致。这一模式的优点是澳门社会能有教育的自主自决权，而且教育体制将来能保持其稳定性和原有特色，但其缺点是缺乏外界的刺激和挑战，未必能适应21世纪澳门社会及中国的发展和需求。而且本土的教育体制、学校、教师、学生等将面临较大的外来挑战和考验，他们所承受的冲击和社会变迁等所带来的压力也是十分巨大的。（三）两体混合模式两体混合模式是澳门与中国内地的教育制度两者部分互相联结在一起发展，但其余的部分将保持原来所具有的特色和内容（见图1、表4）。这个教育模式使两个地区的系统可以互相交流、渗透并保留某些原来的部分，大体上可以适应21世纪澳门特别行政区教育发展的需要。由于未能注入外 _____________________ ① 陈欣欣：《澳门发展现况》，香港，广角镜出版有限公司，1993，第23页。 088

未来主义与21世纪澳门教育的发展模式界和国际教育元素，这一模式仍未能完全适应新世纪资讯社会和劳动世界发展的需求。混合模式所需要具体解决的问题是澳门和中国内地的教育制度应如何去衔接，基础、方法、内容要互相配合至何种程度才能合乎教育效益和自主的要求。（四）三体混合模式这个教育方式的特点是要在中国内地和澳门教育的基础上引进世界先进国家的教育模式以做参考（见图1、表4）。三体的整合将会构成一种多元和立体的发展局面，其主要目标是推动澳门地区的教育、经济、政治和文化迈向国际化的道路。澳门教育需要面向世界，培育跨世纪的新一代人才，适应国际资讯科技文化发展和劳动世界的需求。这项教育工程需待现有教育制度全面开放并注入国际性的教育元素和目标才可行，资源和时间的投入是相当巨大的，教育目标的实现也需很长时间。另外，其他外来因素的影响对澳门教育的冲击也是难以准确预测的。澳门社会需要预先具备充足的条件和基础，地区政治和各个基层部门组织需参与配合发展才能达到预期的效果。（五）综合模式以上所述的四种教育模式可作为独立的选择并应用。在特殊的情况下，这四个教育模式也可以互相组合，创造出另一新的综合教育发展轨迹（见图1、表4)。综合的模型具有多元化教育功能及灵活和创造性的优点，但在澳门教育基础现有的情况和条件下，哪几个模式的组合最有效的问题不容易解决。若以随意配套组合的方法来尝试寻找出一个高效能的未来教育模式，在时间和资源及其他现实情况和条件下，并不是一个有效和实际的方法。综合模式的基础是建基于先前的四个模式上，我们必须从这四种发展方向中先得到具体的结果和教育效能才可以作出有意义的综合系统，不然21世纪的澳门教育将会付出很大的代价。最后，综合模式将会对个别和私有化的教育机构提供较大的选择自由和发展理论架构，未来澳门教育制度在相当程度上有赖私营化教育去尝试不同的教育发展模式，使教育迈向多元化并发挥更大效益。 089

澳门人文社会科学研究文选•教育卷图1 21世纪澳门未来教育模式示意图 090

未来主义与21世纪澳门教育的发展模式表4 21世纪澳门未来教育发展模式教育模式特征优点缺点考虑事项1．主流式 ·与中国内地教育体制互为一体，成为它的一部分 ·回归统一、融入主流 ·基本采取中国内地所拟订的教育体制和发展方针。澳门只需作出适应和协调 ·吸取中国内地教育制度的一些优点 ·回归主流可能会为澳门带来一些中国内地教育制度现存的问题 ·未能配合澳门教育的需要 ·中央集权和大体制下的官僚主义制 ·承受存在的教育制度的缺点和教育问题·怎样有效地借助中国内地的人才和资源发展澳门的教育 ·澳门教育系统的自主权及学校、老师和学生的适应和参与问题 ·教育政策、国家制度、课程发展、师资、财政和资源分配管理，及其他发展问题 ·对澳门社会的效益2．分体式 ·现有教育体制、目标、课程和发展计划基本不变 ·自给自足 ·自由发展 ·保持现有性格特质和优点 ·不需作额外的资源损耗 ·缺乏外来刺激因素和挑战 ·未能适应新世纪的社会需要·面对外来和其他因素刺激及社会变迁的压力相当巨大 ·未能与中国内地和其他地区的教育互相配合发展 ·对澳门社会的效益3．两体混合式 ·澳门和中国内地的教育在部分程度上联合在一起，构成混合的教育模式、彼此融合 ·内地和澳门教育体制和内容互为补长和交流 ·适应新世纪澳门特别行政区教育的发展·未完全适应21世纪国际化和资讯社会及劳动世界的需求·如何作出适当程度的结合、配合和调整 ·应该保留哪部分和衔接哪些元素 ·衔接的基础方式和目的 ·对澳门社会的效益4．三体混合式 ·汇合澳门、中国内地及世界主流教育体制发展，形成一个崭新的教育系统，面向世界 ·多元化与国际化的教育体制·较适应21世纪的社会发展 ·带动澳门地区教育、经济和文化走向国际化，成为未来世界的国际大都会 ·开放性大·重新拟定现时教育目标及课程 ·投资十分巨大，时间也很长 ·社会上下基层组织必须改革和配合 ·必须考虑和应对其他外来和国际因素·学生、教师、学校与社会的接受及适应和消化能力 ·澳门和中国内地社会是否有足够的背景、基础或先决条件 ·社会的开放性 ·对澳门社会的效益5．综合式 ·采纳以上四个教育模式任何一个的全部或部分进行组合配套·消费者有自由和多元化的选择 ·富创造性和应变能力 ·特别适合私有化和实验教育的研究 ·开放性大 ·个别模式互相竞争媲美·教育资源和时间的投入相当巨大 ·不容易互相配套 ·可能没有我们理想中的组合存在 ·欠缺统一制度·以上述四个模式为发展基础 ·不易管理和协调 ·能否切合社会需要 ·效率和节约问题 ·可以仿效其他国家的经验 ·对澳门社会的效益 091

澳门人文社会科学研究文选•教育卷十五结语以上我们分别论述了21世纪澳门未来教育的五个发展理论模式。教育模式的实现，可能性除客观条件外，还受到不少现实和传统因素的影响和限制。澳门教育的状况现今处于一个社会转型期和政治过渡期。观察近年来国际的发展趋势，世界各国社会教育的发展可以分别有五个主要层面：①义务社会教育观念的形成；②确立社会教育制度的独立功能；③改变社会教育的工作重点；④运用有效的方法，开办各种社会教育事业；⑤学校教育与社会教育合流①。未来澳门教育的改革，不能再忽视这些因素的存在，不然教育革新永远停留在一个没有起点的状态。21世纪是中国人改变自己民族命运和历史的时代，我们必须要有广阔的视野去立足世界并认识自己的传统。教育需要承前启后和改变人的气质，未来教育指出教育必须展望将来，培养学习者适应未来资讯社会的科技发展、道德文化和劳动世界演变的需求，我们要重视社会责任和道德的承担，实行全人教育，创造新的未来教育。澳门教育将迎接未来的新挑战，我们要作出新的检讨和展望。本文对于未来的构思只能作为一个起点，教育是一个继往开来的事业，未来教育仍是建立在今日的基础上。未来教育的蓝图在不同程度上是可以预设和创造的，而开创未来教育及教育未来都是人类文化永恒不息的活动和终极追求，也是国家和人民安身立命之本②。因此教育与未来将是中国社会面向21世纪的另一个深刻问题。21世纪澳门教育将会迈进一个历史性的崭新历程。假如21世纪真的是中国人的世纪，那么今天我们就必得先在自己的地区上努力耕耘，切实改善全体人民的教育素质，提高全民道德文化意识。最后，实现澳门未来教育理想需要有开放的态度、不断地研究和投入适当资源，齐来参与未来教育的计划和发展，只有这样我们才可以真正地创造未来教育！21世纪的澳门社会是一个面临变迁和改革的社会。未来的澳门教育必 ___________________ ① 杨国赐：《社会教育的理念》，台北，师大书苑，1987，第187页。② 古鼎仪：《21世纪澳门教育发展方向》，“世界经济发展中海峡两岸暨港澳地区全民教育发展之展望学术研讨会” 论文，1994年3月27日至4月2日于台北举行，收入《澳门发展的人口条件与人口政策学术研讨会总结报告》，澳门，澳门大学澳门研究中心，1994。 092

未来主义与21世纪澳门教育的发展模式须拆毁孤立与保守的学校文化，在社会改革方面，应迈向这样的道路：文明导引观光，育乐匡正风气，艺术美化都市，服务展望将来。参考文献1. The Club of Rome,The First Global Revolution, Big Apple Tuttle-Mori Agency,Inc, 1992.2. Coates,J. F and Jarratt,J., "Exploring the Future: A 200-Year Record of ExpandingCompetence", in J. F. Coates and Jarratt (Eds.), The Annals of the American Acade -my of Political and Social Science , Vol. 522, No. 1, California: Sage Publications,Inc.，1992, p．13.3. "Managing Planet Earth" , Special issue of Scientific American , 1989, 261 ( 3 ):pp. 46 - 175.4. Masuda , Yoneji , Managing in the Information Society , Cambridge , MA : Basil Black-well. This is an augmented edition of The Information Society as Post-Industrial Society ,first published in Japan in 1980.5. Naisbitt, John, Megatrends , New York: Warner Books, 1982.6. Naisbitt, John and Aburdene, Patricia, Megatrends 2000, New York: William Morrow,1990.7. Popcorn, Faith, The Popcorn Report, New York: Doubleday Press, 1991.8. Toffler, Alvin, Future Shock , London: Pan Books Ltd, 1970.9. Toffler, Alvin , Power Shift: Knowledge, Wealth and Violence at the Edge of the 21stCentury , London: Pan Books Ltd, 1990.10. What Work Requires of Schools : A Scans Report for America 2000 , The Secretary'sCommission on Achieving Necessary Skills,U.S.Department of Labor, 1991.11．董鼎山：《世纪末的大村落》，载《明报月刊》，第29卷第3期，1994年。12．古鼎仪：《21世纪澳门教育发展方向》， “世界经济发展中海峡两岸暨港澳地区 093

澳门人文社会科学研究文选•教育卷全民教育发展之展望学术研讨会” 论文，1994 年 3 月 27 日至 4 月 2 日于台北举行，收入《澳门发展的人口条件与人口政策学术研讨会总结报告》，澳门，澳门大学澳门研究中心，1994。13. 黄汉强、吴志良主编《澳门总览》，澳门，澳门基金会，1994，第7～8页。14. 陈欣欣：《澳门发展现况》，香港，广角镜出版有限公司，1993。15. 龚唯平：《澳门工业转型中的人力资源问题》， “澳门人口与发展国际学术研讨会”论文，暨南大学特别行政区港澳经济研究所研究报告，1993。16.〔美〕托夫勒·亚尔温：《战争与反战：在廿一世纪拂晓幸存》，香港，博益出版社，1993。17.〔美〕费丝，波普康：《未来生活大趋势》，杨丽君译，香港，博益出版社，1993。18. 罗马俱乐部：《共建新世界》，黄孝如译，香港，博益出版社，1992。19. 黄绮华：《论教师与下一代》，载《“我们的下一代——大陆、台湾、香港、澳门基础教育研讨会”专辑》，香港，香港教师会，1993年12月8～11日。20. 吴福光编著《港澳教育评析》，广州，中山大学出版社，1992，第172～175页。21.〔韩〕金冰三：《开创二十一世纪的新韩国》，郑仁甲译，北京，东方出版社，1992。22.〔日〕增田米二：《资讯地球村》，游琬娟译，台北，天下文化，1990。23.〔伊朗〕 S. 拉塞克、〔罗马尼亚〕 G. 维迪努：《 1990 年至 2000 年教育发展的趋势》，马胜利等译，台北，五南图书，1988。24. 杨国赐：《社会教育的理念》，台北，师大书苑，1987。（原载古鼎仪、马庆堂编《澳门教育——抉择与自由》，澳门，澳门基金会，1994） 094

回归后澳门高等教育的发展路向初探李向玉*澳门已于1999年底回到祖国的怀抱，从而结束了长达400多年的外国殖民统治，标志着澳门历史新里程的开始。管治权的转变无疑给澳门的教育发展提供了一个重新研究、重新规划的契机，以便走上更加符合澳门实际需要、能更有效地为当地培养各类人才的道路。经过多年的努力，澳门的高等教育已有一定的规模，积累了不少经验，如何在这个基础上，乘回归良机，立足澳门，面向未来，探明澳门高等教育发展的路向，努力使澳门的高教登上新台阶？这是澳门高教界关心的话题，我愿谈几点个人看法。一历史赋予澳门高等教育的使命澳门回归后，如何创造一个更为美好的明天？这是近年来包括特首竞选前后全澳门范围内开展大讨论的主题。这一场讨论的焦点及其部分结论，似可归纳为以下几点。一是经济重建，要加快工业转型速度，要重新振兴房地产业，适当引进外地人口与投资，要进一步改善和发展旅游业，大力拓展金融业。二是改革公共行政，一方面要检讨现有的行政体制，为重组与精简做好准备；另一方面要提高行政人员的素质，开阔他们的视野，对他们进行再培训。三是加强法制，提高公民意识，整顿治安，提倡人人遵纪守法，做一个合格的公民，创造祥和、安定、繁荣的社会。四是保持与加强澳门作为国际都市的特色，为此要珍惜并发扬澳门多元的文化传统，进一步保持并开展对外交往，学习他人的长处，为澳门所用。这些讨论是广大澳门居民在旧世纪即将结束时对新政府发出的呼吁。 _____________________ * 澳门理工学院院长、教授。 095

澳门人文社会科学研究文选•教育卷综上所述并洞观实质，本人认为，无论重建经济、改革行政、整顿治安，还是发挥澳门作为国际都市的特色，这一切都离不开提高人才素质这一发展的根本要素与必要前提。人口素质提高了，上述存在于澳门的诸多问题也就迎刃而解了。而要提高人的素质，根本手段是重视教育并抓好教育，澳门的命运兴衰系于教育，教育是承托澳门在新世纪起飞的翅膀。澳门近年的教育虽有长足发展，但并不令人满意。据资料显示，澳门现在具备高等教育学历的人口仅占澳门就业人口的4.6%，更何况人才素质远不尽如人意。新的华人政府当然要按照基本法中有关教育的规定，重视教育，并跟上世界教育改革的潮流，构建澳门的终身教育体系，强调素质教育。同时，充分利用高等教育的优势，让高教在其间起带头作用，从而进一步发挥培养各类专门人才的作用，我们才无愧于历史赋予我们的重任，无愧于时代对我们提出的要求，无愧于澳门人民对我们的殷切希望。二澳门高等教育的现状自1981年东亚大学诞生起，澳门高等教育已有近20年的历史。回顾这段历史，应该充分肯定高等教育所取得的显著成果，它经历了一个从无到有、由小到大的快速发展过程。这首先得益于政府在中葡联合声明签署后，适应形势，重视高等教育，特别是主管教育的领导人具体规划、努力实施，亦由于关心高等教育的社会各界朋友大力支持以及其他各种因素，才使澳门的高等教育形成今天这样一个公私并存的高教系统，其中有澳门大学、澳门理工学院、亚洲（澳门）国际公开大学、澳门保安高等学校、澳门高等校际学院、澳门旅游培训学院、澳门欧洲研究学会、镜湖护士助产学校、联合国大学国际软件技术研究所，以及一些培训研究中心。上述高等教育机构根据自身的特点及优势，在各自的领域办学，分别开设了从高等专科学位到博士学位的各项课程，供报考人士选择，基本上能满足澳门高中毕业生的需要以及社会其他人士的进修需求。上述高等院校，尤其是公立院校都具有较好的办学条件，都有自己的校园与必要的设施，为办学提供了坚实的物质基础。各校在注重硬件建设的同时，亦注意到提高教学质量和加强科学研究。各校重视高等教育的法制建设，并根据各自的情况，健全和完善了各方面的管理法规，如1991年， 096

回归后澳门高等教育的发展路向初探颁布了澳门高等教育法。各校还注重培养和提高行政人员的素质，加强教师队伍的建设，为他们的培训工作创造条件。所有这一切都是澳门新世纪发展高等教育的必要条件和基础。在分析澳门高等教育的现状时，我们绝不能忽视那些一直影响澳门高等教育事业发展的外来因素，例如，澳门高等教育与葡萄牙的传统联系。澳门大学与澳门理工学院都是葡萄牙相应委员会的成员，无论教学计划还是学历认可均受其影响。内地和台湾的大学也给予澳门高校以有力的支持，内地和台湾的有关院校在澳门招生，致使平均每年仅有的两千多名高中毕业生中，有半数舍近求远去攻读高等学位。其结果，一方面，弥补了澳门尚缺或不足的专业，但另一方面，也给本地院校造成了巨大的招生压力。当然，这些外来因素都是历史所形成的，有利也有弊，有其积极的一面，又有其消极的一面。问题是如何更好地取其利弃其弊，化消极因素为积极因素，为我所用，这是值得我们认真思考的。就目前澳门高等教育存在的不足或问题而言，我认为，主要有以下几个方面。一是政府对高等教育领导权过于分散。澳门的高等院校，除由主管教育的政务司负责之外，其他政务司也主管所辖范围的有关高校。分散的领导体制，必然导致教学机构设置及这些机构自身组织的不合理，超过实际需要。例如，各自拥有一套设施、设备，各自有行政人员、后勤人员和教师队伍等，其结果是相当一部分宝贵的资源得不到合理使用。二是现有院校管理人员的水平亟待提高。自1991年澳门理工学院与澳门大学成立以来，公立院校在办学过程中，形成了一支管理人员队伍，这支队伍大体可分为教学科研管理人员和行政后勤管理人员两大部分。总体说来，这两支队伍中大多数人员的素质是比较好的，只是其中相当一部分人学历不高，或是从政府部门调过来，或是从社会上直接招聘来，尽管他们中不少人在政府部门工作多年，对政府的行政运作有所认识，并积累了一定经验。但高校的行政管理及教学科研管理毕竟有别于一般政府行政管理，它有自身的规律。这部分人对高校的运作规律认识不足，缺乏经验，面对繁杂的学术领导工作或行政后勤工作，常常是力不从心，有时甚至事倍功半；有的甚至对该院校的管理法规也不清楚，自然难免，时常出现违规现象。 097

澳门人文社会科学研究文选•教育卷三是教师队伍素质有待提高与改善。由于澳门高等院校建校时间不长，师资队伍的形成比较仓促，而且变动频繁，不够稳定，其整体素质处于起伏不定的状态。相当部分教师无论从业务素质、专业知识上看，还是从教学能力、文化修养上看，还不能适应高校的教学和科研的需要，存在较大的差距。如果从师德方面来要求，从教师须懂教育科学、教育心理学以及教育规律的角度来观察，也存在一定的差距。现有的队伍无论在数量上，还是在质量上都满足不了需求，数量要增加，质量要提高，这是刻不容缓的一件大事。四是缺少符合澳门实际需求的专业教材。就澳门高校大多数专业而言，迄今尚未编选出符合澳门实际需要的教材。大部分专业的教材都是外来的，我们只好施行“拿来主义”；即使有有识之士想动手编纂，由于种种原因，也感到力不从心，唯有依赖“外援”，这种局面应迅速扭转。三澳门高等教育发展路向及建议（一）进行必要的改革为了跟上世界先进国家高等教育的发展潮流，尤其是为了解决澳门高等教育中存在的上述问题，构建一套符合本地实际需要的高等教育体系，实施素质教育，我们必须进行必要的改革。正如当今世界大多数国家的教育改革那样，我们也应把教育管理的改革放在首位。针对澳门高等教育领导权过于分散的问题，我建议：统一交由一位“司长”管理，也就是说，除负责教育的司长外，其他司长所辖范围不再拥有教学单位。这样，一方面可以使部分行政部门卸下包袱，集中精力搞好行政；另一方面，亦可加强对澳门高校的集中统一领导，合理调配人力、物力和财力。对于现有的高等院校，澳门理工学院和澳门大学应继续坚持已有的明确分工，各设具有不同特色的专业，相互协调，互为补充，携手努力，办出各自的特色；同时要资源共享，优势互补。在此基础上，应该对有关院校进行调整。鉴于澳门幅员较小，人口不足50万，特别是考虑到现阶段的经济发展状况，建议在保持目前教育投资总量的前提下，将现有部分公立高教机构适当合并，节省的经费仍留给教育系统支配，实际上等于增加了教育投入。 098

回归后澳门高等教育的发展路向初探就澳门理工学院的专业而言，它有澳门大学所没有的特点，即实用性、职业性强，从卫生到体育，从艺术到语言翻译，从公共行政到秘书公关，从商贸到老年人大学，所有这些均为一般大学所不具备的职业特色；就其教学内容而言，理工各专业更侧重于应用科学与行业技术，与市场保持着更紧密的联系，为澳门社会培养和输送了一批批最需要的实用人才。像普通话推广课程那样，每年有数千人学习，为澳门中文官方化作出了积极贡献。这一以社会需要为办学导向的做法，今后要坚持下去。根据澳门经济发展的状况，还应适当扩大办学规模，拓宽专业，提高学历层次，满足澳门社会发展的需要。院校合并后的设备以及师资、行政后勤人员，可以统一调配使用，充分利用资源，提高办学效益。对于私立高等院校，政府应继续施行目前的总体鼓励与适度调控的政策。私立高校不需要公共投资，多办一些这样的高校对社会是有益的，也是对公立院校的一个补充；对公立高校来说，它既是一种促进，也是一种压力。我们提倡双方展开良性竞争，从而比翼双飞，为澳门的明天培养更多、更优秀的人才，为澳门的经济发展、科技进步、社会繁荣共同作出贡献。（二）引进竞争机制，提高办学效益针对前述高等教育管理水平不高和教师素质有待提高等问题，我们首先应该引进市场的某些机制，例如竞争机制，具体体现在教职员工的聘任方面，包括某一层次的管理领导人员的招聘上。通过广告公开招聘，任人唯才，择优录用，而且要在上岗后继续考核，实行优胜劣汰。其次，在保证那些属于公共利益的专业（例如师资、翻译等）继续实行低收费的原则下，其他专业则要计算成本，减少支出，提高效益。再次，为了进一步开辟院校收入来源，应鼓励在条件允许下，尽量增加招收邻近国家与地区学生的名额，这样一方面可创收，另一方面也可提高澳门高校的国际知名度，使澳门继续发挥促进中西方文化交流的作用。（三）继续加强与香港、内地及其他国家高校的联系与合作交流澳门的高校过去和现在都与香港、内地及其他国家的高校建立了友好合作关系，双方进行学生、资料、信息、经验的交流，实行人员的互访， 099

澳门人文社会科学研究文选•教育卷共同开展课题研究，加强了彼此的学术交流，密切了相互关系。所有这些都促进了澳门高校与香港、内地及其他国家高校的合作关系；澳门高校还外聘教师来澳执教，他们在教学和科研中发挥了积极作用，对澳门高等教育是极大的支持，有利于澳门高校朝国际化方向发展。澳门回归后，这些合作交流应继续下去。（四）加大政府支持力度，为发展高等教育提供必要条件科教兴澳，基础在教育，这已成为大家的共识。许多有识之士都意识到，澳门社会现代化教育程度不高，人才缺乏，人口素质偏低，现行教育与世界上先进国家相比还比较落后，因此，要把教育发展放在澳门经济、社会发展的战略地位来考虑。办教育，尤其是办高等教育，离不开一定的物质基础，需要经费。澳门特首何厚铧先生曾表示：“特别行政区政府要将教育预算置于各项财政预算的前列，在任何情况下，这个原则都不可动摇。”这无疑是对教育事业的极大支持，也是对我们从事高教工作同仁的莫大鼓舞。政府在经费方面对高教给予支持，在政策上也应予以倾斜，这是办好高等教育的可靠保证和重要条件。除此以外，各高校要在办学上多探索路子，积累经验，按照高等教育自身的规律办好教学，科学地设置专业，强化教学管理，不断更新教学内容，进一步提高教学质量，加强教材和师资队伍的建设，在加强基础教学的基础上，积极开展科学研究，多出科研成果，为澳门社会和经济的发展作出努力。（原载《中国高等教育》，北京，教育部，总第227期，2000年第8期） 100

开拓视野迈向未来——澳门发展优质国际学校的刍议杨秀玲*一引言身处国际化、全球化的潮流中，只有锐意改革、不断创新才能适应变幻万千的世界。澳门现在已经为自己找好了定位，制定了发展策略。经济发展方面已取得广泛的共识，即“在不断开放的前提下，重点发展主要行业，兼顾其他产业：要自强不息，突破营商思维，寻求新的商机，使特别行政区经济产生最佳的发展模式”①。更具体地说，澳门就是“以博彩旅游及会议中心为龙头，服务业为主导，其他行业全方位发展、互相协调的经济定位”②。这一切意味着，更多的外资、跨国公司、外商、专家、学者，将从世界各地进入澳门，或营商，或开会，或从事展览、推广和交流活动，甚至于定居、安家立业；越来越多的游客和度假者，将从全球四面八方川流不息地涌人澳门观光、娱乐和消闲。这就为澳门带来难以估量的机遇和挑战。为了适应这一系列的新发展，为了满足新形势的需要，澳门要不断改善投资营商环境，改善文化旅游的服务质量和人文生态环境。这一切都有赖于全民文化与专业素质的提高，要扩展民众的国际视野，加强英语运用能力等。而所有这一切都是跟教育改革包括基础教育改革分不开的。因此，在澳门发展优质国际学校，应是对现有基础教育很好的补充，能使澳门*澳门大学教育学院副教授，澳门中华教育会副会长，中山大学英语语言文学博士。①澳门特别行政区行政长官何厚铧在特别行政区成立两周年庆祝酒会上的讲话。②《澳门日报》，2001年12月28日，A1版。 101

澳门人文社会科技研究文选·教育卷教育更加多元化和充满活力，更趋完善，并丰富其东西方文化交融和国际化的特色。二国际视野与开放包容态度很明显，澳门要发展成为一个亚洲和国际的文化旅游城市，首先澳门人要有国际视野、风貌、素养和开放包容的态度。我们拥有引以为豪的澳门国际机场，可是我们有没有想过，为何澳门国际机场高层管理人员多为外籍人士？为何连地勤、清洁人员也多聘用外籍人士？也许还有人曾目睹以下之片断：从离岛返回澳门半岛的公共汽车上，有五六位上了年纪的外国游客，他们用不太流利但还清楚的英语向四周刚放学的中学生打探，到总统酒店在哪一站下车更好，是过了桥第一站，还是再下一个站？那几位中学生可能有点胆怯害羞，或许还不太习惯，不仅不主动，反而推来推去，没有回答人家有礼貌的询问。幸好这时有另外一位女孩听到了，主动上前，微笑着告诉游客：再下一站下车更好，不但离总统酒店更近，而且不用横过那么多条马路！几位外国老人家听了很高兴，道了谢，放心地按照女孩的指引下了车。两种不同的反应和表现，说明了什么呢？这样简单的英文，中学生真的听不懂吗？他们真的不会用英语回答吗？像“Which is bette？”，“This one or next?”，“Hotel President”等这样的英文，相信老师早就教过了，大都听得懂，都会说。很可能学生不习惯听和说，因而缺乏自信。但可以肯定，这不单纯是英语知识和技能掌握不够的问题，更主要的还是态度问题，是能否用国际的视野、发展的眼光、坦诚开放的态度，看待人、看待世界的问题。而这些人文素质的培养，是需要一定人文环境和教育环境的。优质的国际学校有可能为培养和开拓学生的国际视野与坦荡开放的态度提供良好的教育及人文环境。 102

开拓视野迈向未来三国际学校的特征和优势从世界范围来看，国际学校已有相当长的历史，且有不同类型，各具特色。单是我们的近邻香港，就有美国式、英国式（又分属英校基金会的学校与不属基金会的两种）、英中双语式、澳洲（澳大利亚）式、法国式、德国一瑞士式、日本式、韩国式、挪威式、新加坡式等近50所国际学校。而英校基金会属下就有15所，遍布在港岛、九龙和新界。有些原称“英童”的学校，除英籍儿童外，还有不少其他外籍人士和外国驻港机构人员的子女就读。近年来，有些移民到外国后来又回流的香港人的子女，因其已适应了外国的教育制度和课程，故此回港后也自然人读相应的国际学校，例如，从加拿大回流的，就人加拿大国际学校。另外，香港一些有条件的家长，也把国际学校作为一种选择，为其子女提供优质教育。①各类型国际学校的课程、宗旨、使命也各有特色，但都追求学术卓越，强调中英双语课程（dual-language curriculum）以及全人教育的理念。国际学校的课程灵活，更新更快，且跟国际课程接轨，适应性强。例如，有70 多年历史的耀中国际学校，开宗明义说明为学生进入多语、多元的全球社会作准备，提供由幼儿园至大学预科（13级）的完全课程，采用中英双语并行教授。除一般以英语授课的科目外，所有学生每周都有中国语言、文学和文化课。必修学科有第一语言（中文、英语）、第二语言（中文、英语、法语）、社会科学（历史、地理）、综合科学、数学、艺术（视觉艺术、戏剧、音乐）、科技工艺（电脑、设计）以及体育，而且课程内容与国际普通中学教育文凭课程（全球同龄学生所修读的一般课程）及大学预科国际文凭课程(IB)并轨。最近该校又获香港特别行政区政府拨地，在九龙塘扩建校舍，将于2004年落成。特别令人瞩目的是，近年来随着中国内地的改革开放的需要，耀中教育机构不失时机地在中国沿海和内地城市相继开办了北京耀中国际学校，还有上海、重庆以及烟台耀中国际学校。这些学校发展也很快，例如，上海耀中国际学校在上海不同地区扩建分校，第三间上海耀中国际学校在浦① 见 http: //www. hkcalling, com/schools, htm 。 103

澳门人文社会科技研究文选·教育卷东开办。由于课程灵活、小班上课、师生比例合理等优势，教师有更多空间创新教学，学生也有更多选择，体验不同文化，发挥潜能，全面发展。香港汉基国际学校，跟耀中国际学校类似，也高举中英双语并重的旗帜，竭力达致最高学术水准。其办学宗旨是激励学生终生爱学习，追求知识，启发学生的求知欲，培养独立性和批判能力及有创见的思考能力，并借此发挥学生的潜力，助长其完善人格。其中特别强调“培养学生成为富悲悯心、具高尚情操、有责任感的人”，“期许他们对国家和世界作出贡献”，以及让学生学会“尊重别人的意见、信仰与文化”，且“勇于创新”等①。如上所述，香港有接近50所国际学校，有些是全英语教学，有些双语并重，还有一些非常重视中文和普通话教学。澳门要发展优质国际学校，也许应借鉴耀中和汉基这种模式。特别值得注意的是，近年邻近地区，如珠海、中山、深圳等城市，也出现了一些国际学校，或近似的国际学校。中山市第一所中外合办的英文学校，也有国际学校的特点。例如，招收中外儿童，采用外国原版教材，搜集研究美国、加拿大、澳大利亚等地的先进教学法，引入香港成功的教学经验等。从幼儿园开始让孩子像接受母语一样，在外籍教师的指导下学英语，讲英语，还组织学生到商场、公园、野外进行情景模拟教学，采用小班制，因材施教，面向全体，开发多元智能，强调个性，教孩子在做学问的同时，做全面发展的外向型的人。还有聘请北美和中国香港的资深教育家担任校长、校监，从国内外选拔优秀人才组成精干的教师队伍，用专家管理学校，共同培育21世纪的新人才。校长蔡国赞博士近来的一次讲话，展示了他的办学视野：未来中国的大方向是需要有良好中英文能力、有创意、有自信、有国际观和世界观的年轻人。②澳门教育面临新的发展。也许我们应该借此机会，自我审视和反思，确定目标，厘定策略，规划未来，提升教育素质，使基础教育跟上并满足社会经济发展和转型的需要。①见http: //www. cis. edu. hk/rnission, asp? lang=C。②《双语教育育英才》，载《中山日报》，教育版，2001年12月29日。 104

开拓视野迈向未来四澳门发展优质国际学校的有利条件实际上，澳门发展优质国际学校的条件已趋成熟，这可以从以下几个方面来看。(1)近20年，特别是回归祖国以来，澳门无论在基础教育还是高等教育领域，都有了长足的发展，不仅实现了10年免费基础教育，高等教育的普及程度甚至超过了世界上一些发达国家，这就为在普及基础上的提高，为超越平庸、追求卓越、发展多元的精英教育提供了条件。如今，澳门应该也有条件培养更多更好的多元型的、具竞争力的、有理想的、服务社会造福人类的精英。我们的教育制度应该既为所有的人提供平等发展的机会，促进社会流动，也为具备潜质有能力“拔尖”的学生多创造些条件，使他们成为卓越的、新世纪所需要的复合型人才。(2)我们创办国际学校，也可以利用现有学校资源，并非一切都要从头做起，毫无经验可循。澳门也有两间学校类似的国际学校，但根据一些家长反映，学费较高，规模太小，缺乏远景规划和持久的教育理念。但不管怎样，这种类型的学校，回应着一种迫切的需求：至少是国际家庭和外籍人士的子女要有学校读书。我们要发展优质国际学校，还可以考虑这样一个事实：澳门现有的一百多间中小学校，不乏优质学校，有的软硬件都不错。澳门可以利用现成的人力、物力资源，将学校或整个或部分转型和发展成为优质国际学校。因为它们已有丰富的办学经验，有的已开始创新转型，只要更新观念，锐意改革，成为优质国际学校是指日可待的。这些学校还可以成为澳门教育改革的先锋，为澳门教育作出新贡献。(3)上面已略提到的生源方面的条件。更重要的是，澳门基础设施和城市建设日益完善，而且相对于香港和其他邻近地区，住房等消费较廉价便宜，学费不会太高。因此，一所优质国际学校，除为外商、跨国公司员工以及外籍人士的子女提供适当的、与国际接轨的课程外，还能吸引邻近地区和城市的学生就读。同时，优质国际学校也可为澳门本地学生提供更多的选择和机会。 105

澳门人文社会科技研究文选·教育卷五结语东西方精华熔铸的澳门，是美丽迷人的！凭着那多姿多彩的海岛风光，令人陶醉的文化气息，愈加完善宜人的基础设施和生活环境，澳门应该是一块留得住人的福地，一片培育英才的乐土。正是：彩虹之关，在于多色共存，人生之美，在于多人共荣，因材施教，在于各得其所。——改写自Spectrum Project①只要我们坚持教育理想，高瞻远瞩，顺应形势，面向世界办学，引进优质教育，善用资源，重用优秀教育工作者，澳门完全可以发展高质量的国际学校，使澳门的基础教育向更多元、更健康的方向发展。（原载吴志良、杨允中等编《澳门2002》，澳门，澳门基金会，2002）①见卢美贵为《菁莪乐育：多元智能与教师专业成长》所写之推荐序，澳门电脑学会， 2001，第17页。 106

澳门发展成为教育品牌城市可行性初步探究高锦辉*一前言澳门近年在经济、出生人口、学生人数、所投入之教育资源等方面均出现急剧变化，尽管在非高等教育范畴内所投入的教育经费，其人均绝对值比邻近经济发展相若的地区为低，但与2005年相比，据政府公布，2006 年在免费教育及学费津贴的投资将超过8.8亿澳门元，有显著增长。澳门在政治上有一国两制的特殊优势，在文化上有中西共融的奇妙结合，在社会气氛上有包容和谐的特点，不但教育暨青年局在策略上推出各种资助计划以鼓励学校改善教学质量，而且各学校本身亦在实践中不断寻求突破点，提升竞争能力，以回应社会各阶层的现实要求。故此，要借着推动教育优化，实施品牌策略，把打造区域教育品牌与优化教育质量相互有计划地、有机地结合起来，推动澳门教育向持续优质方向发展。把澳门打造成为教育品牌城市，现在正是一个进行思考的合适时机。此举除可带动滞后学校加速向高水准发展外，亦可减少外地教育品牌进入澳门时所带来之负面影响。此外，若条件趋于成熟，除提供优质教育予澳门居民外，甚至可开放予符合一定条件之各地学生，把澳门教育发展成为全国甚至国际品牌，使其成为澳门特别行政区的另一产业。*澳门培正中学校长，澳门中华教育会副理事长。 107

澳门人文社会科技研究文选·教育卷二澳门社会现状概述（一）经济方面尽管回归前澳门经济曾连续四年出现负增长，但自回归及赌权开放以后，情况有了令世人惊叹的增长，2004年的本地生产总值(GDP)增幅更高达28%，2005 年更上一层楼，仍有可观增长。而随着旅游博彩业在澳门不断发展，博彩税约占澳门特别行政区政府经常收入的80% ，能否发展其他行业，令澳门经济结构从单一化逐渐向多元化过渡，是澳门政府及各经济学者其中一个努力方向。（二）出生人口自1980年代末以来，全澳门每年有近8000名婴儿出生，但之后基本上一直呈递减趋势，到1990年代每年平均出生人口减至约5800名，到2002 年更跌至3162人，而2004年虽比之前两年略有回升，但仍只有3300名婴儿出生。（三）非高等教育概况2005～2006学年学生人数与上学年相差不多，只减少了400多人，维持在95000人的水平，但学校则由89间减至85间，减幅达4.5%。但由于师生比及师班比的比值正逐步优化，教师人数反而持续上升，达4870人，增幅为34%。（四）投入之教育资源2005～2006学年政府对免费教育经费的投入增幅为7.5%，对非入网学校学生的学费津贴增幅为20%，经重新划分及调整，教师直接津贴额增幅约为25.3%。2006 ～ 2007学年政府将调升入网学校学生学费津贴逾7%，家长免缴杂费；非入网学校学生学费津贴调升逾40%，而每名高中学生家长将获发放5000澳门元津贴。此外，在资助学校对教师进行校本培训及优化学校教学资助计划方面亦有显著增幅；通过大量资金投入，把中学学生 108

澳门发展成为教育品牌城市可行性初步探究人数与电脑比例定为6:1，小学为8:1。据教育暨青年局表示，在未来一段时间，仍会不断投入更多教育资源，用于学校校园建设、完善教学设施、强化行政管理、提高教师素质、降低每班人数、减少留班率、避免教师超负、加强德育工作、培养阅读兴趣、提升学生外语能力等，借此优化澳门非高等教育的状况。总括来说，澳门近年来就是处于这样的一个状况：借着博彩娱乐事业不断扩张，经济急速起飞，而出生人口又比高峰期大幅下降，接受非高等教育的学生人数亦相对减少；政府对教育资金的投入反而明显地增加，对师资的要求有更严格的评审，对学校的硬件设备及软件运作有较大力的支持。在这样的一个时机下，能否让澳门的教育发展起来，将现时的一些滞后措施加以改进，把一些不合理现象扫除，在优化教育的同时，实施品牌策略，把打造区域教育品牌与优化教育质量相互有计划地、有机地结合起来，推动澳门教育向持续优质方向发展，把澳门打造成为教育品牌城市，是值得我们探讨的。三教育品牌概念的含义要认识教育品牌可先从品牌概念着手，为此笔者将余明阳教授在《大学品牌》一书中所阐述的中外学者对品牌定义，归纳如下。（一）外国学者的认识广告先驱大卫•奥格威曾给品牌下过定义：品牌是一种错综复杂的象征——它是属性、名称、包装、价格、历史声誉、广告方式的无形总和，品牌同时也因消费者对其使用的印象以及自身的经验而有所界定。美国营销学权威菲利普·科特勒认为：“品牌是一个名字、名词、符号或设计或是上述的总和。其目的是要使自己的产品或服务有别于其他竞争者。”品牌专家大卫·艾克( David Aaker)认为：“品牌就是产品、符号、人、企业与消费者沟通的方方面面，并且品牌更多地被视为一种‘体验’，一种消费者能亲身参与的更深层次的关系，一种与消费者进行理性和感性 109

澳门人文社会科技研究文选·教育卷互动的总和，若不能与消费者结成亲密关系，产品从根本上就丧失被称为品牌的资格。”品牌专家约翰•菲利普•琼斯认为附加值是品牌定义中最重要的部分。她在一万个人中进行抽样调查，90%的人认为附加值在他们几乎所有的购买决策因素中起着最重要的作用。美国 S&S 公关公司总裁乔•马克尼认为：“品牌是个名字，而品牌资产则是这个名字的价值。”营销学者麦克威廉(MacWilliam)等人在关于论述品牌的著作中，认为：“品牌是区分标志，用以识别。同时品牌是速记符号，是更有效沟通的代码。”学者霍威思(Hawes)认为：“消费者视品牌为凭消费经验减少购物时间的工具。消费者往往把某个品牌名称当做‘信息标志’。通过一个品牌名称，消费者可以回忆起大量信息，如：品质、可能性、保证、广告等。”广告专家露丝•劳( Rose．L)认为：“品牌是品质以及信赖和忠诚的永久指南，并能给予那些无信心于购买决策结果的顾客更多的信心。”营销学者莱威(G．Levy)认为：“品牌不仅是用以区别不同制造商品的标签，它还是一个复杂的符号，代表了不同的意义和特征，最后的结果是变成商品的公众形象、名声或个性。品牌中的这些特征比产品中的技术因素显得更为重要。”（二）外国机构的定义美国市场营销学会对品牌定义如下：品牌是一种名称、术语、标记、符号或设计，或是它们的组合运用，其目的是借以辨认某个销售者或某群销售者的产品或服务，并使之同竞争对手的产品和服务区别开来。奥美广告公司认为：品牌就是产品和消费者的关系。（三）文献记载《营销术语词典》（Dictionary of Marketing Terms，1988）中的定义是：品牌是指用以识别一个（或一群）卖主的商品或劳务的名称、术语、记号、象征或设计及其组合，并用以区分一个（或一群）卖主和竞争者。《牛津英语词典》的品牌定义：证明供应者的一种去不掉的标志。 110

澳门发展成为教育品牌城市可行性初步探究（四）中国学者的认识原达美高广告公司大中华区董事长林俊明先生认为：“品牌是一个名称、名词、符号、象征或设计及其组合，其作用在于区别产品或服务。对一个消费者而言，品牌标志出了产品的来源，并且它同时保护了广告商和消费者的利益，可以防止竞争对手模仿。”中国驰名商标保护组织主任委员、学者艾丰先生认为：“品牌的直接解释就是商品的牌子。但在实际运用中，品牌的内涵和外延都远远超出这个字面解释的范围。品牌包括三种牌子：第一种是商品的牌子，就是经常说的‘商标，；第二种是企业的名字，也就是‘商号，；第三种是可以作为商品的牌子。这三种就是人们所说的品牌。”品牌专家梁中国认为：“品牌是凝聚着企业所有要素的载体，是受众在各种相关的综合性的影响作用下，对某种事或物形成的概念与印象。它包含着产品质量、附加值、历史以及消费者的判断。在品牌消费时代，赢消费者的心远比生产本身重要，品牌形象远比产品和服务本身重要。”学者韩光军则认为：“品牌是一个复合概念。它由品牌名称、品牌认知、品牌联想、品牌标志、品牌包装以及商标等要素结合而成。”此外，还有“品牌是企业持续发展所需的一种无形的竞争手段，是企业通过自己的产品和服务与消费者建立起来的，同时需要企业开发和维护的一种关系”，“品牌是企业的内在实质在消费者界面的一种内在表现”等诸多说法。以上是余明阳教授在《大学品牌》一书中阐述的中外学者、机构及文献等对品牌的定义。综上所述，品牌本身并不是独立的实体，而是必须经过长期累积炼造而成的一种品质，它既是物质的，又是精神的。它必须通过一系列的图示、标志、文字、声音等直接载体，以及市场占有率、忠诚度、美誉度等间接载体表现出来，品牌代表着质量和信誉。从狭义的角度看教育品牌，可认为是学校的名称、校徽、校服、校歌等一系列形象化的载体；从广义的角度看教育品牌则是老师、学生、教学设备、校园文化、传统精神及风格的统一体，是社会大众、学生及家长的 111

澳门人文社会科技研究文选·教育卷印象，同时，更是教育质量的具体反映。教育品牌是品牌的一种，故此它有着品牌的共性，然而亦有其个性特点。教育品牌的个性特点就是指其教育性——即以非营利、培养社会人才为依归，而教育质量高低、师资力量的强弱、学生素质的优劣，是教育品牌的根本。而其中又以学生素质的优劣为核心，在优质教育品牌下培养出来的学生应该是具有好的品德习惯、积极的人生态度、较为广阔的知识面、一定的国际视野、浓厚的学习兴趣、敏捷的思维能力、积极的工作态度、良好的办事能力，能与人合作，以及拥有爱国、爱澳、爱家人、爱学校、爱朋友等热诚的年轻人。此外，中央教育科学研究所所长朱小蔓教授在《我对学校品牌管理的三个主张》一文中更论述道“学校品牌建设的核心在于形成一种精神文化。精神文化是更为内在的，精神文化的改变也是长期和后效的”。当然，品牌形成一门系统的专门学科的历史非常短，只是1980年代开始的事，故此，有教育专家认为，教育品牌虽然可以打造，但仍停留在向商业机构借鉴的阶段，在打造过程中仍会出现不符合实际的速成论、消极的沉淀论，以及过度扩张、过度保护等现象，而未能独立发展成一个专门的理论基础。四成为教育品牌之必要条件要使教育成为品牌的必要条件不外乎以下几个方面。（一）要拥有专业高效的教育管理人才及具优秀水平的教师队伍清华大学校长梅贻琦先生曾说过：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”故此，拥有专业高效的教育管理人才及具优秀水平的教师队伍乃是教育成为品牌的必要条件。所谓教育管理队伍可理解为宏观的如教育暨青年局之领导层，以及微观的如办学团体及学校领导层等。教育暨青年局尽管在一些问题上暂仍未能满足教育界或普通大众的诉求，但无可否认，近年来在协助、支持、沟通或评鉴学校发展方面较回归前有了显著改进。至于学校领导层方面，由于历史原因，有相当部分之校长、主任未有教育专业学位，但随着华南师范大学在澳门开设有关学位课程，上述情 112

澳门发展成为教育品牌城市可行性初步探究况基本上已成历史；而新人阁的领导层与原先的教育前辈形成一支新旧互补、具有雄厚的专业基础、事业心强、有自己的教育理念及不断提升的学校领导层队伍。同样，澳门有大批尽心尽力、以爱育人、力求改进教育现状且较稳定的教师队伍。据《澳门日报》2006年2月7日报道：张国祥教授表示，“在教师方面本澳仍有优势，就是人数不多，只有四千多人……改革起来比较容易。本地教师的学历比邻近地区仍属非常优良，大部分有教育学位”；学校为加强竞争力，促使各校领导层及前线教师主动自觉地引入新思维，创设特色教育，我们的老师虽然背负着沉重的教育工作任务及非教学性任务，但澳门的同工们大多数仍自发地不断进修，就以本校为例，中学教职员具有硕士学位或正在修读者超过50% 。教师是教育的主导者，他们关系到一所学校、一个地区、一个国家以至一个民族的生存与发展， “个体素质较高，群体结构合理，富有创新精神”的师资队伍本身就是教育品牌的重要内容。（二）学校在教育实践中应逐渐形成自己稳定的办学特色澳门非高等教育学校在多年的发展中，形成了不同的学校类型，以管理角度划分则有公立学校、入网私立学校及非入网私立学校，以办学实体背景来分则有不同团体办校、教会办校；以课程划分则有普通教育、职业技术教育、特殊教育及回归教育；以授课语言分则有中文学校、英文学校、葡文学校；以学分制划分则有中国学制（六、三、三）、英国学制（六、五、二）、中葡学制（六、五）、葡国学制（四、二、六）等四类。升读大学的路向亦多元化，除在澳门升学外，海峡两岸，英国、美国、加拿大、澳大利亚、葡萄牙、日本等地亦有澳门学生的足迹。澳门的学生在校方悉心培养及老师积极指导下，在艺术、体育、科技、学术等方面，在世界青少年的舞台上都能展现出澳门年青一代的实力。每间学校水平虽有参差，但相对邻近地区学生的学习压力较小，而每所学校亦各有特色，家长、学生可因应自己的情况各依所需。（三）品牌教育需要有广泛的社会参与性Paul Temporal在《卓越品牌管理》一书中提到“品牌管理的全部在于 113

澳门人文社会科技研究文选·教育卷和消费者建立关系”，培养教育的过程就是建立和维护与家长、学生、员工的关系和社会关系的过程。现代教育是开放的，是面向社会的，因此，在积极服务社会的同时，也需要广泛地争取社会的支持与参与。而澳门多年来在这方面确实取得了令人满意的成绩，学界与社会各界互相支持、互相促进，形成了和谐共融的氛围。此外，澳门的某些教育特色，亦有利于澳门发展成为教育品牌。1．澳门是一个中西方文化交汇的、和谐的国际城市刘羡冰于2002年出版的《澳门教育史》一书中有以下生动的描述， “古代的东方封建教育和中世纪的西方教会教育，这是世界两大文明的两大教育源流，两者在澳门均有各自的支流，两段小小的支流涓涓四百多年，冲积成澳门教育的独特地貌”，“作为中国最早开放的城市——澳门，教育的第一功绩就在这两百多年期间，发挥了东西文化交流的桥梁作用”。此外，余振、刘伯龙、吴德荣等于1993年出版之《澳门华人政治文化》一书中提到澳门政治文化的特点之一是“西方民主、公平竞争的精神与中国传统的忍让、恕道的美德奇妙结合”。陈志峰在2005年发表的《作为和谐教育的范例——论澳门和谐共进的精神》一文中亦提到“澳门四百多年华洋杂处，东西文化……再发展到融合和交流，从而孕育出澳门特有的‘和谐，，华人与葡人、东方与西方、儒道释与基督教并存，本着‘和而不同，的精神，构成澳门独特的文化”。此外，亦有不少专家学者在其著作或论述中提及类似观点，足见澳门确实是一个融洽和谐的国际城市。2．教育工作者经常到不同地方考察近年来，澳门的教育工作者包括政府有关部门的官员、学校领导层，以至前线老师甚至家长，均有机会出外参观、访问、交流、学习，足迹遍布海峡两岸以至世界各地，如教委会于2005年就曾到过芬兰，及后刘羡冰校长撰写《芬兰教育启示录》一文，引起了教育界的关注，不少关心澳门教育发展的人士亦开始思考“一国两制优势加头脑”的澳门教育之道。借着这些“走出去”的活动，澳门教育工作者的视野更为广阔、思维更为周密。3．有国际视野的专家学者提供支援澳门是一个别具特色的小城，多年来不但持续吸引生于斯、长于斯的游子荣归，而且成为国家级、国宝级、国际级专家学者的演示平台，这种 114

澳门发展成为教育品牌城市可行性初步探究 “引进来”的做法，效率很高，为澳门各阶层人士提供不可多得的学习及交流机会，为澳门教育的发展注入了强而有力的催化剂。 4．虽无统一考试但亦有一定水平澳门一直以来虽然没有统考制度、统一教材、统一学制，但学生的水平并不见得逊色。以第一次参加的PIZA测试为例，学生的学术水平测试结果是令人欣慰的；而澳门学生在参加全国性以至国际性比赛当中，无论是学术、科学，还是体育、艺术等方面，都取得了不错的成绩，达到甚至超过了国际水平。此外，每年澳门亦有不少中学毕业生到澳门以外的地方升读大专院校，一些世界知名学府如哈佛大学、剑桥大学、北京大学、清华大学、台湾大学等均可见到澳门学生的踪影，而更值得高兴的是他们的学习情况并不比来自其他地方的学生逊色。5．学生有莲花特质周敦颐的《爱莲说》中曾提及“予独爱莲之出淤泥而不染”，澳门小城民风淳朴，有传统的出污泥而不染的莲花精神，虽经历双向的移民潮及受博彩娱乐事业的企业化、国际化、科学化的影响，似乎有异于从前传统的精神，但比起其他地方仍具有一定优势。教育界对于学生的品德教育极为看重，政府对广大市民也正比以往更积极、更主动地宣传辅导及教育，在这主动加传统双管齐下的策略下，莲花精神应可以延续下去。五澳门发展成教育品牌所带来的好处（一）带动拓展多元办学的优势澳门向来就享有办学的高度自由，办学团体的背景、学制、教学内容、教育方式、教学语言等方面均以校本决定为依归，只要在不违反相关教育法规的前提下，各校可因应社会实际情况而作出相应修订。要形成教育品牌的其中一个前提是要有教育特色，基于此，相信在教育品牌形成的过程中或形成后，会拓展出更多元化的办学特色。（二）带动全澳门教育水平上升若要成为品牌，最重要的核心价值是在质量上的保证，当一个地区或 115

澳门人文社会科技研究文选·教育卷城市要打造成为教育品牌，并不是打造一两间所谓名校的问题，而必须要大规模全面提升教育的品质。“全面”包含两层意思，一是在教育范畴内各类品质的全面提升，如教育法规的完善、教育水平的改进、教育设备的达标等，其次是指整个城市的各教育机构水平均获提高。在这种情况下，不但使水准领先的学校能“百尺竿头，更进一步”，亦带动了水准稍逊的学校有更大的发展空间。（三）减少外地教育品牌进入澳门时所形成的冲击中国加入世界贸易组织以后，意味着更主动地参与国际合作和竞争，当中包括服务贸易范畴内之教育。而现时，国内部分有经济负担能力的家长，会把子女送到国外学习，这种情况不但发生在高等教育范畴内，就连接受非高等教育的学生也有此倾向，每年流失之资金以亿元计算。澳门这个城市越来越国际化，不少国际财团亦开始进军澳门，形成人力资源相当紧张的状况，政府亦明确表示会放宽外劳政策，特别是高级管理人员的输入，这些高级管理人员之子女很可能一起随家长到澳门，促进了更多国际财团在澳办学校或品牌学校在澳开设分校的可能，这些新办学校相信在师资及硬件上对澳门教育事业会造成一定的影响，因此，未雨绸缪的意识是必须具备的。（四）把教育发展成澳门特别行政区政府的另一产业1992年6月16日公布的《中共中央、国务院关于加快发展第三产业的决定》中，再次强调“教育属于第三产业，是属于对国民经济发展具有全局性、先导性影响的基础行业”。2006年3月的《十一五规划纲要（草案）》则提及要“支援澳门发展旅游等服务业，促进澳门经济适度多元发展”。澳门现时从事非高等教育工作的教学人员约5000人，涉及的学生数目达9万多人，在打造品牌的过程中，无论在校舍设备、教师人数、教师素质、师生比、师班比等各方面均要作出优化，上述的优化工作需要大量人力作支援，因此会拉动整个澳门人力资源市场及经济市场，为澳门产业多元化路向作出努力。一旦澳门成为教育品牌城市以后，相信内地、台湾以至世界很多地方的家长都会愿意把子女送到澳门这个特别的城市来升学，感受及学习澳门的传统特色及优势。虽然教育的最终目的是培养人才而并不是牟利，但相信在经济学家和教育家的共同努力，以及政府相关政策的 116

澳门发展成为教育品牌城市可行性初步探究配合下，会形成一个多赢的、可持续发展的局面，把教育发展成为澳门的另一产业并非天方夜谭。六总结教育品牌的建立和一般企业产品品牌的建立不同。要打造教育品牌，对现有教育资源的巩固和提高要求特别高，其中软件的建立比硬件设施更为重要，而两者互相配合、互相促进乃是能否成功打造教育品牌的关键所在。当然，澳门现在的教育状况有很多要改进的地方，如教师职程的修订、教师及学生的减负、学生留级严重、青少年辍学率高、学校硬件相对落后、教育资源应更合理地投入等问题，一直是阻碍澳门教育发展的拦路虎，但随着政府的资源越来越充裕，加上教育管理者的视野越见广阔，资深的、有见地的教育工作者愈加被政府重用，相信以上的不利因素会逐渐被消除。虽然要把澳门发展成为一个教育品牌城市的道路遥远而崎岖，但现时澳门在教育上所取得的成就，其发展历程又何尝是顺利的呢？这都是不同阶层的团体，在政府的相关政策以及历代教育工作者辛勤、无私的付出下多年经营的成果。打造教育品牌是一个漫长的过程，并非只靠广告效应及口号式的宣传便能成功，当品牌广被认识之后，还要重视管理、维护及提升，否则便经不起考验。期望政府、各界友好及教育前辈共同出谋献策，为我们的下一代铺设一条康庄大道。参考文献1．余明阳：《大学品牌》，广州，广东经济出版社，2004。2．(2005澳门年鉴》，澳门，新闻局，2005。3．刘羡冰：《澳门教育史》，广州，人民教育出版社，2002。（本文发表于“华人社会的教育发展学术研讨会”，澳门大学教育学院、澳门中华教育会、澳门天主教学校联合主办，2006年4月29～30日；后收入黄素君编《华人社会的教育发展学术研讨会专题演讲集》，澳门，澳门大学教育学校，2007） 117

澳门学生返中国内地升学的演变与趋势李沛霖*论文摘要澳门的高等教育起步于20世纪80年代初，且第一所高校还是私立大学，在政府对教育不够重视的情况下，澳门应届高中毕业生如想升读大学，早已习惯了自寻出路。20多年前，澳门的经济才开始腾飞，能够有条件升学深造的人还不多；随着社会越繁荣，对知识的要求越高，升学的比率便越大。近10年来，澳门更发展到八成左右的高中毕业生升读大学，特别是返中国内地升学已成为一种潮流，这种现象的成因、演变与趋势，实在有探讨的必要。(本文发表于“第一届两岸四地教育史研究论坛，澳门大学、澳门教育促进会主办，2007年1月26～27日）*澳门业余进修中心校监，澳门中华教育会会长。 118

对澳门地区教育立法的历史分析黎义明*一 1976年以前澳门地区的教育政策和教育法例（一）教育政策鸦片战争后，列强先后强迫中国签订了一系列不平等条约，1843年6 月26日，中国割让香港予英国的《南京条约》生效，葡人亦企图改变其在澳门的地位。1845年11月20日，葡萄牙女王玛利亚二世擅自宣布澳门为自由港，接着委任亚马留(Ferreira do Amaral)出任澳门总督，不再向清朝缴纳地租，并开始实行殖民统治。1849年1月，亚马留“向澳门县丞宣称，由于澳门在葡萄牙当局的统治下，中国官员不得以进入治下城市的方式进入澳门，不许鸣锣开道”①。其后，葡萄牙又通过1887年中葡条约，迫使清政府承认其对澳门的管治权，进入20世纪，葡萄牙殖民者在澳门仍在不断扩张。1902年葡萄牙驻华公使J．A Castello Branco提出要划定界址，遭清廷严词拒绝。1909年8月21日，澳葡当局勒令望厦村居民一个月之内拆毁全村所有房屋。香山勘界维持会宣布成立九十八乡民团“拿起武器随时准备给侵略者迎头痛击”②。1910年 8月 4日，“葡兵登陆路环岛，疯狂进行烧杀劫夺，村民数百家惨遭锋镝以死”③。1922年4月葡方又向中国政府提出要扩张澳门水界④。*西南大学教育学博士。①邓开颂等编《澳门历史新说》，石家庄，花山文艺出版社，2000，第206页。②邓开颂等编《澳门历史新说》，石家庄，花山文艺出版社，2000，第338页。③《澳门界务录》卷三，转引自《澳门史略》，第163页。④《港澳大百科全书》，广州，花城出版社，1993，第846页。 126

对澳门地区教育立法的历史分析殖民统治必先靠武力镇压，然后将其语言文化植根以求长治久安。语言政策的建立要从教育制度着手。1919年11月8日，澳门总督施利华（Henrique Corrêa da Silva）颁布训令规定“从翌年1月1日起，所有分属本省的官立、市立、传教士或其他政府津贴的小学必须教授葡文”①。1927年 5月28日，澳门总督巴波沙(A.T．Barbosa)颁布法规“鼓励居住在这里的庞大中国社群学习葡语”，又规定“需中国人服务的公共部门只能聘请懂葡语者”②。1931年8月1日，澳门总督柯维喇(J. M. Oliveira)颁布法规“核准每年向学校发放津贴，以维持一门葡语的课程”③。1932年12月10日，澳门总督美兰德(A.B．Miranda)颁布法规：“鉴于殖民地政府必须维护葡语的声望”，于是强制市内所有招牌、海报、通告、节目表、广告，以及酒店、餐厅、小食店及其他受政府及警察监管并设于会馆或娱乐场所的所有同类餐牌，必须写上葡文，违反规定者罚款，无法由负责人认领的招牌、海报等“立刻毁灭”④。1960年1月26日，澳门总督马济时(J.S．Marques) 颁布批示规定“所有将进入公职编制职位的人士，必须懂得阅读及讲葡语”⑤。上述五位澳门总督所颁的训令、法规或批示，显示出鲜明的语言政策。因此，在教育政策上就必然不资助不教授葡语的学校以及不承认华人学校发出的学历。（二）教育法例教育政策是教育行政的指标，是达成教育目的的具体策略，教育立法则是将教育政策合法化。1908年澳门总督罗沙达(J．A Roçadas)委任的一个有关教育事务的委员会作出了如下的汇报：“……不论外来的推动或提议，澳门是有自己的生活模式。事实上，居民大多数属华人，正因如此，对习俗和传统的保留，都不会退让，而且时至今天，其他民族也没有可能以其文化、习俗和习惯驱散或磨灭之……这样，教育的问题应以澳门的华①《行政》杂志，澳门，行政暨公职司，总第27期，1995，第170页。②《行政》杂志，澳门，行政暨公职司，总第27期，1995，第171页。③《行政》杂志，澳门，行政暨公职司，总第27期，1995，第171页。④《行政》杂志，澳门，行政暨公职司，总第27期，1995，第172页。⑤《行政》杂志，澳门，行政暨公职司，总第27期，1995，第173页。 127

澳门人文社会科技研究文选·教育卷籍居民还是少数葡籍居民作考虑？明显地，应以后者作衡量。”①此后，只顾少数葡籍居民，不顾大部分华人居民的殖民教育政策就一直被延续。1976 年以前澳门《政府宪报》颁布的教育法例几乎都是为葡文学校和中葡学校而设的。翻查施白蒂的《澳门编年史》可见：1918年7月4日颁布市政学校小学教育章程②；1921年7月4日颁布第7558号法令通过中学教育法③； 1933年公布伯多禄小学及澳门市政小学教育章程④；1946年7月27日以第947号法规颁布小学、幼儿及葡中教育组织章程⑤；1949年3月13日公布适合中学教育章程的教学大纲⑥；1966年2月19日以第 1696 号立法条例成立小学师范学校⑦；1970年 3月 14日规范职业技术教育第一至第二组老师的教学培训实习法合适用于海外省；⑧上列法例规范的完完全全是关于葡萄牙学制的葡文学校和官立的学校。教育行政是权力机关教育政策现实化的教育经营。在介绍有关管理华人学校的法例之前，先谈谈管理华人学校的教育行政机关。1914年澳门《政府宪报》第 51 期第300号训令表示澳葡政府于1914年12月19日创立一个“Junta de Inspecção das Escolas Chinesas”管理华人学校。⑨1930 年 2 月21日《政府宪报》刊出的总督巴波沙一则中葡文对照的训令(Portaria,当年官译为“札谕”)，其中第三条“Junta de Inspecção das Escolas Chine- sas”被译为“华视学会”，直属于当年的华务专理局。1945年12月31日，①《行政》杂志，澳门，行政暨公职司，总第34期，1996，第1068页。②施白蒂：《澳门编年史：二十世纪，1900 - 1949》，金国平译，澳门，澳门基金会，1999，第118页。③施白蒂：《澳门编年史：二十世纪，1900 - 1949》，金国平译，澳门，澳门基金会，1999, 第149页。④施白蒂：《澳门编年史：二十世纪，1900 - 1949》，金国平译，澳门，澳门基金会，1999, 第262页。⑤施白蒂：《澳门编年史：二十世纪，1900 - 1949》，金国平译，澳门，澳门基金会，1999, 第299页。⑥施白蒂：《澳门编年史：二十世纪，1900 - 1949》，金国平译，澳门，澳门基金会，1999,第306页。⑦施白蒂：《澳门编年史：二十世纪，1950 - 1988》，思磊译，澳门，澳门基金会，1999，第92页。⑧施白蒂：《澳门编年史：二十世纪，1950 - 1988》，思磊译，澳门，澳门基金会，1999，第 84页。⑨ Documentos para a História da Educação em Macau-Volume 3 Direcção Serviços de Educação eJuventude, 1998, p.279. 128

对澳门地区教育立法的历史分析华务专理局被撤销，其职权被并人民政总局，由民政总局设立“教育督导处”取代“华视学会”。1962年12月28日，葡萄牙政府颁第44736号国令成立教育厅取代教育督导处。该国令规定教育厅的编制是厅长一人，副厅长及科长各一名，教育督导员及书记多名。这个编制可以反映出政府对华人学校继续采取漠视的态度。查遍施白蒂的编年史，也翻查过有关澳门史的一些专著，如黄启臣的《澳门通史》、邓开颂等编的《澳门历史新说》、李福麟的《澳门四个半世纪》、陈昕与郭志坤等主编的《澳门全纪录》、花城出版社的《港澳大百科全书》、澳门基金会的《澳门百科全书》，都找不到关于1976年以前政府管理华人学校的法例。冯增俊的《澳门教育概论》则提及“直到1975年，澳葡当局仍对教育采取放任态度，尤其置私立学校于正规教育之外不予理睬。除于1946年7月27日第947号澳门法规（Diploma Legislativa）规定任何私立学校必须在政府登记立案始可运作外，不作其他处理。但即使是该法，也并未公布任何建校标准，也无任何审查要求，且对立案私立学校的文凭也不予承认”①。其实，1939年有一份管理及监察澳门私立学校的规章曾在澳门生效。该规章是葡萄牙殖民地部长奉政府之命，根据《葡萄牙帝国殖民地组织章程》第91条，于1939年8月3日以第9277号训令（Ponaria）颁布，再经澳门地区《政府宪报》于同年9月30日刊登生效②。该规章有 12章共90条，对澳门私立学校的管理十分严格。例如，第8条规定管理及监察工作由督学负责，每一学年完结前三个月要向总督汇报；第39条规定学校更换校长应在办校准照上登录新校长的姓名，由学校准照持有人负责通知督学；第67条第2款规定未经许可的老师在校内任教，可导致封校的后果；第68条规定每一学生最少要有一平方米的活动面积，操场不可小于课室总面积的一倍；第71条规定接受寄宿生的学校必须有照明设备、逃生设备、沐浴间、洗手间、护士、急救室、人体测量仪、滤水器、消毒碗碟柜、饭堂、操场等设施；第79条规定未依法办校要负刑事责任；第12章的"过渡性安排”规定，在规章实施前已成立的学校，应向政府申请要求检查并领取由澳督签发的办校准照。①冯增俊、黎义明编《澳门教育概论》，广州，广东教育出版社，1999，第74页。②Boletim official da colénia de Macau - 1939, pp. 53Ⅱ-538. 129

澳门人文社会科技研究文选·教育卷上述葡萄牙殖民地部长奉政府之命于1939年颁布的澳门私立学校规章，应是特殊历史背景下的产物。1937年七七事变，日军全面侵华。1938年9 月，日军频繁空袭广州，同年10月，广州沦陷，每天逃到澳门的难民数以千计。由于葡萄牙政府在中日战争中宣告中立，澳门因此免遭战火。葡萄牙政府于1939年颁令管理及监察澳门的私立学校，其主要动机相信是要防止抗日力量利用私立学校作掩护，惹日本人不满而为葡萄牙带来麻烦。否则，就可能是葡萄牙趁中国半壁山河被占之际，开始严管华人学校。根据华务专理局华视学会统计的1939～1940学年学生人数报告表①显示，该学年华人学校共105所，其中22所中学、78所小学（内含6所夜校）、5所技术学校。学生方面，105所学校共有学生22112人。该报告表特别分列出由内地迁来的14所中学和4所小学。该18所中小学共有学生8720 人，占当年全澳门华人学生的39.43%，查 1932 年澳葡政府的官方统计，当年全澳门官私立学校的学生人数只有7953人②。这个数字与1939年相比确实非同寻常。 1945 年 9月，中国抗战胜利，迁来澳门的学校纷纷迂回国内。同时，国民政府又再发出收回澳门之议，此时葡萄牙人认识到需要与中国搞好关系，才能在澳门继续其管治权。1946年7月27日颁布的第 947 号法规，除规定私立学校要向政府登记立案之外，不作其他处理的政策和法例就是在这种历史背景之下出现的。 1974年，葡萄牙“四，二五”革命成功，新政府实行“非殖民化政策”，承认澳门不是葡萄牙殖民地，而是葡萄牙管治下的特殊地区。但澳门的殖民主义语言政策并没有改变。1976年，葡萄牙政府颁布《澳门组织章程》，容许澳门在不抵触《葡萄牙共和国宪法》和《澳门组织章程》的原则下，拥有立法自治权，实行总督与立法会“双轨立法”的制度。在此之前，澳门地区的教育法例多由葡萄牙政府以国令、部令或训令等形式颁布，然后经澳门地区的《政府宪报》公布生效。①Documentos para a História da Educação em Macau-Volume 1,Macau: Direccção Servicos de Educação e Juventude, 1998, pp. 451 -454.②邓开颂等编《澳门历史新说》，石家庄，花山文艺出版社，2000,第413页。 130

对澳门地区教育立法的历史分析二 1976～1987年间的教育立法（一）量化分析澳门根据《澳门组织章程》规定以直选、间选和委任的方式共产生了17名立法议员，组成了第一届澳门立法会，于1976年开始实行立法会与澳督互相制衡，实质是行政主导的“双轨立法”制度。在行政暨公职局网页的“澳门法例资料查询系统"，搜得1976～1987 年间澳葡政府颁布的190条法律，其中只有5条属教育范畴。这5条法律是： (1) 1977年10月20日颁布第11/77/M号法律“给予不牟利教育事业以适当扶助”： (2) 1977年12月31日颁布第13/77/M号法律“修正第11/77/M号法律第7及第9条”： (3) 1978年2月12日颁布第18/78/M号法律“调整官立幼儿园、小学及中葡教员薪级”：(4) 1979年2月17日颁布第2/79/M号法律“规定夜校超时服务之报酬”：(5) 1979年2月17日颁布第3／79/M号法律“调整官立中学教员薪级”。同在上述“澳门法例资料查询系统”，搜得1976～1987年间澳葡政府共颁布970条法令，其中属教育领域的有65条，如表1所示。表1 1976～1987年间澳葡政府颁布的教育法令单位：条年份法令总数关于教育行政部门的法令关于官立学校的法令关于私立学校的法令其他 1976 1977 1978568200368*0 01*000 131

澳门人文社会科技研究文选·教育卷续表1 年份法令总数关于教育行政部门的法令关于官立学校的法令关于私立学校的法令其他 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 19876 5 8 12 3 3 3 4 20 2 1 1 1 O 3 0 16 1 7 10 2 2*** 0 2 10 0 0 0 0 2*** 0 1 00 2** 0 1 0 0 0 1b 0合计 65114844说明：“1978年第13/78/M号法令规定设立澳门政府奖，每年颁予本地各官校、官制私立学校或私立学校之中的小学毕业生。法令规定每校应届中学毕业生不超过100名的，其中成绩最优的一人可获奖，若毕业生超过100名，则成绩最优的两名可获奖。给予小学毕业生的规定相同。奖金方面，中学生每名澳门币500元，小学生是300元。 **1980年的第11/80/M号法令是关于“澳门国际大学组织免除立契法定手续”。1980年的第6/80/M号法令是“设立澳门航海学校”。1986年的第23/86/M号法令是“设立司法警察学校及核准其章程”。 ***1984年的第27/84/M号法令是订定给予本地区各学校学生奖状及奖金之条例及规则。此条法令是在1978年第13/78/M号法令的基础上作出奖项的增加。表1显示1976～1987年间颁布的65条法令中，关于私立学校的只有4 条。除开1978年和1984年各1条以及同时与官私立学校有关的2条，纯为私立学校而颁的只有2条：①1984年的第65/84/M号法令“给予不牟利私立学校若干资助方式”；②1986年的第26/86/M号法令“关于私立学校准照及稽查规则”。关于教育行政部门的11条法令，分类如下：3条是部门改组；4条是增加人手；3条关于人员的职程制度；1条是增加教育行政部门的职权。这些法令显示出教育行政部门在扩张①。关于官立学校的48条法令细分如下：14条是增加教席；7条是培训教师；3条是提升教师待遇；4条是教师的学历规定；7条是关于学校的章程或制度的改变；3条是关于课程；5条关于①1979年9月28日的第27/79/M号法令将教育厅改组为教育文化司。1986年2月1日的第10/86/M号法令将教育文化司改组为教育司。 132

对澳门地区教育立法的历史分析学生的奖学金和助学金；另有5条分别关于学校工程、学生九年免费教育、教师转入编制内、学生活动时间表以及学校更改名称。上列1976～1987年教育立法的量化资料可以使人感受到澳门在进入主权回归过渡期的前一年，澳门教育行政的目光几乎仍围绕着官立的葡文学校和中葡学校。（二）历史分析首先谈谈1977年颁布第11/77/M号法律的历史背景。1950～1960年代，国内政治运动不断，澳门人口又再度大幅增加。1952年澳门的学生人数是17511人①，1965年学生人数暴增至59478人②。华人社团、天主教会、基督教会等在1950～1960年代共开办50所新校以回应需要。③学校大多因陋就简，缺乏教学设备，教师都薪酬微薄。澳葡政府则继续奉行葡萄牙统治其“海外省”的教育政策：①不符合葡萄牙学制的，学历不被承认；②不教授葡语的学校，不给予任何教育资助。1977年，中葡两国政府由双方驻法国大使进行建交谈判，经过两年多的协商于1979年2月8日正式建立外交关系。1977年中葡开始谈判建交时，澳葡政府于1977年10月22日颁布 “给予不牟利教育事业以适当扶助” 的第11/77/M 号法律，1978年2月28日再颁布“对给予不牟利教育扶助订出管制法例”的第33/78/M号训令。澳葡政府根据上述法律和训令于1978～①施白蒂：《澳门编年史：二十世纪，1900-1949》，金国平译，澳门，澳门基金会，1999，第14页。②(1966年澳门工商年鉴》，澳门，大众报出版社，第5篇，第7页。③由社团开办的学校有：1)劳工子弟学校，2）商训夜中学，3）妇联子弟学校，4）青洲小学，5）菜农子弟学校，6）氹仔坊众学校，7）沙梨头坊众学校，8）粮食公会学校，9）猪肉烧腊公会学校，10）渔民子弟学校，11）海员工会子弟学校，12）造船工会子弟学校， 13)旅业公会小学，14)水电工人子弟学校，15)百货业子弟学校，16）崇义学校，17）长林中学等。澳门天主教教会开办了下列学校：1）圣母圣心学校，2）圣玫瑰学校，3）花地玛圣母女子学校，4）海星中学，5）永援中英文学校，6）利玛窦中学，7）圣德兰学校， 8)圣家学校， 9）玛大肋纳嘉诺撒学校， 10）九澳圣若瑟学校，11）圣玛沙利罗学校，12)慈恩中学，13）晓明女子中学，14）真理中学，15）庇护十世小学，16）取洁中学等。圣约教会开办了下列学校：1）金巴仑小学，2）浸信中学，3）下环浸会学校，4）沙梨头浸信学校，5）锡安学校，6）三育中学澳门分校，7）宣道小学。私人开办的有：1）培英学校，2）兴中中学，3）侨光中学，4）铁城纪念中学，5）博文小学，6）淑基小学，7）圣若翰书院，8）香港德仁书院澳门分校，9）循理小学，等等。还有佛教组织开办的净觉小学。 133

澳门人文社会科技研究文选·教育卷 1979学年开始以班级为计算单位发给学校津贴金，并按学校学费金额分级向幼儿园、小学每班每年发给津贴2000～3000澳门元，向中学每班每年发给津贴4000～6000澳门元不等。此外，另有“给予不牟利私立学校学生助学金”项目，按每校学生总人数的百分率发给，小学每100名学生有3名受惠，每人每年250澳门元；中学每 100 名学生有5名受惠，每人每年500澳门元。这些给予学校的津贴金和给予学生的助学金可说是聊胜于无。值得一提的是课程设置有葡语科者，每班一律另有津贴5000澳门元。澳葡政府虽然开始向中、英文私立学校发给津贴，但中、英文学校的学历依然不获承认。葡萄牙教育学者龚水桑（M.C．Alves Pinto）的研究指出“教育司举办考试招聘中葡中学教师，被录用的都持有中华人民共和国或中国台湾的大学文凭，从1985～1986学年开始任教。然而，他们的工资却等同于幼儿园的助手的报酬”①。澳葡政府开始给予不牟利私立学校象征性教育津贴的1978年，是澳门华人居民就“一二•三”事件“抗暴斗争胜利”，迫使澳葡总督向澳门华人居民签署认罪书后的第 12 年；是葡萄牙“四•二五”革命成功推翻专制后的第四年；是葡萄牙颁布《葡萄牙共和国宪法》采取“非殖民化政策”后的第二年；是中葡两国政府达成巴黎协议，定于1979 年 2月 8日正式建交的第一年；也是香港的港英政府在1972年已实施小学免费教育的基础上，实行九年免费教育的第一年。继续讨论1984年澳督颁布第65/84/M号法令的历史背景。教育当局于1985年开始依据1984年6月30日颁布的第65/84/M号法令对不牟利私立学校发放教具设备津贴、校舍修葺津贴、教师直接津贴，以及给予全体私立学校教师、学生享受免费医疗的权利。该法令的 “给予不牟利私立学校若干资助方式”第1条第2款规定，总督得透过公布于《政府公报》之批示，向非营利之私办教育场所提供第11/77/M号法律未规定之其他种类之援助。包括：①教育及教学援助；②教学人员之培训及质素之提高；③学校设备及物质之让给或供应；④学校保险。法令第2条是豁免教师职业税。①〔葡〕龚水桑·阿尔芙斯·斌多：《澳门教育——对教育制度的探索》，澳门，教育文化政务司办公室，1987，第43页。 134

对澳门地区教育立法的历史分析试看看这个法令颁布前的港澳大事：1982 年 6月，中国国务委员兼外交部长黄华访问葡萄牙，双方讨论了澳门的前途问题①。1982 年 9月 24 日，英国首相撒切尔夫人访华，会见邓小平（时为中共中央顾问委员会主任），提出清朝签订割让香港的《南京条约》有效，遭到邓小平严词拒绝。1983年7月，中英就香港的前途问题正式展开谈判。有理由相信，1982 年中国提出要讨论澳门的前途问题是催生第65／84/M 号法令的政治因素。此外，1984年1月15日澳葡政府公布1984年度的预算总收入超过11.5亿澳门元，比上年增加1.2亿澳门元；又透露用于私立学校津贴方面的有 751.6 万澳门元，占总支出的 1.03%②。上述数据暴露出虽然1977年立法“给予不牟利教育事业以适当扶助”，但到了 1984 年，用于“适当扶助”的教育津贴只有751.6万澳门元，就算全数分摊给当年的 5 万多名学生，平均每生受惠不足140澳门元，确实少得可怜。中英两国政府经历了 22 轮艰苦谈判后，终于在1984年9月草签中英联合声明，香港主权定于1997年回归中国已成定局。同年10月3日，邓小平在北京会见港澳同胞国庆观礼团，回应代表团成员提问时表示“澳门问题将会像香港一样，同一个时间同一个方式解决”③。1985年5月，葡萄牙总统访问中国，访问结束后抵达澳门，在记者招待会上透露，澳门前途问题谈判将于1986年举行④。1985年7月7日，澳门政府统计暨普查司公布首次“教育调查”，资料显示，全澳门学生近6万名，私立学校有54500人，而官校学生有4427人，仅占学生总数7.5%。教师方面，全澳门教师2100名，私立学校有1731名，占教师总数的82.4%，官校教师只有 318 名。数据又显示私立学校教师的工作负担比官校教师多一倍，但待遇却远不及官校教师。1985年9月10日，澳督高斯达（Almeida Costa）亲临中华教育会主办的首届教师节晚会，在千余名教师面前宣布1985 年 9月份开始给予不牟利私立学校教师直接津贴，幼儿园及小学教师“具学历”者每月可获津贴500 澳门元，“未具学历”者每月400澳门元；中学教师“具学历。者每月600①《港澳大百科全书》，广州，花城出版社，1993,第853页。②陈昕、郭志坤编《澳门全纪录》，上海，上海人民出版社，1999，第241页。③邓开颂等编《澳门历史新说》，石家庄，花山文艺出版社，2000，第466页。④黄启臣：《澳门通史》，广州，广东教育出版社，1949,第672页。 135

澳门人文社会科技研究文选·教育卷澳门元，“未具学历”者每月500澳门元i此外，教龄10年以上者每月另加50澳门元，教龄20年以上者每月另加100澳门元。又从该学年（1985～ 1986学年)开始向不牟利私立学校发放教具设备津贴和校舍修葺津贴。稍后，又开始为全澳门不牟利私立学校师生提供免费医疗。随着上述一连串扶助不牟利私立学校措施的实施，葡方在澳门前途问题的谈判桌上，就不致太难堪了。三 1988～1999年的教育立法（一）普及葡语 1986 年 6月 30日，中葡两国政府关于澳门前途问题的第一轮谈判在北京举行，经过四轮谈判后，于1987年4月3日草签中葡联合声明，确定1999年12月20日中国政府对澳门恢复行使主权。1988 年 1月 15日，中葡两国政府交换中葡联合声明的批准书，澳门随即进入历时12年的过渡期。中葡两国政府就澳门前途问题谈判期间，葡萄牙里斯本大学科学院教育系教授龚水桑（M.C．Alves Pinto）应澳葡政府邀请到澳门考察教育，写成《澳门教育——对教育制度之探索》于1987年出版。龚水桑分析了澳门教育现状后认为：“在一个以中文为主要语言，葡国行政管理的地区，英语却占有特殊的地位，这是不可忽视的事实。”①澳葡政府在等待联合声明换文生效期间，于1987年6月出版了《在澳门推行双语制普及化的一项政策》，其中指出：“在澳门的教育制度内，被第三语言——英语占据位置的不可抗拒性，这是由于英语在现代社会中及澳门所属的地域内所扮演的角色的结果 ”。②“关于教育制度方面，有开始着手改革的需要，尤以学习第二语言方面为然”③。中葡关于澳门前途问题的联合声明签署后，澳门过渡期还未开始，澳门总督就强调： “联合声明在1999年后，政府和法院仍继续使用葡语作为①〔葡〕龚水桑·阿尔芙斯·斌多：《澳门教育——对教育制度之探索》，澳门，教育文化政务司办公室，1987，第28页。②澳门政府：《在澳门推行双语制普及化的一项政策》，1987。③ 澳门政府：《在澳门推行双语制普及化的一项政策》，1987。 136

对澳门地区教育立法的历史分析官方语言”以及“一如联合声明所载，澳门的独特性和现行法制在政权移交后，基本维持五十年不变”①。澳门一经进入过渡期，澳葡政府即颁布第2/88/M号法律，明文规定教育和文化政策的具体目标是： “透过一项纲要法的订定”、“目的在令到所授课程获得官方承认，并逐渐推行六年制的强制性全面免费教育。检讨推广葡语的附属制度，重订其目标、方法和课程，目的为将它纳入本地区特定条件内，同时为双语制普及化总政策服务”②。澳葡政府以法律确立过渡期教育政策具体目标的同时，又通过教育司副司长施绮莲（Edith da Silva）宣告下列信息：“各私立学校有权作出选择是否加入统一学制的行列及接受政府的津贴”；“政府对统一学制的处理是离不开资助及免费教育政策”；“在澳门推行双语制，一定是中葡两种语言为主，澳督亦曾多次强调推广葡语”③。这说明了澳葡政府决意通过教育立法统一学制，并通过“强制性”实行免费教育，将普及免费教育与普及葡语挂钩。站在澳门的葡萄牙人立场，澳门过渡期要普及葡语是应当的。因为葡萄牙共和国1986年10月4日颁布的《教育制度纲要法》 (Lei de Bases doSistema Educação) 第22条规定“O Estado promoveráa divulgação e o estudo da lingua e da Cultura portuguesas no estrangeiro mediante acções e meios diversifica- dos que visem,nomeamente,a sua inclusão nos planos currículares de outros paises e...”译成中文的意思：“国家应当通过各种各样的活动和手段，促进葡萄牙语言和文化在国外传播，使其被列入别国的课程计划，以及……”④此外，葡萄牙共和国宪法第78条亦规定保证在国外维护和弘扬葡萄牙文化。在上述情况下，1999年后将要返回葡萄牙的澳门葡人自然满怀“使命感”要为本民族的语言文化在澳门扎根而奋斗；准备1999年后继续留在澳门的土生葡人，也要为过渡期后的语言优势和切身利益努力。1989 年 2月 13日，澳督颁布批示要在澳门建立一个教育体系，并以法律形式确立下来，为达此目标特组成了一个教育改革技术委员会，负责草拟澳门教育制度纲要法建议案⑤。这显示澳葡政府要通过教育立法使其统一学制和普①《星报》，1987年7月10日。②《澳门政府公报》，1988年2月29日第9号，第884页。③《澳门日报》，1988年3月5日刊载葡国新闻社的一则电讯。④见http: //www. infoforum, pt/web/legislção/L46 - 86htm。⑤《澳门政府公报》，1989年2月13日第7号，第16/GM/89号批示。 137

澳门人文社会科技研究文选·教育卷及葡语的教育政策合法化。（二）其他因素澳门过渡初期的教育立法具有政治、社会、经济因素。政治因素方面：葡萄牙要落实中葡联合声明，有责任解决法律本地化问题。根据中葡联合声明规定，澳门回归后原有法律基本不变。由于长期以来，澳门主要使用葡萄牙法律，为了澳门的平稳过渡，法律本地化成了极其重要的一项工作。法律本地化是指通过立法程序将适用于澳门的葡萄牙法律修订，例如《刑法典》、《刑事诉讼法典》、《民法典》、《民事诉讼法典》、《商法典》等，使其符合澳门基本法和澳门的现实，并译成中文，转化为澳门本地的法律。同时也要将1976年起在澳门本地立法一直未有中文译本的现行法律、法令等翻译成中文。澳门过渡期制定的《澳门教育制度》法律（第ll/91/M号法律）是过渡期一开始就着手进行的，因为澳葡政府要在澳门过渡期全面普及葡语，要为双语制普及化的教育总政策服务。在社会因素方面：澳葡政府要回应华人社会对普及免费基础教育的强烈要求。例如《澳门教育》发表详论对中葡联合声明的发表表示祝贺，并特别针对教育问题指出：“受教育机会的不平等，必然导致就业条件、经济待遇、晋升机会、事业前途的一连串连锁反应的不平等，的确是到处感到的，后果严重的，我们不能忍受的。”①教育界期望通过教育立法改变长期以来“葡人葡语多吃多占”教育资源的不正常局面。例如澳门中华教育会指出：“不根本改变‘葡人葡语’对教育资源的‘多吃多占’局面，既违反教育机会人人平等的公义，也不能根本消除社会不安的因素，更不能体现主权归还澳门居民的精神。” ② 经济因素方面： 1970 年代末至 1980 年代初，内地改革开放政策下大量新移民涌人澳门，为经济发展提供了充足的劳动力，但劳动密集的经济有待转型，社会人士期望通过教育立法改变澳门教育长期落后的局面。澳门过渡期的教育立法受到“普及葡语”政策的主宰，但也受葡萄牙共和国宪法精神所规范。葡萄牙宪法第43条规定： “①保证学习及教学之自由；②国家不得赋予本身权利根据任何哲学、美学、政治、意识形态或①《澳门教育》，澳门，中华教育会，1987，第1期，第1页。②《澳门教育改革》，澳门，澳门东亚大学，1991，第69页。 138

对澳门地区教育立法的历史分析宗教之方针来制订教育及文化之计划；③公共教育不得带有宗教色彩；④保障私人办学及合作社办学之权利。”①葡萄牙宪法第74条又规定：“①任何人均有受教育之权利，并应保障在入学及取得学业成就方面有平等之权利；②教育应在克服经济、社会及文化不平等方面作出贡献，亦应使公民有能力民主参与自由社会，并促进互相了解，宽容及互助精神……”②1991年8月27日颁布的第ll/91/M号法律《澳门教育制度》的内涵是 “教育是人的基本权利”、“教育机会均等”、“教育中立”、“教育民主化”、 “教育多元化”以及“每个人都有权平等地享有相应的教育资源”等教育理念③，这都是应予以肯定的。可是澳葡政府为了实施语言政策却用上不好的手段，这是要谴责的。当年经立法会长时间激辩，最后修改通过并颁布的《澳门教育制度》，无法统一学制和课程，无法明确规定“具有强制性的第二语言”就是葡语，也无法规定私立学校一定要与政府签约加入公共学校网络学生才有免费教育，也就是未有足够的“合法”手段达成教育政策核心目标——将普及免费教育与普及葡语挂钩。澳门教育制度法律颁布未足三个月，澳葡政府官员宣称因财政问题将政府承诺在1992年开始实施的小学免费教育的计划搁置。查1992年澳葡政府的财政收入比1991年增加了 32 亿多澳门元，增幅达53.3%，财政支出方面1992年比1991年增加14亿多澳门元，增幅达 23.37%。④澳葡政府除了大幅削减1992年的教育经费和搁置免费教育，更认识到学额不足问题“情况已到危急状态”而急需兴建学校，所以取消批给五块土地供兴建私立学校之用的建校计划。同时加紧部署课程法令作为达成过渡期教育政策核心目标的法律力量。1994 年 7月 18日《澳门政府公报》颁布两则法令，其一规定“小学开始教授第二语言”，“第二语言之教育应更规范及具系统，且在不具强制性之前提下，应以本地区之两种官方语言为优先”。另一则法令显示初中教育①《葡萄牙共和国宪法》，澳门，澳门政府法律翻译办公室，1993，第25页。②《葡萄牙共和国宪法》，澳门，澳门政府法律翻译办公室，1993，第75页。③见第11/91/M号法律第2条“教育的基本原则”，第3条“教育制度组织的原则”，第41 条“教育行政当局发给教育资助的基本原则”，第46条“教育制度管理的基本原则”。④黎义明：《澳门过渡期后教育财政问题及其改革方向的研究》，澳门大学教育硕士毕业论文，1998，第29页。 139

澳门人文社会科技研究文选·教育卷课程计划规定“教育机构在中文、葡文或英文中自行选择教学语言及第二语言，以必修或选修性质于学习计划中开设第三语言”①。澳葡政府几经艰辛，终于在后过渡期以法令规定全澳门私立学校必须在初中课程设置葡语课，要学生选修或必修，又规定小学教育的第二语言“在不具强制性的前提下，应以两种官方语言为优先”。接着又设计一个不符合《澳门教育制度》规定的“倾向免费教育”，规定学校要与政府签约加入“公共学校网”，学生才有免费教育。这是使用行政及财政手段迫使学校加入“公共学校网”，并“应以两种官方语言为优先”的法律手段迫使私立学校设立葡语课程。综观澳门过渡期的教育立法，反映了第二次世界大战后，实行殖民统治的政府移交政权前要巩固语言政策的现象。四后语本文原准备将澳门回归初期特别行政区政府便开始重新建构的教育制度、法律与澳门过渡期建立的澳门教育制度进行对比分析。可惜特别行政区政府2006年8月初交给立法会的法案至今仍在审议程序中，以致未能如愿。过去的事实就是历史，难逃后人评说。且列出澳门回归以来有关教育立法的一些已过去的事实，也是将来进行历史评说时不应忽略的一些事实。（1）2001年底特别行政区政府公布2002年施政方针，提出要评估教育制度。（2） 2002年接受教育暨青年局《教师杂志》记者访问的私立学校校长唐志坚（兼教育委员会常委、立法会议员、特别行政区政府行政会发言人）强调当年制定第一个教育法律（第11/91/M号法律）就用了三年时间。“确保了教学自主的原则，这就是立法者的精神”，“教学自主性是要继续给予确保的，在世界各地绝大多数的地方给予学校教学自主，但在澳门反而听到一些相反的声音，教育自主是应该要坚持执行的，不能以行政指令去管①第38/94/M号法令第6条第5款及第39/94/M号法令附表一。 140

对澳门地区教育立法的历史分析教育，只能以政策指引去推动教育”①。（3）2003 年 7月特别行政区政府就《澳门教育制度修改建议》公开咨询教育委员会内的中华教育会代表刘羡冰立即公开向传媒表示反对统一考试，认为此举有违目前世界潮流。稍后，中华教育会一众领导人更亲自到教育暨青年局就《澳门教育制度修改建议》提出15点不同意见，其中第一点就是“高中教育统一为三年制之建议没有必要，应让多种学制并存，以利不同类型学校之学生到世界各地升学”②。（4）2004 年 3月，特别行政区政府就《澳门特别行政区教育制度法律草案咨询意见稿》公开咨询。（5）2004年8月25日，特别行政区行政长官何厚铧以第二任行政长官候选人身份与天主教学校联会代表座谈。翌日，《澳门日报》报道说：澳门教区主教黎鸿升和天主教学校联会代表孔智刚认为，在提倡教育多元化的今天，建议政府不要忽视澳门过往多元化的教育成果和特色，宜创造更多条件给予支持，鼓励不同类型的学校发挥其特有贡献，使他们的教育更有创造力和生命力……现存的中、英学制至今仍有其存在价值，不宜一律改为‘三·三制'。"③（6）2004年9月30日，中华教育会在《澳门教育》刊出《对2005年教育施政方针意见》，文中强调该份意见书是“经本会领导成员集体讨论后”向教育行政当局提交的。意见书指出“……我们认为当年《澳门教育制度》咨询期间争论最为激烈，但通过以后，执行最为顺利。这经验应该记取；何况澳葡政府可以做得到的民主程序，特别行政区政府反而要删去？”④（7）2006年8月2日，社会文化司司长向立法会引介《澳门特别行政区非高等教育的教育制度（法案）》，获立法会一般性通过，并交由委员会细则性审议。⑤（8）2006年11月26日，澳门中华教育会教育科学研究组在多份报章发表长文《盼教育行政能提高专业水平》，文章最后部分指出："澳门教育①《教师杂志》，澳门，教育暨青年局，2002年第3期，第10页。②《澳门日报》，2003年8月5日。③《澳门日报》，2004年8月26日。④《澳门教育》，澳门，中华教育会，2004年第3期，第14页。⑤《华侨报》，2006年8月3日。 141

澳门人文社会科技研究文选·教育卷的一大特色是私立学校为主，教育行政规范性少而学校自主性强。长期以来澳门教育主要靠自由市场的竞争机制来保证和提高教育质量。今天，澳门已形成了办学实体多元、学制多元、办学经费来源多元、管理模式多元、师资培养多元、升学渠道多元以及教材多元的多元化教育，如果能够因势利导，对于澳门教育更好地走向世界、更快地发展将大有裨益。所以基本法也赋予‘澳门特别行政区各类学校均有办学的自主性’……也期望政府在制定各项法规时，能广泛地进行咨询，多听教育界专业人士的意见，令澳门教育朝健康的方向发展。”①截至2006年11月底，新的教育制度法案仍在立法会审议程序中。将来法案颁为法律，将为特别行政区教育和长远发展带来什么样的影响，只能留待将来的历史评说。参考文献1．施白蒂：《澳门编年史：二十世纪，1900——1949)，金国平译，澳门，澳门基金会，1999。2．施白蒂：《澳门编年史：二十世纪，1950——1988》，思磊译，澳门，澳门基金会，1999。3．施白蒂：《澳门编年史：十九世纪》，姚京明译，澳门，澳门基金会，1998。4．邓开颂等编《澳门历史新说》，石家庄，花山文艺出版社，2000。5．元邦建、袁桂秀：《澳门史略》，香港，中流出版社，1988。6．《20世纪中国全纪录》，香港，香港文化传播事务所有限公司，1994。7．李福麟：《澳门四个半世纪》，澳门，澳门松山学会，1993。8．《澳门宪报中文资料辑录1850——1911)，澳门，澳门基金会，2002。9．《港澳大百科全书》，广州，花城出版社，1993。10．黄启臣：《澳门通史》，广州，广东教育出版社，1999。11．陈昕、郭志坤编《澳门全纪录》，上海，上海人民出版社，1999。12．〔葡〕龚水桑·阿尔芙斯·斌多：《澳门教育——对教育制度之探索》，澳门，教育文化政务司办公室，1987。13．冯增俊、黎义明编《澳门教育概论》，广州，广东教育出版社，1999。① 《大众报》，2006年11月26日。 142

对澳门地区教育立法的历史分析 14．《澳门组织章程》（根据葡国第23A/96号法律），澳门，印刷署，1997。15．《葡萄牙共和国宪法》，澳门，澳门政府法律翻译办公室，1993。16．《在澳门推行双语制普及化的一项政策》，澳门，澳门政府，1987。17．《澳门教育制度》（第11/91/M号法律）及其补充法例(1991～1998)，载《澳门政府公报》，1991～1998年。18．《中华人民共和国澳门特别行政区基本法》。19．《澳门教育制度修改建议》，澳门，教育暨青年局，2003。20．《澳门特别行政区教育制度法律草案咨询意见稿》，澳门，教育暨青年局，2004。21．《澳门特别行政区非高等教育的教育制度（法案）》，澳门，社会文化司，2006。（本文发表于“第一届两岸四地教育史研究论坛”，澳门大学、澳门教育促进会主办，2007年1月26 ～ 27日） 143

澳门中学教育——回顾和展望阮邦球*一前言随着世界知识型经济的高度发展，世界各地不同种族、不同文化，以及全球各种先进社会管理方式、人本思维和科学技术汇聚澳门，为澳门提供了新的机遇和新的挑战。“工欲善其事，必先利其器”，学习能力、竞争力和生存力是我们生活必需的工具，而能力、胸襟和视野是以人的素质为依归，而人的潜力发展和素质提升所依赖的根基正是教育事业。教育事业是一项社会系统工程，教育是培养人的事业，澳门青少年是未来的主人。中学教育既承接小学教育，亦衔接高等教育，重要性不可等闲视之。正值教育改革之际，本文作者尝试以澳门中学教育为研究对象，以量化的统计数据并附以官方资料，探讨和分析澳门中学教育的特点和规律，期望归纳出澳门中学教育面临的处境，提出相应的建议，以达共同分享和共同承担的目的。（一）澳门的中学教育《澳门教育制度》（第ll/91/M号法律）确立了澳门中学的教育制度，规定了澳门中学教育的两个阶段——初中及高中，并规范了中学教育目标和课程框架。初中，为期三年，就读初中最大年龄为18岁；高中，为期最*美国明尼苏达大学化学博士。 144

澳门中学教育少二年，最多三年，就读高中最大年龄为21岁。而合格完成中学教育每一阶段的学生，获发相关初中或高中文凭，高中教育毕业证书载明有关课程的年期。澳门初中及高中教育的特点归纳于表1。表1 澳门初中及高中教育的归纳与比较中学教育初中教育高中教育相关法例第ll/91/M号法律第ll/91/M号法律课程法例第39/94/M号法令——初中教育课程组织之指导性框架第46/97/M号法令——高中教育之课程组织年龄要求就读初中最大年龄为18岁就读高中最大年龄为21岁资格要求合格完成小学教育合格完成初中教育教学年期为期三年为期最少二年，最多三年教学目标旨在能保证一般培训的要求，提供理论与实践平衡的基础教育旨在顾及人文、科技和艺术培训的同时，亦能使学生具备将来接受高等教育或接受专业培训的基础教育认可文凭合格完成初中程度课程，将获颁发初中毕业文凭合格完成高中程度课程，将获颁发高中毕业文凭；高中教育毕业证书载明有关课程的年期（二）澳门的中学学校澳门的中学学校按教育机构法人、教学语言和教育范围可分为不同的类型，如表2所示；而根据公立（或称官立、政府）、私立、教学语言和教育范围统计的各中学学校数目，则根据官方资料整理于表3中。表2 澳门中学学校类型分类依据类型教育机构法人公立学校、私立学校教学语言中文学校、葡文学校、英文学校及中文和葡文同时使用的学校教育范围中学*；中学+小学**；中学+小学+幼稚园***说明：*只有中学的学校； **同时具有小学和中学的学校； ***同时具有幼稚园、小学和中学的学校。 145

澳门人文社会科技研究文选·教育卷表3 澳门中学学校数目统计①单位：间澳门中学学校以“中学、小学、幼稚园”一条龙的教育模式为主，而中学学校数目历年相当稳定，但在2000～2001学年“中学”数目从4间急升到11间；而“中学十小学”数目则从8间增加到11间，其后2001～2002学年，其数目分别减少到6间和8间；在2000 ～ 2002年间，一条龙中学先减后增，由20间减少到17间，再增加到25间。如表4所示，1996 ～ 2002年，澳门私立中学学校所占的百分比介于88.9% ～ 93.2%之间；而开办中学教育的学校持续增加，其数量由30间增①澳门教育暨青年局网站，见http: //www. dsej．gov．mo。 146

澳门中学教育加至43间，其增长率为43.3%，特别是1999～2000年，这期间从36间增加到42间。中学学校数目与新校的激增，为中学教育添加了不少难以控制的变量，这不可避免地给整个基础教育体系增添了压力。表4 按官方数字计算的澳门中学学校数据（三）澳门的中学教育课程及规划澳门初中教育是小学教育的延续，它的目标是使学生获取知识与发展才能，协助学生升学与就业。初中教育课程规划以统一的方式，结合一般基础培训和职业培训的内容，加强有利于升学的内容并融入社会需要的科目，澳门的初中教育属于综合知识、态度及价值观的教育，表5列出了初中教育的课程范围和内容。表5 澳门初中教育课程计划①教学范围教学内容中一至中三每周课节最少及最多课节品德教育 1.1 道德及公民教育 1.2 宗教教育 1～3一般基础培训 2.1 教学语言 2.2 第二语言 2.3 第三语言 13～183 数学 5～8①第39/94/M号法令“初中教育课程组织之指导性框架”。 147

澳门人文社会科技研究文选·教育卷续表 5 教学范围教学内容中一至中三每周最少及最多课节一般基础培训 4.1 物理及自然科学 4.2 人文及社会科学 7～145.1 视觉教育 5.2 音乐 5.3 体育运动 3～8 工艺技术教育及辅助课程总数 36～45高中教育课程计划主要是为继续升学而设计，它的教育活动是以一位教师教授一个科目或一位教师教授一组科目的制度进行，旨在巩固和深化学生之知识，以及培养学生之能力、品德及价值观，并为就业做基本的准备。高中教育课程计划分为三组：第一组为必修科目或称一般培训课，第二组为选修培训课，第三组为校本培训课。一般培训是为了使学生掌握基本知识及能力，着重语言、数学逻辑思维及文化的基本能力；选修培训课包括一组核心科目，是为了确保学生得到科技专业上的培训；校本培训课则按各教育机构本身之教学计划、学生兴趣及社会需要而设立科目。高中教育课程计划列于表6中。表6澳门高中教育课程计划① 教学范围科目每周课时(%)一般培训教学语言 A 或 B 第二语言数学 A 或 B体育教育电脑 50 ～ 60①第46/97/M号法令“高中教育之课程组织”。 148

澳门中学教育续表61 教学范围科目每周课时(%) 选修培训核心科目人文及社会经济学科外语（第三语言）文学中国文学历史中国历史社会学经济地理科学及技术学科物理化学生物绘图及立体几何学科技 20～30艺术音乐造型艺术艺术史设计其他科目 10～25 每周总课时(%) 100 每周课时（节课） 35～45节课 1400～1800分钟澳门中学课程计划没有规范日校与夜校的区别，亦没有具体的行政指引。在教育理念和教育运作层次方面，澳门中学日校和夜校的教学课程、教学要求和修读学时等皆有明显不同；在教育对象和教育目标不一致，日校和夜校学生程度有差别的情况下，如何保证日校和夜校中学生的基本素质，值得进一步的研究和讨论。（四）澳门中学教育的学员澳门中学教育的注册学生总数、男女学生人数、学年终学生总数及升级或毕业学生数目，统计于表7中；按统计数字计算的男性中学学员百分率列于表8；而根据学校类别统计的学生数目列于表9中。 149

澳门人文社会科技研究文选·教育卷表7按中学注册学生人数整理的统计数字①单位：人学年注册学生学年终学生总数去向全体男留级生全体男升级或毕业留级不详全体男全体男全体男全体男 1996～1997 1997～1998 1998～1999 1999～2000 2000～2001 2001～2002 2002～200324515 27092 28691 31941 27144 40137 4296311371 12594 13350 15158 18419 19931 214122803 2583 2766 3958 4423 503l 54401468 1441 1518 2221 2472 2930 322024145 26406 28543 30685 35850 38751 4155111233 12251 13237 14447 17664 19158 2057020635 21955 23540 25910 29758 32101 349449208 9742 10429 11852 14101 15181 166393510 4050 4928 4635 5769 6376 63212025 2287 2757 2537 3379 3864 3804——75 140 323 274 286——5l 58 184 113 127如表7，1996 ～ 2002年，注册中学生人数由24515人增加至42963人，其增长率为75.3%，增幅甚大；中学学校的注册男学生比例按年递增，由1996～1997学年的46.4%增加到2002～2003学年的49.8%，性别因素甚为显著。表8按统计数字计算的男性中学学员情况② 学年注册学生年终学生总数全体（人）男（人）所占比例 (%)全体（人）男（人）所占比例 (%)1996～1997 1997～1998 1998～1999 1999～2000 2000～2001 2001～2002 2002～200324515 27092 28691 31941 37144 40137 4296311371 12594 13350 15158 18419 19931 2141246.4 46.5 46.5 47.5 49.6 49.7 49.824145 26406 28543 30685 35850 38751 4155111233 12251 13237 14447 17664 19158 2057046.5 46.4 46.4 47.1 49.3 49.4 49.5①《教育调查》，澳门，统计暨普查局，1996～2003年。②《教育调查》，澳门，统计暨普查局，1996～2003年。 150

澳门中学教育表9按学校类别统计的中学生年终数目①单位：人如表9所示，1996～2002年，私立葡文学校的学生数目为三位数、私立中文或英文学校和公立学校学生数目分别为四位数和五位数。私立葡文学校学生数目从1998年的793名逐年减少至2002年的429名；公立学校学生数目从1999年的1147名持续增加至2002年的1746名；而私立中英文学校学生数目连年不断增长，从1996年的21959名增加到2002年的39376名。1996～2002年，就读于公立学校的中学生人数所占比例由74%减少到42%；在私立中文或英文学校的学生人数所占比例由90. 9%增加到94.8%；在私立葡文学校的中学生人数所占比例由1996年的1.6%增加到1998年的 2.8%，再减少到2002年的l%。公立学校是贯彻澳门特别行政区教育方针的基地，应适当地支援公立学校的发展。男性中学生所占的比例，由1996 年的46.5%增加到2002年的49.5%。（五）澳门中学教育的教学语言中学教育的教学语言包括中文或葡语，并配合英语、中葡双语等，按教学语言统计的年终中学生的总数目如表10所示。1996～2002年，接受中文教学语言的年终学生由18972名增加到36901 名；接受英文为教学语言的学生数目由3287名微增至4137名；而接受葡文为教学语言的学生数目由1275名减少到513名，差值甚大。在此段期间，虽然政府施政鼓励葡文学习，支持葡文官方语言的延续，但是接受中文和英文教学的学生分别增加了94. 5%和25.9%，而葡文教学学生则减少了59.8%。①《教育调查》，澳门，统计暨普查局，1996～2003年。 151

澳门人文社会科技研究文选·教育卷表10按教育教学语言统计之年终中学学生概况①单位：人学年年终学生总数学校（中文）学校（葡文）学校（英文）学校（中葡文）其他学校 1996～1997 1997～1998 1998～1999 1999～2000 2000～2001 2001～2002 2002～200324145* 26406 28543 30685 35850 38751 4155118972 21074 23994 26436 31328 34053 369011275 1105 938 578 561 551 5133287 3061 2713 2691 3721 3831 4137110 896 626 731 — 316 ——270 272 249 240——说明： * 1996～1997学年的学生总数不等于各类学校学生之和，因为原始数据如此且不能判断哪一个数据错误，故保留原样。如表11所示，接受中文教学语言的男性学员略少于女性学员，接受葡文教学的男性学员略多于女性学员，而接受英文教学的女性学员明显地多于男性学员。特别的是，以英文为学习语言的学生，男生所占的比例由1999～ 2000学年的25.6%增加到2000～2001学年的45.0%，增值甚为明显。表11按中学教育教学语言统计的男性学员所占的比例单位：% 学年教学语言中文葡文英文中葡文其他男男男男男 1996～1997 1997～1998 1998～1999 1999～2000 2000～2001 2001～2002 2002～200349. 1 49.1 48.7 49.3 49.7 50.0 50.051.2 51.4 52.6 52. 1 53.5 51.2 53.030.5 27.7 25.7 25.6 45.0 44.5 44.532.7 41.4 42.2 45.6—42.1——47.0 36.4 40.2 46.3——①《教育调查》，澳门，统计暨普查局，1996～2003年。 152

澳门中学教育如表12所示，在接受不同教育语言的学生中，接受中文教学的学生比例从78.6%增加到88.8%，接受葡文教学的学生比例从5.3%减少到1.2%，接受英文教学的学生比例则在8.8%～13.6%之间浮动。表12按中学教育教学语言统计的学员所占的比例学年年终学生中文（人）比例(%) 英文（人）比例(%) 葡文（人）比例(%)1996～1997 1997～1998 1998～1999 1999～2000 2000～2001 2001～2002 2002～200318972 21074 23994 26436 31328 34053 3690178.6 79.8 84.1 86.2 87.4 87.9 88.83287 3061 2713 2691 3721 3831 413713.6 11.6 9.5 8.8 10.4 9.9 10.01275 1105 938 578 561 551 5135.3 4.2 3.3 1.9 1.6 1.4 1.2（六）澳门中学学生的出生地澳门中学生的出生地，除中国澳门外，以中国内地、中国香港及葡萄牙为主。按出生地统计的中学生人数如表13示。表13按出生地和年终中学学生总数统计之概况①单位：人学年出生地中国澳门中国内地葡萄牙中国香港其他不详 1996～1997 1997～1998 1998～1999 1999～2000 2000～2001 2001～2002 2002～200315685 19208 21799 24373 28932 31451 336305739 5053 4786 4645 5175 5628 6304528 467 318 145 108 102 951506 1447 1420 1303 1363 1288 1249185 231 220 219 272 280 273502 — — — — 2 —①《教育调查》，澳门，统计暨普查局，1996～2003年。 153

澳门人文社会科技研究文选·教育卷如表14所示，根据出生地的统计，在中国澳门出生的中学生所占比例介于65%～81.2%之间，在中国内地出生的学生比例在14.4%～23.8%之间，在中国香港出生的学生比例则持续地由6.2%减少至3%，在葡萄牙出生的学生的比例亦持续地由2.2%减少至0.2%。自1996年以来，澳门出生的中学生的比例不断有所增长，在1999～2002学年至2002～2003学年，澳门出生与非澳门出生的中学生比例则大体稳定于8 ∶ 2。表14按中学学生出生地数字所计算的比例单位：% 学年出生地中国澳门中国内地葡萄牙中国香港 1996～1997 1997～1998 1998～1999 1999～2000 2000～2001 2001～2002 2002～200365.0 72.7 76.4 79.4 80. 7 81.2 80.923.8 19.1 16.8 15.1 14.4 14.5 15.22.2 1.8 1.1 0.5 0.3 0.3 0.26.2 5.5 5.0 4.2 3.8 3.3 3.0（七）澳门中学学生的升级或毕业率澳门中学生的升级或毕业人数和升级率或毕业率，其统计数字如表 15所示。表15按中学学生升级或毕业情况统计学年年终学生（人）升级或毕业学生（人）升级率或毕业率(%) 全体男全体男全体— 男 1996～1997 1997～1998 1998～1999 1999～2000 2000～2001 2001～2002 2002～200324145 26406 28543 30685 35850 38751 4155111233 12251 13237 14447 17664 19158 2057020635 21955 23540 25910 29758 32101 349449208 9742 10429 11852 14101 15181 1663985.5 83.1 82.5 84.4 83.0 82.8 84.182.0 79.5 78.8 82.0 79.8 79.2 80.9 平均 ———— 83.6 80.3 154

澳门中学教育澳门中学学生的升级或毕业率介于82.5%～85.5%之间，而男学生升级或毕业率明显地低于总升级或毕业率，其差额为2.4%～3.7%。澳门中学学生的升级或毕业率平均值为83.6%；而相对应的男中学生升级或毕业率平均值则为80.3%，它们的差值为3.3%。（八）澳门中学学生的留级率澳门中学生的留级数目及留级率，按年份统计的数字如表16所示。表16按中学学生留级情况统计学年年终学生（人）留级学生（人）留级率(%) 全体男全体男全体男 1996～1997 1997～1998 1998～1999 1999～2000 2000～2001 2001～2002 2002～200324145 26406 28543 30685 35850 38751 4155111233 12251 13237 14447 17664 19158 205703510 4050 4928 4635 5769 6376 63212025 2287 2757 2537 3379 3864 380414.5 15.3 17.3 15.1 16.1 16.5 15.218.0 18.7 20.8 17.6 19.1 20.2 18.5 平均 ——— 15.7 19．0澳门中学学生的留级率介于14.5%～17.3%之间，而男学生的留级率明显地高于总留级率，其数值由17.6%到20. 8%不等。澳门中学学生的留级率平均值为15.7%；而相对应的男中学生留级率平均值则为19.0%，其差值为3.3%。（九）澳门中学学生的离校率澳门中学生的离校数目及离校率，经整理及计算后，按年份统计如表17所示。 155

澳门人文社会科技研究文选·教育卷表17中学学生离校情况统计学年学年人数（人）离校率(%) 年终学生离校学生全体男全体男全体男 1996～1997 1997～1998 1998～1999 1999～2000 2000～2001 2001～2002 2002～200324145 26406 28543 30685 35850 38751 4155111233 12251 13237 14447 17664 19158 205701040 842 889 1316 1506 1466 1392532 435 483 749 903 821 8034.3 3.2 3.1 4.3 4.9 3.8 3.44.7 3.6 3.6 5.2 5.1 4.3 3.9 平均 ————3.94.3澳门中学学生的离校率在3.1%～4.9%之间，男性学员的离校率明显较高，这现象与男性学员的留级率相似，男学员的留级率在3.6%～5.2% 之间。澳门中学学生的离校率平均值为3.9%；而男中学生的离校率则为4.3%，差值是0.4%。（十）澳门中学年终离校学生的年龄分布中学离校学生的年龄分布如表18、表19所示。表182000～2003年离校学生年龄分布的统计①单位：人①《教育调查》，澳门，统计暨普查局，1996～2003年。 156

澳门中学教育表191996～2000年离校学生年龄分布的统计①单位：人经计算，离校中学生年龄分布的比例，如表20、表21所示。澳门中学离校生年龄主要介于14～19岁之间。1996～2000年的统计数字显示，离校学生中所占比例最高的年龄为16～17岁，其次为14～15岁：2000～2003年，中学离校学生的年龄主要以15～19岁为主。值得注意的是，2000～2003年，14岁或以下的中学生离校率，在三年间，从14.7%增加到18.1%再递升到34.1%。此增幅达不可接受的程度，宜采取有效方法研究和处理青少年高离校率的原因。表202000～2003年按离校学生年龄分布计算的离校比例单位：%①《教育调查》，澳门，统计暨普查局，1996～2003年。 157

澳门人文社会科技研究文选·教育卷表211996～2000年按离校学生年龄分布计算的离校比例单位：%（十一）澳门中学教育的指标澳门中学教育的参考指标包括中学班数、学生数、班数、师生比（学生数／教师数）和教师数／班数等数据，统计于表22中。表22中学教育参考指标的统计① 学年学生数（人）班数（班）学生数／班数（人／班）教师数（人）师生比（学生数／教师数）教师数／班数 1999～2000 2000～2001 2001～2002 2002～2003 2003～200435316 38913 41840 44471 46509809 887 956 1013 107443.7 43.9 43.8 43.9 43.31465 1599 1716 1765 200124.1 24.3 24.4 25.2 23.21.81 1.80 I.79 1.74 1.86自1999年至今，每班中学生人数介于43.3 ～ 43.9之间；师生比（学生数/教师数）则在23.2～25.2之间；而每班中学教师人数介于1.74 ～1.86 之间。近年，学生数/班数和师生比的指标均有所改善。①“教育数字”（非高等教育）（1999～2003年），澳门，教育暨青年局。 158

澳门中学教育二澳门中学教育的总结、展望和建议本文作者根据政府部门的相关资料及统计数字，经整理及计算，期望让客观的科学数据来显现澳门中学教育的特点，从中归纳其规律性，并提出相应的建议。（1）澳门中学学校以“中学、小学、幼稚园”一条龙的教育模式为主，而中学学校数目历年相当稳定，以2000～2001学年之急剧增加为例外；1996～2002年，澳门开办中学教育的学校持续增加，由30间增加至43间，其增长率为43.3%；私立学校所占的百分比从88.9%增加到93.2%；注册中学生人数由24515人增加至42963人，其增长率为75.3%（见表23）。表23按学年计算的每校平均注册中学生人数学年 1996～19971997～19981998～19991999～20002000～20012001～20022002～2003中学学校总数（间） 30 33 35 36 42 42 43注册学生总数（人） 24515 27092 28691 31941 37144 40137 42963注册学生数／学校数（人／校） 817.2 821.0 819.7 887.3 884.4 955.6 999.1（2）如表24所示，1996 ～ 2002年，澳门每间中学平均承办21.1 ～ 23.6 班，平均拥有38.1～41.0名教师，平均教育887.3～999.1名学生。表24按学年计算的每校平均中学班数和每校平均中学教师数学年班数（班）教师数（人）学校数（个）班数/校数（班/校）教师数/校数（人/校） 1999～2000 2000～2001 2001～2002 2002～2003 809 887 956 10131465 1599 1716 176536 42 42 4322.5 21.1 22.8 23.640.7 38.1 40.9 41.0 159

澳门人文社会科技研究文选·教育卷（3）如表25所示，1996～2003年，虽然注册中学的学生人数持续增加，但是注册学生年增额于2000～2001学年达最大值5203名，年增长率于2000～2001年已达高峰期之16.3%，其后2001～2002学年和2002～2003学年的年增长额及年增长率逐年下滑。行政当局和办校团体必须及早制定应变方案，以备中学生人数减少对社会资源和教师职业生计所带来的冲击。表25按学年计算的中学注册学生年增长额和年增长率学年注册学生（人）年增长额（人）年增长率(%)1996～1997 1997～1998 1998～1999 1999～2000 2000～2001 2001～2002 2002～200324515 27092 28691 31941 37144 40137 42963—2577 1599 3250 5203 2993 2826—10.5 5.9 11.3 16.3 8.1 7.0（4）澳门中学可提供日校、夜校和日夜校课程，而日校和夜校部所提供的课程计划、教学要求和修读学时等皆有明显不同。作为法律条文，应该明确地界定和区别，以及在所颁发的毕业证书中列明日校或夜校，务求在教育方面循法办学，依法治学。（5）中学回归教育是属于非正规学历教育，回归学生以超龄及半工半读为主，将中学回归教育统计于正规教育之内似有不妥之处，此举既不区分正规与非正规教育，亦不能分辨正规教育和持续教育。（6）中学夜校教育、中学回归教育和中学职业技术夜校课程教育可考虑先互认课程，并可作进一步融合，这既可增加学生就读的选择性、多元性及全面性，亦可提高社会教育效益。（7）公立学校是贯彻特别行政区教育方针的基地，政府应适当地支援公立学校的发展，亦应加强对公立学校的管理和强化对官校的质量要求，逐步地建立公立名校品牌。 160

澳门中学教育（8）1996～2002年，在教育语言方面，接受中文和英文教学的学生分别增加94. 5%和25.9%，而葡文教学学生则减少59.8%。为了延续葡文官方语言的地位和开拓澳门作为葡语商贸平台的长远考虑，政府应采取措施鼓励葡文学习。如表26所示，1996～2002年，就读于公立学校的中学生人数百分比由7.4%减少到4.2%；在私立中英文学校的学生人数百分比由90.9%增加到 94.8%；在私立葡文学校的中学生人数百分比由1996年的1.6%增加到1998年的2.8%，再减少到2002年的1%。建议政府制定长远的语文政策，并推动母语教学及外语教学的双轨学制。表26按学年计算的中学注册学生总数、公立及私立中学所占比例学年 1996～19971997～19981998～19991999～20002000～20012001～20022002 -2003 学生总数公立（中、葡） (%) 私立（中、英） (%) 私立（葡）(%)24145 7.490.91.626406 7.291.41.428543 4.193.12.830685 3.794.51.735850 3.695.11.438751 4.094.81.241551 4.294.81.0（9）在澳门出生的中学生所占比例介于65%～81%之间，在内地出生的学生比例在14.4% ～ 23.8% 之间，在香港出生的学生比例则持续地由 6.2%减少至3%，在葡萄牙出生的学生比例亦持续地由2.2%减少至0．2%。根据以上数据，建议采取措施，辅助内地移民家庭及外籍人士与澳门社区的融合。（10）如表27所示，澳门中学学生的升级或毕业率介于82.5% ～85.5%之间，而男学生升级或毕业率明显地较女学生为低；澳门中学学生的升级或毕业率平均值为83.6%，而男中学生升级或毕业率平均值则为80. 3%。 161

澳门人文社会科技研究文选·教育卷表27按学年计算的中学注册学生和男性注册学生的升级率或毕业率单位：%说明： *差额二全体(%) - 男(%)。（11）如表28所示，澳门中学学生的留级率介于14.5%～17.3%之间，而男学生的留级率明显地高于总留级率。澳门中学学生的留级率平均值为15.7%：而男中学生留级率平均值则为19%。表28按学年计算的中学注册学生和男性注册学生的留级率单位：%说明：差额(%)二全体(%) - 男(%)。（12）如表29所示，澳门中学学生的离校率在3.1%～4.9%之间，澳门中学学生的离校率平均值为3.9%；男中学生的离校率则为4.3%，男学 162

澳门中学教育员的离校率较整体离校率为高。而澳门中学离校生年龄主要介于14 ～ 19岁之间。表29按学年计算的中学注册学生和男性注册学生的离校率单位：%说明：差额(%)=全体(%) - 男(%)。（13）值得重视的是：中学男生无论在升级或毕业率、留级率和离校率方面都显示出男生接受正规中学教育的学术表现不及女生，应针对此现象进行相应的教育研究和教育辅导，让全体学生在学校教育下健康地接受教育，愉快地成长。（14）澳门中学学生的留级率平均值为15.7%，而离校率的平均值达 3.9%，特别是14岁或以下的学童离校率偏高。针对此种情况，社会、学校及家庭应尽快地寻求因应之道，以减少中学学生的离学率及留级率，并采取措施控制失学、失业或双失青少年的不良社会效应。（15）政府宜鼓励中学教育各层次的教与学研究，以制定符合澳门的长期、中期、短期的教育政策，并推动改善中学生素质的教育措施和方案。（16）不宜过早地将高中学生按文理分科，宜加强中学通识教育，鼓励学生的学习兴趣、实践能力和主动学习精神。中学教育宜与中学职业技术教育相互渗透，使学术科目和技术科目互相借鉴，互相促进，结合人文和社会科目，进一步提高学员的升学能力和就业素质。 163

澳门人文社会科技研究文选·教育卷三结语中学教育是衔接小学教育和高等教育的重要阶段，中学生必须在中学教育中建立起自我学习的基础、自我管理的良好习惯和基本的就业素质。只有为中学教育作出充分而妥当的准备，学生才能适应高等教育或就业的考验，才能面对知识型经济的挑战，才能承担一国两制下澳门可持续发展的历史使命。参考文献1．第11/91/M号法令，澳门政府。2．第39/94/M号法令，澳门政府。3．第46/97/M号法令，澳门政府。 4．《教育调查》，澳门，统计暨普查局，1996～2003年。 5．“教育数字”（非高等教育）澳门，教育暨青年局，2002～2004年。（原载林瑞光编《行政》杂志，澳门，澳门特别行政区政府行政暨公职局，总第66期，2004年12月） 164

澳门人文社会科学研究文选教育卷第三篇比较与借鉴

港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究*吴国珍**过伟瑜***一研究概述（一）研究背景随着港澳回归祖国和实行“一国两制”，内地与港澳在进一步加强教育交流的同时也保留了各自的教育特色。正如Adamson＆Li所评论的：与内地的密切联系对港澳的影响是持久的，但是香港学校教育的决策仍然主要是出于地方与经济需要的考虑。在澳门，由于教育制度相对缺乏一致性使得很难作出预测，而过去的经验表明香港的模式将起重要的指引作用。内地的影响将是强大的，而本地条件将赋予教育系统自身独特的特点。①*©香港中文大学2004。本文原载《教育研究学报》，第18卷第1期，第113 ～ 132页。蒙香港教育研究会惠允转载。**香港大学教育学院副教授，香港大学教育学博士。***北京师范大学教育学部教师教育研究所副教授。①Adamson B. and Li S. P. T．，“Primary and Secondary Schooling”，in Bray,M. and Koo,R.(eds.), Education and Society in Hong Kong and Macau,Hong Kong: Comparative EducationResearch Centre of the Hong Kong University, 1999, p.57. 167

澳门人文社会科技研究文选·教育卷在世纪之交的全球化浪潮中，港澳京沪作为国际都市，在社会政治、经济巨变的冲击中，其教育发展都面临诸多的机会与挑战，同时又因各自的传统与现状而呈现不同的情境与问题。香港特别行政区政府把教育作为施政的三大关注焦点之一①。经公众讨论推出的教育改革文件宏观地勾勒了教育体制改革的蓝图 (e.g． Education Commission，2000；Curriculum Devel- opment Council，2000)，目前已经进入到反思是否有适当的机制贯彻实施教育改革蓝图的阶段。②1995年以来，澳门政府通过给入网私立学校发放教育津贴的方式③，由以往不过问教育变成更多地介入、支援和协调普及义务教育的事业。④然而，港澳教育决策差异明显。当澳门仍然在教育决策的十字路口徘徊之时，香港政府已经决定通过建立优质教育基金加强教育改革。内地则把扎实推进素质教育作为科教兴国的重要国策之一，把课程与教学改革、德育、评价制度和建设高素质的教师队伍作为提高教育质量的关键环节⑤。台湾九年一贯课程改革也正努力把重点转到由下而上的草根模式和重建学习型学校组织方面。⑥由于第一线的教师对学生负有直接责任，教师被认为是改革的主要期望所在。许多革新者都把教师角色视为变革的动因⑦，内地与台湾学者也高度关注教师的专业发展⑧，台湾的教育改革经验也印证国际上普遍接受的观点：课程和教学是学校再造的核心，而教师才是教育改革的行动源。⑨只有①Tung Chi-Hwa, Building Hong Kong for o New Era, Hong Kong: Government of Hong Kong SpecialAdministrative Region, 1997.②Cheng Kai-ming， “Education Reform Fail to Impress Their Key Architect”，4Insight Educationpost．22 June 2002．③参看1995年6月26日第29/95/M号法令。④古鼎仪、马庆堂编《澳门教育——抉择与自由》，澳门，澳门基金会，1994；又见冯增俊、黎义明编《澳门教育概论》，广州，教育出版社，1999。⑤王湛：《扎实推进素质教育，开创基础教育课程改革新局面》，载钟启泉等主编《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（实行）解读》一书序，上海，华东师范大学出版社，2001。⑥欧用生：《新世纪的学校》，台北，台湾书店，1999。⑦教育署：《教师在教育改革中的角色与承担：教师研讨会参考资料》，香港，教育署，1999。⑧欧用生：《教师专业成长》,台北，师大书苑，1996;叶澜：《教师角色与教师发展新探》，上海，教育科学出版社，2001；陈玉琨：《学校发展与教师的专业发展》，载《2l世纪教师的专业成长学术研讨会》，澳门，澳门大学教育学院、澳门教育暨青年局，2002。⑨Elliott, J．，The Curriculum Experiment - Meeting the Challenge of Social Change, Open U.P.， 1998；欧用生：《新世纪的学校》，台北，台湾书店，1999。 168

港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究通过教师发挥作用，教育改革才能够达到其内在的目的。我们迫切需要把教育政策与教师工作和生活的现实结合起来。正如富兰①所观察到的，我们不能够由教育改革者所宣称的使命来赋予教师目标，教育改革只能够在教师自己从事专业学习的过程中朝着使命运行而实现。现代社会对教师的专业发展和课程教学质量提出了前所未有的高要求。优质教育要求教师成为学生高效率学习的促进者，课程与教学设计的创新者。优质教育还要求教师在教育工作中达到精深的专业化水准。这就需要教师有足够的时间和精力充实和发展自身，成为持续主动的学习者和行动研究者。但是，教师的实际工作是怎样的？他们每天每周是如何面对扑面而来的日常工作和问题的？他们有多少时间和精力发展自身以满足现代优质教育对教师的高期望？在澳门，对717名教师的问卷调查②显示，61.4%的教师同意或非常同意用“教学工作令人心力交瘁”的语言描述其工作压力，几乎3/4 (74.9%)的教师认为自己最大的挫折感来自于学生缺乏学习动机。在从事香港教师发展工作的成员中抽样组成的聚焦小组的座谈结果③也表明，教师感受到的压力来自于同事关系、关注学生和不适应改革的要求。由此可见，港澳教师现在的工作状况是否能够配合教师的专业发展要求，迫切需要我们进行更深入的调查研究。而且，从全球教育改革的大气候和视野来关注教师的工作与生活，港澳教师面对的问题也是任何地方教师共同面对的问题。（二）研究目的与方法本研究是澳门大学立项的“港澳京沪四地教师工作与专业发展状况比较研究”课题中的子课题之一。问卷总体设计由背景资料、教师各项活动①Fullan, M., Chang Forces:Probing the Depths of Educational Reform,London:Falmer Press, 1993．②澳门中华教育会教育科学研究组：《松绑与专业成长——二十一世纪澳门教师队伍专业建设的重要环节》，载《21世纪教师的专业成长：教育研讨会论文集》，澳门，澳门大学教育学院、澳门教育暨青年局，2002。③Kwo Ora,Building.Professional Spirit for the Teaching Force Amidst Reform Initiatives, Hong Kong Special Education Forum, Vol. 5, No.1, 2002. 169

澳门人文社会科技研究文选·教育卷时间、教师专业发展状况以及有关教学表现、教师工作的心理环境四个主要部分构成。本子课题的研究主要是围绕以下两个问题探讨港澳京沪以及台北教师之间的异同：(1) 教师在工作生活中教学与专业发展上的总体时间分配如何？ (2) 教师在工作生活中侧重反映出什么样的教学方式？换言之，通过分析港澳京沪教师自己在问卷调查中填答的各项活动时间等资料，描述教师主要工作活动时间分布的特点或趋势，研究者比较了不同的社会背景和教育系统中教师各项活动时间的分布趋势和活动方式的异同，在差异比较中求真实，在反思追索中澄清问题，以期能够为整个社会适当地支援教师的专业成长提供制定决策的资讯基础。同时，研究者把非常难得的台北119个样本资料也作为本研究发现的重要参考证据之一，使读者有可能从港澳及内地比较的更广泛视野中激发进一步的反思。（三）取样过程和样本描述本问卷调查分层随机抽取的样本来自港澳京沪四地73所幼儿园和中小学。从2001年7月至2001年12月六个月期间，课题组向香港19 所私立和公立学校、澳门18所私立和公立学校、北京17所公立和私立学校、上海19所公立和私立学校，先后发出问卷2000份（各地500 份），共回收1602份有效问卷，总体回收率在80%以上，四地各自的回收率也均在70%以上。其中，京沪澳三地的各类学校教师样本分布基本是均衡的；香港和台北名校样本偏少；五地教师的教龄分布基本上是均衡的，只是澳门教师三年以下教龄的多一些，上海10～15年教龄的教师稍多一些；五地教师主要任教学科也很少出现专门担任副科的样本，大多数是兼教主科和副科或者担任主科教学的教师。因此，与本研究中的重要变数“备课时间”和“教学生数”密切联系的教师教龄和所教学科，在各地样本的分布上基本平衡。另外，台北119份样本的教龄与所教学科的分布基本上也是均衡的，但是缺少中学的样本，样本集中在小学，故仅供参考。（如表1所示）。 170

港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究表1问卷调查样本描述单位：个（四）研究限制本研究限制主要有四点。首先，是取样受到以下三方面的限制。（1）本研究尽量采用分层随机抽样，但因为跨境取样范围广、难度大及主客观条件的限制，无法严格按照各类样本母群体的比例进行分层随机取样。（2）各地文化和教育背景不同，分层标准也很难相同。比如，在京沪港可以基本上按照当局对学校不同办学水准的公开评定来确定重点非重点学校（京沪）或名校非名校（香港），澳门当局没有对学校办学水准的公开评定，只能够尽量使样本广泛分布在不同类型的学校中，再按照填答问卷者根据地方约定俗成所填写的答案来确定样本的名校非名校分布情况。（3）本研究中，台北119个小学样本只能够提供参考。之所以将其保留下来进行比较，不仅是出于对台北填答问卷的教师们的感谢，更令人感兴趣的是资料表明台北教师的工作负荷、上课时间和教学生数的搭配方面都居于港澳和京沪之间，而教师活动分配模式与京沪相似。当我们需要决定如何把有限的资源分配在减少教师上课时数和缩小班级规模上时，这一线索可能能够引发更深入的讨论和研究。其次，本研究只是试图从教师真实存在的视角对上述问题做出回应与分析，文中反映的数值并不能够直接回答五地教师真实的工作任务，因为教师填答的资料不可避免地会出现夸大或缩小的情况，不能够代表完全真 171

澳门人文社会科技研究文选·教育卷实的活动时间，但能够为我们提供教师内心感受到的时间压力和活动空间资讯。再次，我们关注的是五地之间各变数分布趋势的比较，而不是各变数的绝对值比较。其假设是，教师填答中夸大或缩小工作时间的概率在每个地区是同样存在的，因而可以对五地教师填答的各变数的均值所反映的分布趋势进行横向比较。最后，本研究主要关注的是工作任务的差异如何限制了教师在各项活动上的时间分配，以及由此限制了教师的精力和关注焦点，从而影响到教师教学方式的侧重点不同。至于我们通常所感悟到的不同教师利用时间的差异，时间是怎样为教师的主观能量所调节等问题，则不在本研究范围内。二港澳京沪台教师主要活动时间分布比较（一）感受负荷都繁重，工作任务呈两类图l五地教师工作日负荷比较 172

港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究图2五地教师工作周负荷比较图1和图2（纵轴表示时间平均值，单位为小时）直观地反应了问卷所收集到的五地教师的重要活动时间及所教学生人数均值的差异。我们可以把图2中的“周上课时”和“所教学生”（实际教学生数÷5）所代表的“上课量”和“学生数”两个变项综合为工作任务。很显然，京沪教师和港澳教师之间的工作任务差别显著，港澳的教师上课时间比京沪多出将近一倍，关注的学生多出30 ～ 90人。这说明港澳和京沪属于两种类型的工作任务。在港澳之间，澳门教师在上课工作量和学生人数上的压力都大于香港，我们承认澳门学校的多元管理因上课节数和课时弹性安排，可能导致教师计算工作量失真的概率会高于其他地区，但相信其失真程度不足以影响到把港澳的教学工作量归为一类的可靠性。台北比京沪的教师每周上课时间多出约三小时，但是关注的学生人数约少30人，台北教师的工作负荷，以及在上课时间和教学生数的搭配方面都居于港澳和京沪之间。这表明以往引起各方关注的台北小学教师课时量过多的状况已经成为历史（见表2）。 173

澳门人文社会科技研究文选·教育卷另一方面，五地教师实际用于工作的时间，即教师们所感受到的工作负荷都很繁重。澳门教师比北京教师每日实际用于各项工作的时间总量均值只多出0.656小时，香港和北京几乎相同，只是与最少的台北相差1.6小时。比较每日的实际公务总付出的时间均值（每日工作总时间加上每日必须付出的上班路途时间），我们会发现国际大都市香港的教师负荷最重，每天高达10.83小时。港澳京三地教师每日的公务总负荷几乎同样极度繁重，都高达10多个小时！而台北和上海的教师的日公务总负荷则在10小时以下。每周工作日除兼职以外的实际负荷方面，香港达到60.58 小时，澳门和北京都达到57小时多（见表2和表3，其中各变数限制参见注1①）。表2五地教师学生数均值、每日上课时间均值和实际付出时间均值描述统计地区平均值标准差样本个数日上课时（小时）澳门北京上海台北香港 3.0436 1.5947 1.46742.1728 2.94840.8719 0.7173 0.67040.9122 1.0652362 336 319 98 219合计 2.22211.09281334 教学生数（人）澳门北京上海台北香港 211.5028 153.6250 140.4953117.1020 183.7489172.6358 164.7782 220.7581145.7825 127.3147362 336 319 98 219合计 168.4535178.03431334①图1、图2、表2、表4中的变数限定：“日上课时” = （每周上课节数x每节上课分钟／ 60）÷ 5。就是说澳门虽然有些教师每周工作六天，也已经被转换成每周五天计算每日上课时间。“日工总荷”指工作日的每日工作总负荷，是由教师填答的如下各项工作时间均值之和构成：每日上课时间+每日独自备课时间+每日批改作业时间+每日与个别学生交谈时间+每日养育照顾学生时间+（每周集体备课+每周准备教具和设计教学情境+每周与家长交谈+每周自学专业）÷5。“日公总荷”是由“日工总荷”+“每日上班路途时间均值”构成。因为路途时间是工作需要必须付出的对体力消耗较大的活动，但是又没有实际用在工作上，有必要作为每个工作日必须为公务而付出的重要活动之一。“日上课时”、“日工总荷”、“日公总荷”分别乘5得到“周上课时”、“周工总荷”、“周公总荷”。“周总负荷”等于“周总公荷”加“周末工作”的时间均值之和。图2中为便于直观比较五地的“教学生数”，把实际所教的学生人数的均值在图上缩小了五倍。 174

港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究续表2地区平均值标准差样本个数日工总荷（小时）澳门北京上海台北香港 9.5964 9.3316 8.55288.1326 9.43173.4345 3.4037 3.72312.9316 3.1405362 336 319 98 219合计 9.14563.44791334 日公总荷（小时）澳门北京上海台北香港 10.2678 10.4199 9.6329 8.7272 10.83843.5195 3.5681 3.92593.0568 3.3059362 336 319 98 219合计 10.13483.60711334表3-3五地教师每周上课时间均值和实际付出时间均值描述统计地区平均值标准差样本个数周上课时（小时）澳门北京上海台北香港 15.1849 7.9262 7.227610.8826 14.74264.3570 3.5846 3.41394.6851 5.3643385 344 331105 225合计 11.09705.50641390 周工总荷（小时）澳门北京上海台北香港 53.8593 51.8680 46.344943.3845 53.588320.6489 21.3170 21.084517.4828 19.4775385 344 331105 225合计 50.742020.80371390 周公总荷（小时）澳门北京上海台北香港 57.3158 57.2884 51.644246.2507 60.582721.2038 22.2221 22.127017.9746 20.0406385 344 331105 225合计 55.651421.61941390 周总负荷（小时）澳门北京上海台北香港 62.8458 62.7163 55.831949.4633 67.029525.7892 27.8871 24.699821.5387 24.7434385 344 331105 225合计 60.809926.04371390 175

澳门人文社会科技研究文选·教育卷表3的资料显示出，每周实际工作总负荷时间均值（兼职除外），香港的教师最高，达到 67 小时，澳门和北京的教师达到将近 63 小时，上海约55小时，台北的参考资料也有近50小时。不久前，英国一学者呼吁减轻教师工作负荷，认为教师大量离职的主要原因是教师每周高达54小时的繁重工作负荷①。英国教师的这一工作负荷，在港澳京沪教师感受到的工作负荷面前却相形逊色了！虽然我们不排除上述各综合变数在累加过程中可能会超出实际的时间总量，但五地之间的比较差异也反映出教师工作的繁重。上文只是通过资料直观地说明五地教师“感受负荷都繁重，工作任务呈两类”。然而方差检验结果表明，港澳京沪台五地之间的差异在总体上对上述所有变数都非常显著（均p <0.01）。这表明上述归类是以承认五地之间存在不同程度的差异为基础的。以下通过分析港澳京沪台五地有关资料的独立样本 T 检验，即进一步考察每两地之间各变数的差异性检验结果来支持上述两类工作任务划分的合理性，尤其是试图验证台北工作任务归为更和京沪相似的合理性。表4所显示的检验结果很直观地表明了每两组间的独立样本T检验的结果，表明京沪台之间的差异多于港澳之间的差异。其中有两点特别值得注意。首先，虽然总体上五地各变数都差异显著，但是也不排除就上课时数和学生人数两方面构成的工作任务负荷分为两大类型：港澳教师最相似，课时量和学生数都偏高，教师感受到的时间压力最大，港澳之间只有“教学生数”有显著差异，其他均无差异，工作量完全可以归为一种类型；台北和港澳之间则每一项变数的差异都非常显著，台北教师与港澳教师工作负荷显然不是同一类型；京沪台三地虽然有多方面差异，却可以归为一种类型，特别是上海与台北之间已经明显接近，同中有异，异中有同。而京沪之间的统计差异虽然反映出内地开始多元发展的气息，但实际上京沪教师填答的每周上课均值仅仅相差 0.7 小时，台北与北京之间的“教学生数”虽有差异，但不是十分显著。因此我们有理由把台北归为和京沪同一类型的工作任务负荷。①Grace, John, "Life After Work", The Guardian, 15 January 2002. 176

港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究表4港澳京沪（台）每两地之间教师活动时间变数差异性检验①其次，从表4的纵列中我们可以看到教师工作需要无止境投入的特点。组间差异最大的是上课时间量，组间差异最小的是每周工作总负荷，即使是港澳与京沪台之间统计意义上出现显著差异，但每周工作总负荷的差异远没有工作任务量几乎相差一半那么大（见表2、表3）。这一检验结果不仅验证了五地教师“实际负荷都繁重，工作任务呈两类”，而且突出了教师在实际工作中时间精力的付出远远超出了学校分配的工作量限度，特别是当教师需要投入更多时间进行教学研究、从事专业学习和了解学生时，更是需要更多地投入时间和精力。当学校分配的工作任务量大大超过正常限度时，教师就极有可能不得不放弃许多不该省略的工作，陷入忙忙碌碌的被动应付中。此外，表4中每两组间各工作时间变数的独立样本T检验结果有以下几点。最突出的是：香港和台北之间、澳门和台北之间、澳门和上海之间，所有以上变数的差异都非常显著（均p<O. 01）。北京和台北两地除了教学生人数这一个变数差异没有达到非常显著的水准以外(p =0. 662 >0. 05)，其他各项变数差异都非常显著（均p<0.01）。①表4中从下到上按照差异最显著到差异最不显著来排列组间。**表示在统计意义上差异非常显著(p<0.01)， *表示在统计意义上有显著差异，但差异并不是非常显著(0.0l<p<0.05)，空格表示在统计上没有差异。图中附底线文字显示四地与台北之间的检验结果。 177

澳门人文社会科技研究文选·教育卷香港和上海之间也只有教学生人数这一个变数在统计上没有差异(p=0.099>0．05），其他变数在统计上差异非常显著（均p<0.01），香港教师比上海教师的上课工作量和其他各项工作负荷都要更加繁重。值得注意的是，北京和上海虽然都是属于内地教育系统，两市之间除了教学生人数这个变数没有差异以外(p = 0.391 > 0.05)，其他各项变数均有非常显著的差异（均p <0.01）。可见京沪两地的教师感知到的活动时间压力是有差异的。澳门和北京之间对上述诸变数的独立样本T检验结果表明，只有每周上课时间、教学生人数这两个变数在统计上有非常显著的差异（均p <0.01），其他各变数均在统计意义上无差异（均p >0．05）。可见，虽然澳门和北京的教师教学工作量相差大，但总体工作负荷的繁重程度在统计上没有差异。香港和北京之间只有每周上课时间在统计上有非常显著的差异(均p< 0.01），每周包括周末在内的“周总负荷”在统计上接近有显著差异，但是差异不是十分显著(p=0．54)，其他各变数均在统计意义上无差异(均p> 0.05)。可见，虽然香港和北京的教师教学工作量相差大，但周总体工作负荷的繁重程度在统计上没有差异。上海和台北之间的独立样本T检验结果表明：周上课量差异十分显著（均p <0.01），台北高于上海；每周公务总负荷在统计上有显著差异但是差异不是十分显著（0.05>p=0.018>0.01），上海高于台北；其他各项变数，包括教中小学生人数、每周工作总负荷均在统计上无显著差异（均p >0.05）。在香港和澳门之间，只有教学生人数一个变数有非常显著的差异(p< 0.01)，澳门比香港的教师平均所教的学生人数多出28人。此外，每周工作日因公付出的总体时间负荷和每周包括周末工作的总负荷显示出在统计意义上有显著差异，但是差异不是十分显著(p = 0．05)。这说明香港的教师感知到的每周工作总负荷要高于澳门的教师。其他各变数均在统计意义上无差异（均p >0.05）。在上课工作量和其他各项工作负荷变数方面，港澳教师同样繁重。（二）课量差半、活动各异，教学方式各有侧重港澳教师和京沪台教师两种类型的工作任务负荷对教师的活动特点有 178

港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究什么影响？我们把教师填写的每周工作日与周末的各项活动时间归纳为几个反映出不同活动性质的综合变数：每周备课时间、每周批改作业时间、每周了解学生时间、每周学校专业发展时间。各变数分别限定为：每周备课时间（“周总备课”）：工作日独自备课时间x5+周末备课时间+每周集体备课时间+每周准备教具和设计教学情境时间；每周批改作业时间（“周总改业”）：工作日单独批改作业时间x5+周末批改作业时间；每周了解学生时间（“周关心生”）：工作日与个别学生交谈时间x5+ 每日照顾学生生活时间x5+每周与家长交流时间；每周学校专业发展时间（“周学校专”）：每周集体备课时间+每周准备教具和设计教学情境时间+每周自学专业+每周兴趣阅读。就是说，该变数没有包括学校进行的现场观摩教学等教研活动时间和教师在职大学进修或修读研究生课程的时间。图3港澳与京沪台不同的活动时间分布以下试图通过对这几种类型活动时间量分布特点的探讨，分析五地教 179

澳门人文社会科技研究文选·教育卷师因在不同性质的活动中所投入时间精力的差异而限制到其不同的关注焦点，从而探讨教师在不同活动上的时间分配如何影响到教学方式的不同侧重点。图3中的资料显示，五地不同活动分布趋势的价值远大于资料显示的绝对值本身，我们可以直观地比较出港澳教师和京沪台教师两种不同类型的活动分布特点。根据图3按照活动时间多少排序更有助于我们区分出两种不同类型的活动分布特点，以及由时间分配制约的不同教学方式侧重点，如表5所示。表5活动时间分布差异反映港澳教师教学方式较被动，京沪台教师教学方式相对较主动表5中呈现的两种不同类型的活动分布特点表明，港澳教师过重的上课工作量和所教学生数，不仅为教师带来巨大的时间压力，更重要的是必须牺牲专业发展、关心学生和精心备课的时间来匆忙地上课和批改作业。由于对上述活动时间的投入直接制约教师的精力投入到不同活动的模式上，教师做的事情又在很大程度上决定了他（她）的注意重点，限制了教师思 180

港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究维的焦点，从而构成教师教学方式的不同侧重面。我们有充分的理由认为，主动型的教学会投入更多的精力用于专业发展、备课和了解学生上，被动型的教学不能够投入更多的精力用于专业发展、备课和了解学生上。由于京沪台的教师投入在这三种活动的时间总量都在统计上显著高于港澳教师，因此，京沪台教师在教学主动程度上也就显著地高于港澳的教师。方差检验结果表明，对于上述四个综合变数而言，港澳京沪台五地之间的差异在总体上都非常显著（均p <0.01）。而且，进一步用独立样本T 检验对港澳京沪台的每两地之间各变数的差异性研究，也显示出港澳之间的差异最小，可以归为一种类型（见表6）。表6港澳京沪台之间不同类型的活动时间差异性检验结果①表6直观地显示了港澳京沪台五地每两地之间的上述综合变数进行独立样本 T 检验的结果，说明只有港澳之间差异最少，上课、备课、改作业、专业发展、关心学生这几种不同类型的活动时间都没有差异。其他所有两地之间的比较大多数都在统计上反映出显著的差异。关心学生一项只有在上海和台北之间没有差异，备课只有在上海和香港之间没有差异，批改作业只有在北京和台北之间没有差异，专业发展则是在京台之间和港台之间没有差异。所以，我们应该承认港澳教师不同类型的活动分布特点有更大①表6中 **表示在统计意义上差异非常显著(p < 0.01)， *表示在统计意义上有显著差异，但差异不是非常显著(0．01 <p<O．05)，空格表示在统计上没有差异。附底线文字提示台北资料谨供参考。 181

澳门人文社会科技研究文选·教育卷的共性，京沪台只能够被视为主动程度不同的教学模式。不同的教学主动程度仅仅从表5中的资料绝对值来衡量是有风险的。我们没有理由认为绝对值较小的上海和台北的教师时间压力就小。在作为一种学习化组织的学校中，观摩教学活动是教师专业成长中极其重要的途径，但在上述诸时间综合变数中没有将其纳入衡量，下面对此作些讨论。图4四地近三年参与各类教研活动频次比较① 图4反映了港澳京沪四地教师最近三年中在学校参与各种教学研究活动的频次。图中有关变数表示的各种教研活动的内容为：校内帮频：校内教师亲临您的教室听课、评课、讨论如何改进教学；校内演频：对校内同行和领导主动演示观摩教学交流课；①很可惜此图中的资讯因为填写好的有效样本太少而缺乏外在效度，而且台北仅有的 119 份样本在该部分都没有填写，台湾样本缺失。因此，图中反映的重要资料谨供参考。 182

港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究校外演频：对校外同行和领导主动演示观摩教学交流课；校内观频：观摩本校同事内部开设的公开教学交流课；校外观频：观摩对校内外同行开放的公开教学交流课；学者研频：外来学者亲临您的教室听课、与您讨论如何改进教学；行政督频：校长或其他行政人员亲临您的教室听课；教研听频：学科教学研究员和教学辅导员亲临您的教室听课。图4反映的重要资料，恰恰有力地显示了港澳与京沪之间的不同特色。其中有三点值得特别关注。首先，京沪教师比港澳教师参与各种现场观摩教学研究活动的频次要丰富得多。这显示出京沪两地教师通过在学校现场进行各种形式的观摩教学研究活动来发展专业水准，已经在某种文化氛围层面上区别于港澳。其次，在各种现场观摩教研活动发生的频次分布上，京沪之间非常相似，校内和校外观摩最活跃，“行政督频”虽然不多但京沪相似，反映了同样受到教育质量检查制度的影响。而港澳之间的各种活动频次分布的相似程度没有那么高，澳门在“校内帮频”、“校内观频”、“教研听频”这三项比较中明显地高于香港，反映了港澳截然不同的教育制度。从中我们可以推测，港澳与京沪之间在学校现场进行教学研究、交流的文化氛围的差异受到许多历史与现实条件的影响，港澳高于京沪的教学任务负荷只是其重要的影响因素之一，教育制度中的激励机制可能有着同样重要的影响。最后，上海的教师参与各种现场观摩教学研究比北京教师还要主动活跃，在每周上课、备课、关心学生、改作业三项时间变数上，北京教师比上海教师强一些，上海的教师在学校专业发展时间和学校内外观摩公开课方面比北京教师强，换言之，上海的教师工作任务稍少于北京教师，在专业发展上比北京教师显得更加主动活跃，因此，上海教师的时间变数绝对值小一些并非等同于松闲些，而可能是参与了需要更多投入的教研活动，工作更具有专业挑战性和更需要心智的创造性。很可惜，台北的样本没有填答本问卷中有关学校教学研究方面的询问，在本研究中无法获取台北的教师在九年一贯课程改革中活跃的专业发展资讯。方差检验结果表明，在总体上港澳京沪四地之间的差异对图4中显示的 183

澳门人文社会科技研究文选·教育卷大多数变数都有非常显著的差异，只有“督学亲临观摩研究课”和“校外公开演示课”统计上没有差异，“学者亲临教室研究课”虽有差异，但是差异不是十分显著。总之，我们当然不能够认为工作任务负荷是引起教学方式倾向于主动或被动的唯一因素，但是我们有充分的理由认为，港澳和京沪台两种类型的工作任务负荷是引起教师的活动特点差异的重要因素之一。港澳教师比北京的教师上课工作量高出一倍，在分配时间从事各项活动的结构上有明显的不同特征，京沪台的教师能够花更多的时间好好备课、了解学生和从事专业发展。也就是说，工作负荷差异制约着深层的教师活动结构差异，不同的工作负荷制约了港澳教师和京沪台教师在教学与专业发展上不同的时间分配结构，从而影响到港澳教师相对更多地出现被动的教学行为和京沪台教师相对更多地出现主动的教学行为。这一研究发现的深层意义是：教师工作负荷的合理安排是鼓励教师主动追求专业成长的激励机制的重要组成部分，任何社会与教育系统为教师主动的教学研究提供适当的专业成长的自由时间支援，确确实实是与教育质量的提升和优秀人才的成长休戚相关。三港澳京沪台教师介入不同性质活动的比较研究港澳京沪台教师不同性质的活动从两个角度进行。首先收集师生个别交谈介入不同话题程度的资料，假设师生谈论的话题很大程度上限定了交流的内容与精力投入的范围，能够在一定程度上反映师生互动的性质。其次是深入分析五地教师在备课和学习评核各环节上投入时间多少的排序资讯，假定不同的学习评核途径在一定程度上决定了教学评估与教学过程融为一体在程度上的实质性差异，从而探索五地教师在不同工作压力下教学方式是否呈现侧重点的差异。以下报告有关教师在某些教学行为方面的排序资料并不反映某地教师表现出某种行为的绝对性。例如，说某地教师面批作业的排序较高，仅仅是反映了该地有部分教师在某种程度上实行了面批作业，并不排除该地还有另一部分教师在学习评核环节上采取其他的任何行为。 184

港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究（一）师生交谈教多于导，成才渴望如何满足图 5和图 6显示与学生个别交谈中涉及不同话题多寡的次序。图5显示了五地中小学班主任与本班学生个别交谈的情况，图6显示了五地教师与所任课学生的个别交谈的情况。图5和图6中的纵轴都表示五地教师与学生个别交谈不同话题次数的平均值，图5和图6中的不同色度条所代表的师生交谈话题有：帮助学生纠正功课错误（图5为“校班纠错”；图6为“中小纠错”）；学生操行纪律问题（图5为“校班纪律”；图6为“中小纪律”）；班级工作或活动安排（图5为“校班班级”；图6为“中小班级”）；指导优秀学生（图5为“校班导优”；图6为“中小导优”）；与学生交流家庭和个人兴趣爱好（图5为“校班兴趣”；图6为“中小兴趣”）；大众传媒和校园文化（图5为“校班传媒”；图6为“中小传媒”）。图5 五地班主任与本班学生个别交谈情况 185

澳门人文社会科技研究文选·教育卷图6 五地教师与任教学生个别交谈情况图5直观地显示出港澳京沪台中小学班主任与学生交谈所涉及话题多寡的顺序的相似。师生个别交谈最多涉及的话题都是“学生的操行纪律问题”，其次是“帮助学生纠正功课错误”，再次是“班级工作或活动安排”，交谈最少的是“大众传媒和校园文化”。两地唯一不同的是京沪教师把“指导优秀学生”排位在“与学生交流家庭和个人兴趣爱好”前面，港澳台教师则相反，“指导优秀学生”排序位置在最后或者只是和“大众传媒和校园文化”一样并列倒数第一。现代教育迫切要求教师能够深入到学生的背景和人格中去引导，唤起学生的兴趣和独特性的学习，教师一般也更乐意在指导优秀学生的过程中获得成就感，但现实中两地的班主任在与学生的个别交谈中仍然是不得不投入最多的精力用于矫正处理学生的纪律问题上，这一方面反映了普及教育的现实与教育理想的差异，也说明需要提供更多的条件与资源来支援教师更多地投入到主动提高教学质量上。用方差检验在总体上检验港澳京沪台五地之间的差异结果是，图5 中的“指导优秀学生”、“与学生交流家庭和个人兴趣爱好”、 “大众传 186

港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究媒和校园文化”三项变数差异性十分显著(p<0.01)，京沪教师比港澳台班主任更多地介入指导优秀学生，港澳教师比京沪台教师更多地“与学生交流家庭和个人兴趣爱好”。在“学生操行纪律问题”、“帮助学生纠正功课错误”和“班级工作或活动安排”这三项变数上五地总体上都没有差异。图6所显示的五地中小学教师与自己所任教的学生交谈话题多寡的顺序与班主任的交谈话题多寡的顺序相比有如下特点：首先，港澳京沪排第一位的交谈话题都由“学生操行纪律问题”变成“帮助学生纠正功课错误”（而港澳几乎是两者并列第一），只有台北教师仍然是把“学生操行纪律问题”排第一位。其次，在京沪，“指导优秀学生”领先于“班级工作或活动安排”，位居于交谈话题最多的前三名。最后，京沪教师比港澳台教师投人到“指导优秀学生”的排序要提前较多。方差检验结果表明，图6所示的所有变数中除了“与学生交流家庭和个人兴趣爱好”有显著差异但差异不十分显著以外，在总体上港澳京沪台五地之间对其他五个变数差异性十分显著(p<0．01)。我们选择京澳之间的上述变数进行独立样本T检验表明：在与自己担任班主任的学生的个别交谈中，北京比澳门的中小学教师更多地指导优秀学生（p=0.000< 001，差异十分显著）和讨论班级工作(p=0.04 <0.05，存在差异但是差异不是十分显著)；澳门比北京的中小学教师更多地与学生交流家庭和个人兴趣爱好（p =0. 000 <0.01，差异十分显著）和处理学生的操行纪律问题（p=0.02 <005，存在差异但是差异不是十分显著）。在与自己任课的学生的个别交谈中，北京比澳门的中小学教师更多地指导优秀学生（p=0．000<0．01，差异十分显著）和纠正功课错误(p=0.003<0.01，差异十分显著)。其他所有的变数，北京和澳门之间在统计意义上没有差异（均p>0.05）。教师分配很多精力处理学生的操行纪律问题，一方面表示教师对学生的关注，另一方面也反映了工作的被动程度。京沪台的教师上课工作量虽然比港澳的教师少许多，但是并不足以允许教师可以主动地摆脱问题麻烦接踵而来的被动状态。而且，北京的教师虽然能够比澳门的教师分配更多的注意力在培养优秀人才上，但是距离现代社会家长对教育的期望却远远不够，因为大多数家长都期望孩子成为优秀学生而非问题学 187

澳门人文社会科技研究文选·教育卷生！因此，港澳台的教师在与学生的个别交流中把处理学生的操行纪律问题摆在突出地位，把指导优秀学生摆在极次要的地位，这点除了教育系统本身的原因以外，或许还有更深层的文化背景和现代生活方式的冲击。我们不能够说导致教育中这种被动局面的唯一因素是教师工作量太繁重，但是我们可以肯定地说，时间紧迫是限制教师主动地提升教育质素的重要因素之一。（二）学习评核方式不同，学习效果耐人深思“帮助学生纠正错误”在港澳京沪台教师的排位都处于第一或第二位，说明两地教师对于教学过程中的教学回馈环节都很重视，五地教师的敬业精神也由此可见一斑。当然我们无法从上述资料判断出这种回馈是主动及时的效果回授①还是被动的补救，但是，我们还有机会分析以下关于教师备课与教师采用什么方式进行学习评核的排序资料，以期对此问题作出进一步的解释。本研究设计了几项变数收集两地教师在备课和各项学习评核活动上的时间排序。我们一般接受的观念是，“备课”的投入时间是教学主动性的必要保证。同时，大量研究也表明，“面批作业”或“面批作业并配合教师的鼓励”是提高学生学业成绩的有效途径，“学生互评和自评功课”有利于把学生推到学习的主体地位，培养他们的合作和自我反省能力，而“多方收集学生进步的资讯”则是追求形成性评估，把评估与教学的改进融为一体的重要途径。“教师单独批改作业”则是效果学习评核回馈环节中最普通和运用历史最悠久的一种方式，但是在追求上述教育理念的成效上则显得稍为逊色。图7中数值越高表示投入时间越多。它直观地显示了京沪教师把“备课”排第一位，港澳教师把“单独批改作业”排第一位，澳门教师把“备课”排第二位，香港教师把“集体讲评功课”和“备课”并列排第二位，台北教师把“集体讲评”排第一位，“单独批改作业”排第二位，“备课”位居第三。①效果回授是指“及时获取教学效果的资讯，随时调节教学”。 188

港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究图7 五地教师有关教学活动排序比较图8 五地学校不同学习状态的学生数 189

澳门人文社会科技研究文选·教育卷方差检验结果表明，图7所示的所有变数中除了“多方收集学生进步的资讯”在统计上没有差异以外，在总体上港澳京沪台五地之间的其他五个变数差异性十分显著(p <0．01)。且五地教师都是把“多方收集学生进步的资讯”排位倒数第一或第二位，似乎反映五地教师在实行形成性评估理念层面是心有余而力不足。此外，值得注意的发现是，京沪教师把备课排第一位，港澳把单独批改作业排第一位。具体检验结果描述如下：备课排序为：京一沪一澳一港一台，京沪澳高于港台，香港高于台北，都有十分显著的差异(p=0.000 <0.01)；京沪高于澳门，其间也有差异，但差异不十分显著(p =0. 004 <0.025)；单独批改作业：港澳教师比京沪台教师排序高，差异十分显著(p=0. 000<0.01)；面批作业：京沪港教师比澳台教师投入更多，面批作业差异十分显著(p =0.004 <0.01)；学生互评自评功课：在台北比港澳京沪受到更多重视，差异非常显著(p =0. 007 <0.01)；集体讲评功课：在台北排第一位，其次是香港，其十分显著的差异主要出现在台北和其他四地之间。可见，两地教师教学主动程度不仅仅反映在备课环节投入时间的差异上，同样重要的是反映在学习评核是否与教学改进和帮助学生成长过程实质上融为一体程度的差异上。我们注意到，京沪台的教师虽然工作量少一些，但在追求形成性的评估，使评估与教学和学生的多方面成长两者融为一体方面仍然不尽如人意，港澳的教师对这方面的关注则更加令人担忧。按照常理，澳门没有地方公开考试的压力，升学标准比较宽松，教师更有条件追求评估与整个教学过程和学生的多方面成长融为一体的多元评估方式，使教学中的效果回授环节发挥最佳效果，很可惜，澳门的教师却必须把时间主要投入在与教学过程相对分离的单独批改作业上。是因为教师太繁忙？还是因为缺乏专业支援评核观念的革新？或两者兼而有之？教师活动的上述差异对学生的学业成绩有什么影响？这些问题都需深入研究。图8收集的资料是教师回答在他们教的最好班级中，在课堂上处于以 190

港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究下两种学习状态的学生大约各有多少位。“学习很难”是指不理解，死记硬背，学习很困难；“掌握能用”是指能够联系新旧知识建构知识结构，联系经验正确运用知识。我们惊讶地发现,港澳教师认为“学习困难”的学生超出或等同于“掌握能用”的学生，而京沪台教师则相反， “掌握能用”的学生超过“学习困难”的学生。当然，台北都是小学样本，班级人数比京沪澳少一些，资料的绝对值可能比实际值偏低，但是，香港的教师却是在班级人数相对较少的情况下感受到更多的困难学生，则不可谓不发人深省！这种港澳教师与京沪台教师之间感受到的学生学习效果的强烈反差，是不是也在某种程度上反映出港澳教师与京沪台教师在不同的工作任务负荷所制约的教学方式的主动程度差异，是直接影响教育质量的重要原因之一？表7 五地中小学教师周上课时间、主动准备时间与学习成效诸变数①之间相关分析结果周上课时班好生数周上课时班困难生周上课时 Pearson Correlation Sig.(2-tailed) N1.1390-.182** .000 1225周上课时 Pearson Correlation Sig.( 2-tailed) N1.1390.105 ** .000 1228班好生数 Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N-.182** .000 12251.1289班困难生 Pearson Correlation Sig. ( 2-tailed) N.105** .000 12281.1292 **Correlation is significant at the O. Ol level. **. Correlation is significant at the O. 01 level.①表7中的有关变数限定为：“班困难生”包括教师认为所教的最好班级中“不理解，死记硬背，学习很困难”和“能够部分地理解消化，但仍然难以跟上正常进度”两类学生人数；“班好生数”指教师认为所教的最好班级中“能够联系新旧知识，建构知识结构，联系经验正确运用知识”+“学习中能主动建构新意义产生新创意”+“在新情境中运用知识创造性地解决问题”三类学生人数；“周主动备”包括了前述的“每周备课时间” +“每周了解学生时间”+“每周学校专业学习与发展时间”，但不包括学校观摩教学研究等交流时间。 191

澳门人文社会科技研究文选·教育卷续表7周上课时周主动备周上课时班困难生周上课时 Pearson Correlation Sig.( 2-tailed) N1.1390-.193** .000 1390周主动备 Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N1.1602.176** . 000 1289周主动备 Pearson Correlation Sig.( 2-tailed) N-.193 ** .000 13901.1602班好生数 Pearson Correlation Sig.( 2-tailed) N.176** .000 12891. 1289 **Correlation is significant at the0.01 level. **. Correlation is significant at the 0.01 level.最后，表7显示的相关研究结果也表明，过多的上课时数会影响教师的教学行为方式和学习效果。每周上课时间与教师认为的所教最好班级中学习困难的学生数之间呈现正相关(P <0.01；r=0.l05)；每周上课时间与教师认为所教的最好班级中的好学生数（包括“能够联系新旧知识，建构知识结构，联系经验正确运用知识”、“能主动建构新意义产生新创意”和“在新情境中创造性地解决问题”这三类学生）之间存在负相关(p<0.01；r= -0.182)。同时，每周上课时间与每周教师教学工作的主动准备时间（包括备课、了解学生和学校专业学习与发展时间）之间呈现负相关（p<0．01；r=-0．193）；而每周教师教学工作的主动准备时间与班级好学生数之间呈现正相关(p<0.01; r= -0.176);上述相关都在0.01的水准上具有统计意义。值得一提的是，上述中小学教师“班困难生”、“班好生数”以及“每周主动准备时间”三种变项分别与“教学生数”之间都不存在统计意义上的相关。四结束语从教育制度、文化环境和历史的视野看，港澳教师的工作任务负荷显著高于京沪教师原在意料之中，本问卷调查有价值的发现是港澳与京沪之间受到教学任务负荷制约的专业学习文化的差异。京沪教师在传统的课堂能够让专家与新手共同开放地交流，非常活跃地参与校内外的公开观摩课等教研活动以及结合课堂情境研究如何改善教学行为（见图4）。相对而言， 192

港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究港澳的教师更倾向于高校进修的专业学习体验。有关实证研究发现，澳门教师比北京教师有更多的大学在职进修机会，但进修期间的自我评估效果不如北京教师；而北京未进修的新教师仅仅通过学校的专业交流学习，其自我评估的成就水准能够反映出三至五年内快速成长的曲线，但在澳门的未进修新教师中没有出现这种成长曲线。①在教学行为上，京沪教师能够更多地关注备课和更多地考虑如何使教学评估与教学行为的改进融为一体，而港澳教师却不得不把匆忙地“单独批改作业”放在首位，把备课置于其次（见图7），反映出侧重于主动或被动的不同教学方式的差异。本研究发现似乎支援了②最近所强调的观点，即为了维持教师队伍必须重新考虑教师的工作负荷。Hargreaves③也指出：时间是自由的敌人，教师亦然。时间紧迫遏制了教师愿望的实现、加剧了创新的困难、消磨了变革的措施、制约了教师的工作方式。它是塑造教师工作风格的关键因素。港澳京沪台教师的活动时间及其活动特点的比较分析资料表明，我们不能不承认，时间因素制约了不同的工作结构模式，也限制了其工作的主动程度。任何教育改革和革新实践都与时间的宏观调整和提供给教师的专业发展时间与空间联系在一起，任何社会对下一代的关心，都直接与依靠整个社会系统支援的教师适当的教学工作量联系在一起。同时，Hargreaves④也对教师的时间与专业发展空间的界定提出了挑战。他认为时间也会为主观所调节，作为教师工作基本依托的时间，同时也在被教师、同事、管理者们所建构和解释，对教师而言时间不仅是一种客观固定物，而且也是一种可以主观限定的领域，教师消费时间也创造时间。①吴国珍：《澳门与北京教师对在职大学进修效果评价比较研究》，载《教师杂志》创刊号，澳门，澳门教育暨青年局，2002,第12～22页。②Grace, John, "Life After Work", The Guardian, 15 January 2002.③Hargreaves, Andy, Changing Teachers, Changing Times: Teachers' Work and Culture in the post-modern Age, London: Cassell, 1994, p.95.④Hargreaves, Andy, Changing Teachers, Changing Times: Teachers' Work and Culture in the Post-modern Age, London: Cassell, 1994, pp. 95-96. 193

澳门人文社会科技研究文选·教育卷时间限制了教学工作的结构，同时又反过来受制于教学工作结构，对时间的界定形成教师工作的核心部分，也是管理时间决策的组成部分。然而，教师创造的学习空间因为太主观而不能够在本问卷调查性质的研究中体现。本研究澄清和分析的是不同的时间领域和它们对教师工作和专业学习的含义。我们承认，用在不同城市的对时间的不同研究，会随着时间如何实际上由文化的或构成的环境来建构和解释而呈现不同的面貌，但是通过比较分析不同性质的教师活动时间变数而发现的不同教学方式倾向却不能不耐人深思。本研究所突出强调的是：减轻教师工作负荷是提供教师专业发展时间与空间的必要条件但不是充分条件，与教师工作负荷合理调整相伴随的最关键问题是教学研究氛围的形成，教育体制改革首先要考虑的是如何多途径地满足教师专业成长的需求。本研究展示的前景是：学习空间恰恰是被那些正在追求专业发展的教师所创造。如果时间是汽车的燃料，专业学习空间就是汽车启动的马达，如果不提供足够的汽油，汽车不能够开到目的地。另一方面，如果关注焦点极端地放在宽松的客观时间压力上，而没有掌握最关键的启动马达，那么不仅像缺乏了燃料那样到不了目的地，甚至连旅程也无法开始！参考文献1. Curriculum Development Council, Learning to Learn: The Way Forward in CurriculumDevelopment, Hong Kong: Author, 2000.2. Cheng Kai-ming, Education Reform Fail to Impress Their Key Architect, 4 Insight Educa-tion Post, 22 June 2002.3. Education Commission, Learning for Life-Learning through Life: Reform Proposals for theEducation System in Hong Kong, Hong Kong: Author, 2000.4. Elliott, J. , The Curriculum Experiment - Meeting the Challenge of Social Change, Open U. P. , 1998.5. Fullan, M. , Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform, London: Falmer Press, 1993.6. Grace, John, "Life After Work", The Guardian, 15 January 2002. 194

港澳京沪四地教师活动时间及专业发展特点比较研究 7.Hargreaves,Andy, Changing Teachers, Changing Times: Teachers' Work and Culturein the Postmodern Age, London: Cassell, 1994.8.Kwo,Ora,Building Professional Spirit for the Teaching Force Amidst Reform Initia-tives, Hong Kong Special Education Forum, Vol. 5, No.1,2002.9.Tung Chi-Hwa, Building Hong Kong for a New Era, Hong Kong: Government of Hong Kong Special Administrative Region, 1997.10. 王湛：《扎实推进素质教育，开创基础教育课程改革新局面》，载钟启泉等主编《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展 —— 基础教育课程改革纲要（实行）解读》一书序，上海，华东师范大学出版社，2001。11．古鼎仪、马庆堂编《澳门教育——抉择与自由》，澳门，澳门基金会，1994。12．马立：《走向新世纪的中国师范教育》、《师范教育之国际会议》，香港，香港教育学院，1999。13．陈玉琨：《学校发展与教师的专业发展》，载(21世纪教师的专业成长学术研讨会》，澳门，澳门大学教育学院、澳门教育暨青年局，2002。14．教育署：《教师在教育改革中的角色与承担：教师研讨会参考资料》，香港，教育署，1999。15．冯增俊、黎义明编《澳门教育概论》，广州，广东教育出版社，1999。16. 叶澜：《教师角色与教师发展新探》，上海，上海教育科学出版社，2001。17．欧用生：《教师专业成长》，台北，师大书苑，1996。18. 欧用生：《新世纪的学校》，台北，台湾书店，1999。19. 鲍勃、李小鹏：《小学与中学学校教育》，载贝磊、古鼎仪编《香港与澳门的教育与社会：从比较角度看延续与变化》，香港，香港大学比较教育研究中心， 2002，第31～51页。20．澳门中华教育会教育科学研究组：《松绑与专业成长——二十一世纪澳门教师队伍专业建设的重要环节》，载《21世纪教师的专业成长：教育研讨会论文集》，澳门，澳门大学教育学院、澳门教育暨青年局，2002。21. 1995年6月26日颁布第29/95/M号法令。22．吴国珍：《澳门与北京教师对在职大学进修效果评价比较研究》，载《教师杂志》创刊号，澳门，澳门教育暨青年局，2002，第12～22页。（鸣谢：本研究是澳门大学立项资助的、由北京师范大学教育学院吴国珍博士主持的课题“港澳京沪教师工作和专业发展状况比较研究”的子课题之一。香港大学课程学系过伟瑜博士、北京师范大学裴娣娜教授、上海师范大学吴维屏副教授是香港、北京和 195

澳门人文社会科技研究文选·教育卷上海的问卷调查联系人，台北师范学院前任校长欧用生教授和北京师范大学申继亮教授对问卷设计给予了指导。同时，五地的问卷调查得到了五地广大校长、教师、研究生、学位后学员的大力支持与帮助，在此一并表示衷心的感谢。本研究由于得到欧用生教授的大力支持，使本研究能够纳入119个台北样本进行分析，仅作参考。这119个样本来之不易，是经过了第一次收集、邮寄遗失、第二次收集、又不幸部分邮寄遗失的波折才获得，虽然回收率只有30%，样本主要分布在小学，但相信提供了非常珍贵的“谨供参考”。） 196

澳港珠三地中小幼学生家长对教师素质的要求李小鹏*一导言及文献中华民族一向重视教育，对教师的素质要求是很严格的。历代世人称颂大儒孔子为万世师表，借他的典范对教师的品质有强烈的诉求。子贡赞美孔子的优秀教师品德在于“仁”、 “智”兼备，且“学而不厌，诲人不倦”。“学不厌，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣。”（《孟子•公孙丑上》）孔子本人亦倡导教师必须培育个人的良好品德，才能胜任教师的工作，“修道之谓教”（《中庸》）。荀子对教师应具备哪些素质和能力有严谨的法则。“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师，知微而论，可以为师。”（《荀子•致士》）他要求教师要：①建立良好的个人尊严，使人们敬服；②有崇高的威信和丰富的教学经验：③有条理及有系统地传授知识的能力，而且不违反教师的身份；④能体会“礼法”的精微道理，又能准确地阐明固中义理。他不单要求教师有丰富的学科知识，还要有好的教学方法，不单只是依书直说，背念课文。“记问之学，不足以为师。……今之教者，呻其占毕……教人不尽其材。”（《学记》）此外，孟子指出教师为社会培育人才的任务是任重而道远的。“君子有*澳门特别行政区政府教育暨青年局学校督导，阿姆斯特丹自由大学教育博士生，诺定咸大学教育硕士。 197

澳门人文社会科技研究文选·教育卷三乐……得天下英才而育之，三乐也。”（《孟子•尽心上》）苟子也指出教师的天职是使人学习行善去恶，造福人群。“教也者，长善而救其失者。……善教者，使人继其志。”（《学记》）他更重视教师的社会地位与功能，倡论教师与国家兴亡的因果关系。“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法存。国将衰，必贱师而轻傅；贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏。”（《荀子•大略》）“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”（《荀子•礼论》）因此，孟子明确批评并警告那些失职的教师，要纠正自己的过失，尽心尽力地培育学生。 “人之患，在好为人师。”（《孟子•离娄上》）西方的教育学者对教师应有的品德、人格、素养和特质也有相当数量的研究。在19世纪末，克思(Kratz，1896)调查收集了一大群小学生有关优良教师特性的意见，分析后制定了一张能分辨有效能教师的特征表。查达士和韦保士(Charters & Waples，1929)访问了97位与教育有关的人士，归纳了25项优良教师的性格特质。克池( Hart，1934) 向4000位高中生调查他们最爱戴的教师特质，最重要的五项依次序是“讲解透彻明白，对功课有帮助”、“愉快，有幽默感”、“友善，有人情味”、“关心和明白学生”、“引起学生工作兴趣”。屈氏( Witty，1940)调查了47000位学生，归纳了多项有效能和无效能教师的特性，排名前六项有效能教师的特性为“合作，民主”、“仁慈，体谅”、“忍耐”、“兴趣广泛”、“和蔼可亲”、“公正”。史高灵和毕次打（Schorling & Batchelder，1956）制定了十大类的“教师性格的重要因素检查表”。亚历山大( Alexander，1959)借优良教师的特质研究，提出了20个优良教学质素的指标。美国的史金云教授（Scriven，1967）综合各方面的文献，倡议教师必须有五方面的素养才能完成其职责。下列为各素养的纲领：“学科知识”、 “教学能力”、 “评估能力”、 “专业取向”和“对学校及社区的其他责任”。香港和广东的学者对优良教师的素养特征的研究较晚。张和劳 ( Cheung＆Lew，1981)从中学生、师范生和在职教师的评估中，研究了最受爱戴及理想教师的素养。萧丽萍和卢林发(1987，1988)分别在香港及港穗两地从中学校长、教师、学生和家长各方面探讨他们对好教师应有特质的观感。综合各类人士的意见，好教师的最重要特质是“有责任感”、“讲解透彻、明白”、 “公平对待学生”、 “通晓学科内容”和“教法生动有 198

澳港珠三地中小幼学生家长对教师素质的要求趣，容易领悟”。陈光山( 1991)修订了广东省对中学教师积极性测评量表，探究积极教师的各种因素。另一位香港中文大学的学者也研究了中学生眼中的好教师( Chan，1994)。学生喜爱的教师除拥有知识和教学技巧外，还要平易近人、公平和关心学生。综观以上的研究，都只是局部地探索好教师的特质。此外，它们亦显示了研究教师的应有本质，可从校长的评核角度、教师自我反省、学生的感受和家长的要求等处人手。香港和澳门先后回归祖国的怀抱是中华民族的大喜讯。但是这两个地域的人民除了中华文化外，他们也吸收了西方的资讯和生活模式，对教育的目的和功能有不同的见解。要顺利回归，国内和澳港的教育机构与工作者都需要了解三地的异同，寻求分解歧视及兼容异见，创造更完美和谐的景象，让教师发挥其功能，尽教育莘莘学子的职责，建设共容优质的新世纪。有关家长对教师评价的三地或当地研究不多。除上文提及的萧丽萍和卢林发( 1987) 的香港研究外，岳佩箫(Opper，1992) 和谢陆兆平(1992)曾针对幼儿学生家长对学校意见的调查，浅淡他们对教师素质的要求。笔者亦曾浅论澳门、香港及珠海三地幼儿园学生家长心里的好教师的素质，发觉他们虽然生活在不同的经济、政治和社会风气下，但都非常注重教师的“关心与爱心”、“责任感”和“专业知识”等特质（Li，1997）。二研究目的、方法与程序本文试从比较教育的研究方向，探索接受不同教育阶段的学生家长对好教师的观感，为澳港珠三地中小幼的教师提供学生家长对他们的不同要求，使他们参考一同教育学生的伙伴——家长的诉求，好让他们借着别人的反馈，提高自身教育专业的水平，培养优良的教师素质。此外，这次研究的目标是提供三地家长对教育的异同见解，让三地教育界思考三地教育的不同需要，供回归后的港澳作参考。本文的理论基础乃依据郑燕祥博士（1995，第122页）的结论： “有效教师的性格特质并不十分一致，不同文化环境、不同研究对象……都会导致……不相同的结论。”笔者认同以上的理论，假设三地的学生家长因不同经济水平、文化和政治体系，对优良教师的素质有不同的态度。但是，澳港珠三地都是以华人为主的区域，那里 199

澳门人文社会科技研究文选·教育卷的华人传统风俗都极相似，而且也受到传统儒家教育思想的熏陶，因此他们对好教师的评价或许分歧不甚严重。笔者参考了香港的家庭与学校合作事宜委员会(1994)，萧丽萍、卢林发(1987)，卢林发、萧丽萍(1988)，Oppe，s． (1992)及谢陆兆平与岳佩箫(1992)的研究报告，制定了三份详尽的中小幼学生家长问卷，借此收集并研究三地家长对各级学校和教师的各种意见。每份问卷都包含三部分不同性质的问题，由117～120个问题组成。本文只选用有关“好教师”的素质的题目作重点研究。问卷由学校的班主任教师随意抽选班中数位学生（如每班学号为七的倍数的学生），由他们把问卷带回家中，让家长私下填写，完成后再由学生交回校方收集，送交笔者整理及作数据分析。在1996～1997的学年期间，笔者分别在澳门、香港和珠海的香洲区作学生家长问卷调查，得到澳门不同办学团体及宗教的官津私立学校的14间幼儿园、14间小学和九间中学的大力支持，总共派出4310份问卷。成功收回并能使用的问卷分别为幼儿园学生家长1066份，小学学生家长1872份和中学学生家长1099份。香港方面，来自不同区域、宗教和办学团体的官津私立学校的四间幼儿园、五间小学和五间中学协办本次研究，派发了1450份问卷。收回并能选用的问卷分别为幼儿园390份、小学347份和中学504份。珠海方面，得到香洲区教育局领导的全面协助，经五间幼儿园、五间小学和三间中学的校长和班主任教师派发问卷1840份。回收并能选用的问卷分别为幼儿园356份、小学749份和中学493份。本次调查共用问卷7600 份，选用6838份，成功回收并能使用率达90%。三结果与分析幼儿园学生家长可从问题20中的12个选项中，抽选他们心目中“好教师”的三个特质。小学生和中学生的家长可从问题20中的20个选项中，抽选或在其他一栏写上自己心目中 “好教师” 的三个特质。表1、表2和表3分别展示了三地各级学校家长对好教师特质的票选结果。虽然三地幼儿家长对好幼儿园教师的重要特质有轻微的差异，但从表1 的数据及重要性的排列，可知三地的幼儿家长最渴望教师做到的就是关怀 200

澳港珠三地中小幼学生家长对教师素质的要求和爱护他们的子女。80%的三地幼儿家长都选择“关怀／爱心”为最重要的幼儿教师的特质。这个现象的原因可从心理学上找到答案。幼儿未人读幼儿园前，一直由家长照顾。他们不放心子女在外面吃苦头，但又不能不送子女人学，只好渴求幼儿教师代替他们担当爱惜子女的角色。同理，他们要求幼教工作者要有“责任感”、“专业（幼儿）知识”、“公平”、“儿童心理”、“与家长多沟通合作”和“忍耐”等素质。以上的特质只注重教师的个人修养、品德和专业知识而忽视教师的教学效能，展示了三地大部分的幼儿家长诉求幼教者应拥有丰富的幼儿心理知识，以仁爱、忍耐和有责任心地教育他们的子女，在学校扮演“代父母”的角色。表1 幼儿园学生家长认为好幼儿教师的最重要八项特质澳门家长（1066人）香港家长（390人）珠海家长（356人） 1．关怀／爱心 (80.2%)1．关怀／爱心 (81．0%)1．关怀／爱心 (78.4%)2．有责任感 (45.7%)2．专业（幼儿）知识 (40.3%)2．有责任感 (54.5%)3．专业（幼儿）知识 (37.1%)3．有责任感 (38.5%)3．专业（幼儿）知识 (46.1%)4．公平 (25.0%)4．儿童心理 (31.3%)4．儿童心理 (27.2%)5．儿童心理 (21.4%)5．忍耐 (21.3%)5．与家长多沟通合作 (22.2%)6．与家长多沟通合作 (17.8%) 6．公平 (16.9%)6．公平 (17,4%)7．忍耐 (10.4%)7．教学生动吸引 (13.3%)7．重视德育 (13.8%)8．学历水平 (6.1%)8．学历水平 (11%)8．忍耐 (5.1%)表2 小学生家长认为小学教师的最重要十项特质澳门家长（1872人）香港家长（347人）珠海家长（749人） 1．关怀／爱心 (58.9%)1．关怀／爱心 (59.4%)1．关怀／爱心 (53.3%)2．有责任感 (36.0%)2．有责任感 (37.5%)2．教学经验丰富 (49.7%)3．教学经验丰富 (27.2%)3．教学讲解透彻明白 (33.1%)3．有责任感 (31.6%) 201

澳门人文社会科技研究文选·教育卷续表2澳门家长（1872人）香港家长（347人）珠海家长（749人） 4．教学讲解透彻明白 (26.3%)4．教学专业知识 (30.3%)4．教学讲解透彻明白 (26.2%)5．公平对待学生 (25.3%)5．教学经验丰富 (26.5%)5．教学专业知识 (23.4%)6．教学专业知识 (24.0%)6．公平对待学生 (19.0%)6．儿童心理 (19.5%)7. 儿童心理（13.5%)7．儿童心理 (16.1%)7．重视德育 (13.0%)8．与家长多沟通合作 (11.9%)8．重视德育 (16.1%)8．教学生动吸引 (12.3%)9. 脾气好、平易近人 (10.9%)9．教学生动吸引 (11.5%)9．品学兼优 (10.5%)10．教学目标清楚明白 (8.7%)10．忍耐 (9.5%)10．与家长多沟通合作 (7.9%)表2的结果反映出三地小学生家长如同幼儿家长一样，选取“关怀／爱心”和“有责任感”为优良小学教师的最重要特质。但是，比重上“关怀/爱心”的选取率已由80%左右下降为50%多，“有责任感”的选取率自40%多下降为30%多。家长们开始重视教师的“教学经验丰富”、“教学讲解透彻明白”和“教学专业知识”。选取以上三项为重要的特质的累计百分比为珠海99.3%、香港90%和澳门77.5%，显示三地小学生家长尤其是珠海市的家长，相当留意子女的学业成绩。这样一个与幼儿园家长相异的现象正好反映出父母望子成龙的心态。家长送子女人读小学的最重要目的是升读中学。问卷中的第 39 题便是为了支持这个理论而设定的。结果分别有83.1%的澳门小学生家长，78.1% 的香港家长和74.6% 的珠海家长赞同“小学教育的目的是衔接中学教育的准备”。以上十项较为重要的小学教师特质，不单注重教师的个人修养、品德和专业知识，而且重视教师的教学效能。小部分的香港和珠海家长，提出小学教师应“重视德育”，除教学外，也得培育儿童的品德。概括而言，表2的数据展示了三地大部分的小学生家长期望小学教师拥有丰富的教学经验与能力，以关爱和责任心教育他们的子女，使他们能够继续升学成才。参看表3的统计，三地中学生家长对好教师的特质的要求跟小学生家长的选择大同小异。不过“关怀／爱心”和“有责任感”的选取率再度下跌至 202

澳港珠三地中小幼学生家长对教师素质的要求表3 中学生家长认为中学教师的最重要十项特质澳门家长（1099人）香港家长（504人）珠海家长（493人） 1．关怀／爱心 (28.5%)l．关怀／爱心 (36.9%)1．教学经验丰富 (42.2%)2．有责任感 (32.7%)2.有责任感 (34.5%)2.有责任感 (32.7%)3．教学讲解透彻明白 (31.2%)3．教学专业知识 (34.1%)3．关怀／爱心 (32.3%)4．教学经验丰富 (28.4%)4．教学讲解透彻明白 (33.9%)4．教学讲解透彻明白 (30.4%)5．了解青年人心理 (26.9%)5．教学经验丰富 (24.4%)5．了解青年人心理 (20.9%)5．教学专业知识 (26.9%)6．了解青年人心理 (23.1%)5．公平对待学生 (20.9%)7．公平对待学生 (23.2%)7．公平对待学生 (17.5%)7．教学专业知识 (19.7%)8．能圆满解答学生问题 (13.l%)8．重视德育(11.1%)8．脾气好、平易近人 (lO．l%)9．脾气好、平易近人 (9.4%)8．能圆满解答学生问题 (11．l%)9．能圆满解答学生问题 (9.9%)10．教学目标清楚明白 (8.0%)10．忍耐 (10.3%)10．重视德育 (9.5%)30%左右的程度，进一步显示家长要求中学教师有良好的教学能力。家长们普遍重视教师的“教学经验丰富”、“教学讲解透彻明白”和“教学专业知识”。选取以上三项为重要特质的累计百分比为香港92.4%，珠海92.3%和澳门86.5%。逾四成的珠海家长选择“教学经验丰富”为最重要的中学教师特质，显示出珠海市的中学生家长较港澳区的家长更加重视子女的学业成绩。或许内地的高考压力较港澳的大学入学考试更大，珠海的家长寄望中学教师能帮助其子女获得高分，以便进入名牌大学。问卷中的第39题“中学教育的目的是衔接大学教育的准备”，便是为了深入探讨这个现象而设定的。结果分别有9.2%的澳门中学生家长，9.1%的香港家长和14.8% 的珠海家长不赞成这个论调，从而佐证珠海的中学生家长较重视学业成绩。此外，要求中学教师“重视德育”的香港和珠海家长人数比小学家长减少，分别由原来的16.1%和13.0%，下降至11.1%和9.5%。简括而言，表3说明了三地大部分的中学生家长要求中学教师拥有丰富的教学经验与能 203

澳门人文社会科技研究文选·教育卷力，以关爱和责任心教育他们的子女，使他们能够升读大学。四总结及启示研究结果粗略地介绍了三地不同阶段学生的家长对优良教师的素质要求。在幼儿教育方面，香港的家长比较重视教师的教学能力，这反映了香港幼儿园教师受训不足的问题。现在香港还未设立职前幼师培训课程，在这方面比不上澳珠两地。澳门的家长比较重视教师公平对待幼儿，这反映出澳门幼儿园教师与学生比例过大的问题，教师不能同等照顾每一个幼儿。澳门政府希望把师生比例下降为1：45。但是，这个目标远远高出香港的1：20和珠海的一班约30名幼童有二位教师和一位保育员的制度。珠海的家长则较重视“德育”和“与家长联络”。三地轻微的不同意见，正好说明当地社会的不同需要，例如香港教育当局应尽速改善幼师培训的问题；澳门教育司要重订合适的师生比例，增加师生接触的机会，改善幼教质素。在小学教育方面，三地家长基本上对教师有相同的要求。唯澳门的家长较注重教师的“公平对待学生”和“脾气好、平易近人”的个性素质；香港和珠海的学生家长较留意教师的“教学生动吸引”和“重视德育”能力，他们要求教师尽“经师”和“人师”的职责。至于中学方面，三地学生家长对好教师的前七个特质都是雷同的，只是在位置上有轻微的差别。不过港珠的家长较重视德育的培育。与读小学及上幼儿园的学生的家长相比，他们已不再视“与家长多沟通合作”为重要的教师特质，或许中学生的自理能力较强，不用父母担心。此外，澳门的小学生和中学生家长所选取的头十项重要教师的素质基本上是一致的。这显示了家长对各阶层的教育认识不足，澳门教育工作者必须正视这个问题，发展“家长教育”和“家校合作事宜”，以便能提高教育的素质。此外，香港家长的选项结果与萧丽萍和卢林发 (1987，1988) 的研究结果非常相似，只有微小的变更——由“了解青年人心理”和“忍耐”取代“通晓学科内容”和“教法生动有趣，容易领悟”。这反映了近年中学生行为问题较往日严重，家长们希望教师能在课业上多加辅导学生，不要让他们失学。总括而言，本研究的结果证实了郑燕祥博土(1995)的论说：来自不 204

澳港珠三地中小幼学生家长对教师素质的要求同区域的家长，因借经济、学历、文化、政治体系或学生的教育水平等方面的差异，对“好教师”的素质有不同的见解。从收回的6000多份成功问卷的分析结果，得悉家长对中小幼各级教师都有不同素质的要求，也引申出对“好教师”的素质见解因应年代与社会的改变而修订。幼儿园学生的家长倾向于教师个人品质的追求，他们关注教师的“爱心”和“责任心”等素质多于专业品质。小学生的家长对教师的个人品质和专业品质有较平衡的要求。中学生的家长较为重视专业的品质。部分家长对教育的认识不深及有误解，因而引致他们对教师品质的要求有所偏差。不过，研究结果显示了澳港珠三地的学生家长并未如假设一样，因经济、政治体系等的差异，对“好教师”的素质有太大的分歧。这一信息对三地教育界提供了有用的启示，为港澳回归祖国的教育事业的整合和修订定下了一个小指标。参考文献1. Alexander, W. M. ,Are You A Good Teacher?, New York: Holt, Rinehart & WinstonInc., 1959.2. Chan, D. W. , "Student-Teacher Relationship: the Student Perspective" , in Education-al Research Journal, Vol. 9, 1994, pp. 60 - 64.3. Charters, W. W. & Waples, D. , The Commonwealth Teacher Training Study, USA: University of Chicago Press, 1929.4. Hart, J. W. , Teachers and Teaching, Macmillan, 1934.5. Kratz, H. E. , "Characteristics of the Best Teachers as Recognized by Children", inPedagogical Summary, Vol. 3, 1896, pp. 413-418.6. Li, S. P. T. , A Comparative Study of Parents' View on Kindergartens in Macau, HongKong and Zhuhai, Paper presented at the 27th Annual Australian Teacher Education Asso-ciation Conference, Australia: Rockhampton, Queensland, 1997.7. Opper, S., Hong Kong's Young Children: Their Preschools and Families, Hong Kong: Hong Kong University Press, 1992.8. Schorling, R. & Batchelder, H. T. , Student Teaching in Secondary Schools, N. Y.:McGrair-Hill, 1956.9. Scriven, M., "The Methodlogy of Evaluation" , in Perspectives of Curriculum Evalua-tion, Chicago: Rand McNally, 1967. 205

澳门人文社会科技研究文选·教育卷 10. Witty, P. A．，“Evaluation of Studies of the Characteristics of the Effective Teachers”，in Improving Educational Research Offcial Report，A.E.R.A.,1940，pp.198-204.11．萧丽萍、卢林发：《香港中学校长、教师、学生及家长对好教师特质观感之调查研究》，载《教育研究学报》，第2卷，1987，第55～58页。12．卢林发、萧丽萍：《港穗两地中学教师对“好教师”的观感》，载《教育研究学报》，第3卷，1988，第54～60页。13．陈光山：《对中学教师工作积极性测评量表的修订》，载《广东教育学院学报》，第l期，1991，第80～88页。14．谢陆兆平、岳佩箫：《香港的幼儿：学校与家庭面面观》，香港，领先发展有限公司，1992。15．教育署及家庭与学校合作事宜委员会：《家庭与学校合作研究报告》，香港，香港政府印务局，1994。16．教育统筹委员会：《教育统筹委员会第七号报告书：优质学校教育》，香港，香港政府印务局，1996。（原载《第四届海峡两岸暨港澳地区教育学术研讨会论文集》，澳门，澳门中华教育会，1998） 206

叙事探究与论事明道——东西方的制式对话黄素君*这是20世纪60年代发生在澳门的故事。这是一个关于孩子受教和成长的故事。这是一个关于孩子梦想成为播音人，但转轪的故事。这是一个关于教师的故事。这是一个关于自叙探究（研究方法）的故事。这是一个我的自叙故事。一断续的回忆片段……从小到大，“故事／叙事”（story/narrative，这里是互用的概念）一直对我有着很大的影响。小时候，聆听故事是我获得资讯及道德规训的主要来源。年纪稍长，听读故事与叙述故事成为我（日常）生活中重要的一部分，这种生活经验促成了自我反思、个人成长和寻找专业身份认同。本文以自传形式的叙事探究／自我叙事探究（本文中是互通的概念）为发展基础，尝试通过自身的受教与教学的生活历史／经验来达到下面五个目的：第一，探讨/展示自传形式的叙事探究/自我叙事探究在教育研究领域的意义；第二，通过自我叙事探究的实际个案及例子，以展示自传式的叙事探究对个人成长的意义，以及对于教师专业成长的可能性；第三，寻找东西方叙事探究的契合点——相似的表述方式和理念，期望为华人社会的教师教育提供积极*澳门大学教育学院副教授、教育研究中心主任。 207

澳门人文社会科技研究文选·教育卷的成分。此外，本文虽为自传式的研究，唯故事发生的时空乃嵌在澳门的社会脉络中，并且与社会脉搏一起跳动，因此，读者可以沿着本文的发展脉络，同时部分了解澳门的历史及教育发展，此为本文第四个可能的目的。最后，叙说故事也是自我发声的一种。我企图展示此有理论基础的研究方法，促使教师为自己发声，此亦为本文的第五个目的。小时候，睡前的故事时间是一天的总结，是与母亲对话的时刻，是获得道德规训的一个主要来源。这些故事有些是关于母亲小时候的故事，有些是关于她与家人的生活琐事，有些是她希望孩子能遵守的道德信条。很多的故事应该是母亲刻意创作或修订，用以针对我们生活在当时的环境而选取和讲述的。印象最深刻的就是一个叫“米肚脐”的故事，内容讲述一位富人因经常浪费食物而受到挨饿的惩罚。这故事在一定程度上反映了当时的社会状况——1960年代中国内地正值饥荒，同时也反映了母亲对我们的训示……读幼儿园时，其中一种经常玩的游戏就是扮教师，拿着尺子，穿着母亲的高跟鞋，以为有了“权杖”，有一定身高就是教师，这种想法虽然是幼稚了一点，但也反映了当时教师在我心中“权威”的形象。这种“权威”的形象对我没有很大的吸引力，也没有变成了我由小到大的“志愿”。相反，从小到大我一直渴望从事一种神秘且多变的工作——播音人。我之所以认为神秘，主要是因为播音人属幕后工作，一般人无法通过声音知道你的长相如何。而多变者，一个播音员可以用声音挑战多个角色，为听众带来动听的故事。事实上，生于1960年代的人是收听电台广播节目长大的一群，这种最省钱和普遍的娱乐节目孕育了我聆听故事的习惯，也培养了我叙说故事的兴趣和能力。至于其后由播音人的梦想转变为今天的教育工作，下文自有交代。在展示这些片段的同时，我是通过叙说故事，再度寻找和重述一些我曾直接参与的故事，并且在当中找出形塑今天的我的条件及轨迹。这种检视的行动是反思的基础，对于个人成长尤其重要。这种叙说方式，跟《论语》中收录孔子的自我忆述很相似，例如《为政》篇记载：“子曰：‘吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。’”这是孔子对自己一生的检视，以每十年为一里程碑去显示不同阶段的改变，透过自我叙述，探究并总结出个人成长的规律；这番总结在今天的华人社会已属名言，亦为教师及学子建立了个人成长的 208

叙事探究与论事明道参考指标。我的自述固然没有《论语》一样的影响力和作用，但孔子与我的叙事探究经验，或者说是古今东西方的叙事探究，都非常相似：我们都在生命历程中建构一件件大大小小的事，然后，又重复检阅和忆述那些人生大事或小故事，从而促进自我成长。上面的零碎片段，只是带出了我与故事和叙事探究从无意识的“结缘”，到有意识的反思，下文将会进一步开拓。本节以“断续的回忆片段……”为全文拉开序幕，简单道出了我与“故事”的缘起、本文的主旨和目的。第二节，“我对‘故事’情有独钟”进一步说明我与故事的关系。这一节阐释叙说探究的理论基础。第三节“我的故事探究”分别由我的受教和教育生活两部分组成，细说我对教育和人生的看法。第四节是“活在当下”，总结全文之余还提出了叙事探究对今日的我，乃至今日华人社会教师教育的意义。二我对“故事”情有独钟？如前一节所提出，一直以来，“故事／叙事”对我的影响很大。小时候，聆听故事是我获得资讯及道德规训的主要来源。这些故事，有些是母亲的故事，有些是我的故事，还有些是代代相传的、具有更鲜明道德规训色彩的经典叙事，例如《论语》所载，颜渊向孔子问仁一则，当中的“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，便是长辈老师经常挂在口边劝诫我们的话。年纪稍长，听读故事与叙述故事成为我（日常）生活中重要的一部分，这种生活经验促成了自我反思、个人成长以及日后寻找专业身份认同。 1996年，当完成了初步的资料搜集后，我开始动笔写博士论文。写完了前三章后，我停了好一段时间，不是不能写下去，而是不想写下去。我苦恼地看着那三章没有生命力的文字，很彷徨。我当时思考，每一份博士论文似乎都是以同一模式呈现出来，这样有价值吗？除了指导教授和答辩委员会成员外，会有什么读者呢？说到最后，就只是学术界别中人。我前几年涉猎的有关后现代主义的思潮，当中以Lyotard①对宏叙事或大叙事①Lyotard, J-F. , The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, UK: Manchester UniversityPress, 1992. 209

澳门人文社会科技研究文选·教育卷（内地译为元叙事）的质疑为代表。他首先质疑现代社会中经常被认定所谓公认的“真理”，亦即宏叙事，后再指出，过去40年来，科学的论述／话语（在本文为互通概念）雄霸各个领域，“科学知识未能代表全部的知识，它只是存在于、附加于另一类的知识，或与之处于竞争”①，而他简称另一类知识为“叙事”（narrative）。②这种看法，与我之前提出的问题不谋而合，我何尝不是对博士论文的表述方式的“宏叙事”甚或是“霸权主义” ( he- gemony)提出了质疑。而导致我进一步有所谓“颠覆”举措的，可以说是Foucault，他对我的影响至深。首先，Foucault对权力和知识作了重新诠释，认为权力并非为一特定的人群所拥有，而是取决于当时社会的脉络中被认定或拒绝的论述。这种观点与Lyotard前述的显然异曲同工，让我进一步思考，并认为面对教育研究目前所呈现的宏叙事必须提出挑战。也是在这些观点的驱使下，我决定放弃已经写好的前三章，以新观点——故事／叙事探究的手法及方法撰写论文。在自己写论文的同时，我也指导学生写论文。当时我的学生就问我：“没有问卷可以算是研究吗？”我当时很费劲地让她了解研究是怎么一回事。我心里想，教育研究中的霸权主义真的很厉害！事隔十年后的今天，因缘际会，有较多的机会与教育学院的研究生接触，他们对教育研究的迷思仍未解开。他们说：“坊间传言，采用问卷是毕业的保障。质性研究没有代表性……其他的研究方法都是很‘危险’的，硕土论文用行动研究似乎是太简单了……”对于研究生的讨论、理解和决定，我只能表示十分的无奈。产生这个“论述”的不单纯是研究生，很大程度上，他们是这个“论述”的消费者。这局部反映了澳门教育研究的状况，起码在我观察及理解的教育学院内，仍然有很多探讨和发展的空间。直至今年，又有机会重新思考和比照东西方的叙事方式，在有感于当代华人社会教育出现西方理论热潮、拿来主义热潮之下，重现古已有之的“论述”制式于今天的场域，并非一份缅怀或眷恋，而是“变通”。正因如此，今天我在这里提出的叙事探究，当中的自传式叙事探究，除了回应了我先前提出论文的“生命力”以外，也①Lyotard, J-F. , The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, UK: Manchester University Press, 1992, p. 3.② Lyotard, J-F. , The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, UK: Manchester UniversityPress, 1992, p. 7. 210

叙事探究与论事明道是我积极对抗宏叙事的另外一种选择（an alternative）之一。我想特别说明的是，这里并无意向提出取代，因为“取代”一词已陷入了宏叙事的误区。这里我会先对 “自传”、“故事/叙事” 作一简述。西方的自传式的研究约兴起于1920～1930年代，其后1960年代的研究风气转变，社会学家对测量、信度、效度、态度及意向的调查着迷，至1980年代晚期其他界别的研究者对自传、生活史等研究方法重燃热情。①引用著名质性研究学者Denz- in②诠释，所谓自传（autobiography）是指“通过个人生活事件、故事、纪要和叙事等诉说个人的生命转折点等”。同时，自传的作者以第一人称写作。至于故事/叙事，引用Edgar和Sedgwick③的观点，“‘叙事’乃是对于 —连串事件作有次序的陈述，并且说明其间的关联性；叙事内容不仅包含事情之间的时间顺序、叙事者的观点倾向，还有叙事者和聆听者的关系"。又如Holstein和Gubrium④指出“讲故事者不单是‘创造’，而是他们也直接参与”。而叙事者所建构的故事是对事件的诠释或是重新诠释。简言之，我在故事中也担任其中一角色，故事中“结合了经验、情绪、意见和期望，将零碎的组成相关而有意义的整体”。⑤Usher⑥提出“研究既是‘已建构’，又是‘建构中’的活动”。Steedman⑦述说： “故事一经被讲述，对事情的看法会有所改变，甚或整个观感都会转变。故事的重点是表现它在某一时段性的完整性……”这说明了故事不是固定和恒久的，而是“时段性的完整”。正因如此，故事能有效反映特定时刻的真实面貌，具有时代感，很多①Denzin, N.K., Interpretive Biography, Newbury Park, CA: Sage, 1989, p. 8.②Denzin, N.K., Interpretive Biography, Newbury Park, CA: Sage , 1989, p. 13; Denzin, N. K. , Interpretive lnteractionism, Newbury Park. CA: Sage, 1989: Denzin N. K. , The ResearchAct, 3rd edition, Englewood Cliffs, N J: Prentice Hall, 1989.③Edgar, A. & Sedgwick. p. , Key Concepts in Cultural Theory, London: Routledge, 1999,载周淑卿著《课程发展与教师专业》,台北,高等教育出版社, 2004,第253页。④Holstein, J.A. , Gubrium, J. F. , The Active Interview, Thousand Oaks, London & New Delhi: Sage Publ cations, 1995, p. 28.⑤Holstein, J.A. , Gubrium, J. F. , The Active Interview, Thousand Oaks, London & New Delhi: Sage Publications, 1995, p. 28.⑥Usher, R. , "Postmodern approach to social research", in G. Mckenzie, J. Powell, & R. Usher (eds.), Understanding Social Research: Perspectives on Methodology and Practice, London & Washington D. C. : The Falmer Press, 1997, p. 41.⑦Steedman, C. , Landscape for a Good Woman: A Story of Two Lives, Virago. 1986, p. 22. 211

澳门人文社会科技研究文选·教育卷时候亦能带来不少启发。①虽然中国关于这方面的研究，主要亦援引西方学者的论述，但从故事建构的表述方式和理念看，实自有渊源。中国的自传式作品在当代才大量涌现，但建构或诠释故事的手法，在古代对话体或语录体的作品中便已有之。例如《论语》、《孟子》等，便是编纂者有意识地收录具有特定意义，尤其是教化意义的对话或事件，由此创造一片代表某一特定时空下的理念或愿景为核心的新天地。由此可见，东西方在建构故事上有着异曲同工之处。而我采用故事／叙事探究，就是尝试通过一个特定的时刻，在澳门的社会脉络中叙述我的受教及育人的经验，并在这基础上检视对我的影响和启示。这种探究方法，较诸仅沿袭西方理论进行研究，具有较强的生活哲学和经验启迪意义，对于个人成长，显然有更直接的作用。不同年龄的人都喜欢听故事。Stake②认为故事可以“让读者更能体验和了解事情的实况”。因此，我尝试倡议一种转变——由“第三者”研究员的角色（研究员或笔者等称谓）、“非人性化”的描述和“艰涩”的论文表述方式，改变成为“第一身”研究员（我）、“人性化”的叙述和较“软性”的表述方式。事实上，研究方法及撰写论文的形式，与研究结果的推广和普及的关系是十分紧密的。很多教育界的学者，尝试对特定问题进行深入的研究，以便作出改善，却碍于研究方法或论文过于艰涩，研究结果往往成为“象牙塔”内的记录，未能引起普遍的关注，更遑论实际的改善。作为一个叙说者/研究者/教育工作者，我对于这种现状感到不满。因此，本文承接着过去对“传统”教育研究的不满而提出挑战③，建议另一个可能的选择——“故事/叙事探究”。本文不仅是在论文表述方式上作出改变，也需要从读者或听众的观点出发。正如Richardson④在对于“故事研究法”①Usher, R. , "Postmodern approach to social research", in G. Mckenzie, J. Powell, & R. Usher(eds.), Understanding Social Research: Perspectives on Methodology and Practice, London & Washington D. C. : The Falmer Press, 1997, p. 41.②Stake, R. E. , The Art of Case Study Research, Thousand Oaks. London & New Delhi: Sage Publi- cations, 1995, p. 40.③黄素君：《行动研究促进教师专业成长方法之一——两个在职教师进修的故事》，载《香港教师中心十周年纪念——教师在职进修与终身教育（华人社区）国际研讨会论文集》，香港，香港教师中心，1998，第213～229页。④Richardson,L.，“Writting: A method of inquiry",in N. K. Denzin＆Y. S. Lincoln(eds.),Collecting and Interpreting Qualitative Materials, Thousand oaks, London＆New Delhi: Sage Publi-cations, 1998, pp. 345 -371. 212

叙事探究与论事明道的论述中指出“写作是研究的方法”，她亦提出“写作方式都不是固定和中立的”①，这反映了作者背后的哲学观点。再者，Richardson②强调在后现代的情境(context)中，并没有普遍性的和放之四海而皆准的“权威型”知识。换言之，“采取后现代的视野可以提供我们更多的机会去检查、批判和重新审视写作”。这正好提出了，我们如何看待“故事”的“知识”（knowledge）在科研领域中的定位。与Richardson的意见接近，Zeller③同样提出：故事讲述能将事件的迫切性剖示于读者的眼前。作者提供很多的资料以吸引读者，最重要的是，事件和故事都能表现出时空交叠的状态。这或多或少表达了我进行这研究的心态。故事不是单向的，讲故事是因为希望别人分享和聆听。同理，做研究也希望研究结果得到关注和重视。显然，本研究不能解决这长久而复杂的研究方法论（research methodology）的问题。但希望通过本研究，能引起同业广泛的讨论和探究，尝试再找出一些更合适的教育研究法。回应本节标题，我是否对故事情有独钟，从上面的生活经历、学习经历和教学经历而言，我对故事的钟爱不见得是纯粹的偶然。可以这样说，通过上述叙说探究我的学习及教学生活，让我再一次检视现今的教育研究发展，让我感受到叙事探究既是发现问题，也是挑战“传统”研究方法的力量。三我的故事探究这一节是关于我的故事，也是希望通过以自传式的叙事探究说明东西①Richardson, L. , "Writing: A method of inquiry", in N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (eds.),Collecting and Interpreting Qualitative Materials, Thousand Oaks, London & New Delhi : Sage Publi-cations, 1998, p. 350.②Richardson, L. , "Writing: A method of inquiry", in N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (eds.),Collecting and Interpreting Qualitative Materials, Thousand Oaks, London & New Delhi : Sage Publi-cations, 1998, p. 348.③Zeller, N. , "Narrative strategies for case study report", Qualitative Studies in Education, 8 ( 1 ),1995, p. 76. 213

澳门人文社会科技研究文选·教育卷方研究方法上的契合，并且展示自叙探究于社会发展及历史的洪流中。诚如潘艺与吴俊雄①所指出的，历史是关于一些选择性的失忆和记忆。我不可能在本文将我的自传写下来，因此需要作出抉择。Bahrdt②相信“人们对所回忆的人生经验总有背后的理由”。很明显，那些对我产生影响且感受良多的会是考虑之一。另外，那些与主题匹配的也会列入考虑之列。这些“背后的理由”事实上已变成了Goodson③所指的有目的性的叙说，即“一个故事蕴涵了说出及不说出的信息”。这节的故事由我的受教和育人生活两类元素所组成。（一）由花样年华开始说起……每一次看王家卫的《花样年华》都有一种亲切的感觉。张曼玉拿着一个锑制成的器皿去买馄饨那一幕，勾起了我小时候的回忆。那个锑制成的器皿叫做lata，几乎各家各户都有一个，用以买外卖用的。那个lata大概是出生于1960年代人的集体回忆之一……（二）我来自内地，生于澳门（我的身份认同）我们一家人当中，只有我一人持有葡萄牙籍护照。母亲常说我是“注定”在澳门出生的。1960年代，中国内地饥荒，当时父母、哥哥及姐姐在中国内地生活。根据母亲提供的资料，当时她与父亲决定，与其大家在内地饿死，不如带孩子去香港投靠亲戚。父亲因为政治原因没办法离开。据母亲说，当时到香港的船票已经没有了，唯有取道澳门，希望日后再到香港。已过了预产期约两周的母亲，大腹便便，带着才几岁的哥哥来到一个没有亲戚朋友的地方生活，那股勇气实在值得嘉许和尊重。母亲说我在抵达澳门一星期后出生，同时也展开了我在澳门的生活……①潘艺、吴俊雄：《又喊又笑，阿婆口述历史》，载曾嘉燕、吴俊雄编《又喊又笑，阿婆口述历史》，香港，新妇女协进会，1999，第5页。②Kelchtermans, G. , "Biographical methods in the study of teachers' professional development", inCarlgren l. , Handal G. & Vaage S. (eds.), Teachers' Minds and Actions: Research on Teachers'Thinking and Practice, London: The Falmer Press, 1994, p. 102.③Goodson, 1. , The Making of Curriculum: Collected Essays, 2nd edition. Washington D. C. : The Falmer Press, 1995. 214

叙事探究与论事明道（三）艰苦岁月中的坚持（澳门的社会及经济发展、家庭教育） 1960年代，澳门的经济支柱以手工业为主， “穿珠片”和“穿珠带”是当时很多中下收入阶层家庭的谋生工具。母亲带着我和哥哥在澳门生活，父亲与姐姐因为政治原因留在内地。一个妇女带着孩子要谋生活又要教养孩子，并不简单。兄妹俩（当时我只是个幼儿园学生）课后必须“穿珠片”帮补家计和协助母亲处理家务。边听广播节目，边干活，爱听故事的习惯也由此而来。庆幸的是，当时的功课压力不大，也没有很多课外活动的要求，可以这样说，帮补家计是大部分中下阶层学子的课余活动。生活虽然很艰苦，但母亲对教育我们却是十分坚持。曾经有邻居对母亲建议：“外出工作可以多赚一些，孩子可以交给邻居看管……”但母亲一直坚持不假手于人，因此，在我整个小学阶段，母亲也是在家从事手工谋生。母亲也算是个知识分子，家里虽然很穷，但从来不缺报纸、杂志和书籍，《小朋友》和《儿童乐园》是伴我成长的主要读物。当然，也少不了邻居定时赠与的《南国电影》杂志，这是我获得不少娱乐资讯的来源。记得到小学四年级时，母亲更亲自为我挑选了《少年乐锋报》作为我高小阶段的定期读物，其他诸如《十万个为什么》和《成语故事》等也是不缺的读物。（四）女生外向？（澳门的教育制度）我于1975年小学毕业。小学毕业算是另一个阶段的开始，以我同班同学为例，大约有1/3的小学同学，毕业后便投身社会工作，支持家庭及弟妹就学者屡见不鲜。当中，我的一位成绩卓越的女同学，就因为要供养三位弟妹读书而被迫放弃学业，投身制衣行业，殊为可惜。相对而言，我是比较幸运的一员。当时，在澳门有一个不成文的规定，凡是中文小学毕业生转读英文学校，最少要重读一年。我或许是一个早熟的少年，当时向母亲提出，与其在澳门多读一年，不如到香港的私立学校碰运气，如果能考得上，就不用浪费一年时间。况且，澳门亦没有大学，要继续升学，香港的选择当然较多。那时，外公在香港当小学校长，姨母及姨丈长年在香港生活，为我选择学校的事情提供了不少资讯。就在小学毕业那年，我一个人“漂洋过海”到了香港，在姨母家居住，度过了中学及教育学院教育阶段。 215

澳门人文社会科技研究文选·教育卷（五）“播音人”梦想的幻灭VS教师使命的感召（职业的价值及社会的认受） 1980年代，香港只有两所大学，分别是香港大学和香港中文大学。根据资料显示，大概只有2%的预科生能考上大学。而就读于私立中学的，基本没有考上大学的可能。能全科合格，有几科优良已经算是不错了。以这样的成绩，我也没有想过要升读当时的大学，因为，我一心一意想投考“传理系”，成为“播音人”。父母亲倒没有反对我的想法，反对的声音主要是来自姨母及外公，他们认为“播音人”不是踏实的工作，而认为“护士”和“教师”是女孩较理想的工作。放在我前面的，只有两个选择，一是不继续学业，二则是选择一类我较“喜欢”的，然后继续学业。当时，我以极不情愿的心情成功考上教育学院，并展开了我人生的新一页。起初，我抱着姑且一试的心态去学习，时间久了，渐渐对一些学科产生浓厚的兴趣，诸如“教育科技”、“语言技巧”、“教育概论” （名称是Education）等，而某些我喜欢的学科与“传理”的关系也显得较为密切。真正受教师使命感召的时刻应是第一年的教学实习。我被安排到北角的一间官立小学的下午班，那里有很多来自内地的超龄学童，没有多大的学习动机。作为一位实习老师，教好一节课是学院对我们的基本要求。但面对这一群学生，要教一节“好”课并不容易。不出所料，我的教学实习成绩一般。最大收获者莫过于我对教书育人有更多的感受、思考和承担。（六）因缘际会（澳门政制发展）人生有时真是有太多的巧合、奇遇和奇缘。在香港教育学院完成三年的课程后，我一心打算在香港教书，而且当时，我已受聘于一所学校。无奈，香港人民入境事务署基于保护香港本地教师为理由，拒绝签发我这个澳门身份证持有人的工作证。我回澳后任教于一所教区中学。1986年起，澳葡政府推行本地化政策，鼓励本地人学葡萄牙语。一直以来，主要是基于民族情结，我没有多大的兴趣学习葡萄牙语。因缘际会，我于1989年有机会赴葡国学习葡萄牙语及文化课程。翌年回澳，在教育暨青年司工作，约四年后，赴英国完成学士和修读博士学位。此后在1996年开始在澳门大学教育学院工作，期间边教学，边修读博士。这些不同种类的工作、不同 216

叙事探究与论事明道时段和不同地区的学习经验，除开阔了我的视野外，更让我在不同时段对学习和教育有不同的感受和理解，是促进我教学相长的良方。（七）仍在进行中……我们是生活在故事与叙事的生活里。但很多故事仍在进行中，且因篇幅所限，无法一一细说。本节我以自传的形式细说我受教和育人的故事及片段。从上面的几个故事，不难看到家庭对于我的教育背景的影响，特别是母亲的教育信念和坚持，对我的成长和日后从事教育工作的影响更大。此外，通过以上几个简单的故事，或许可以理解到澳门过去几十年的社会发展轮廓，以及历史发展的脉络。将个人的故事与社会交叠的情况，在自传里几乎随处可见；本节正是通过建构我的故事，呈现澳门社会及教育的发展痕迹和特色，还有为学或为师的一些亘古不变的内涵。这是故事／叙事探究所具的独特功能和意义，东西方都是如此。在《论语》里，我们常常会看到为学为师的训语，诸如“有教无类”、“学而时习之，不亦说乎”、“温故而知新，可以为师矣”等等，又有记录孔子跟儿子说： “不学《诗》，无以言”的劝说，亦呈现了春秋时代的教育特性与内涵。而西方的学者，如Manen①亦有类似的说法：“……传记（自传）带给家庭个人经验独特性与自我优先性的价值，叙述的探究也显示出故事塑造个人的与集体历史的力量……”这是我尝试找到的东西方在叙事探究上的契合点，亦期望在华人社会，我们可借助西方的制式或机制，更多地运用东方传统文化和思维方式去探索教师的议题。四活在当下Manen认为，“……世界是被给予我们的，也主动地被我们建构：现象学式地来反思它，我们可借个体与整体的自我了解与深思熟虑的论辩式实①Manen，M．V．著《探究生活经验：建立敏思行动教育学的人文科学》（Researching LivedExperience: Human Science for an Action Sensitive Pedagogy，2nd edition），高淑清、连雅慧、林月琴译，台北，涛石文化，2004。 217

澳门人文社会科技研究文选·教育卷践来表现其可能性”。①与Manen的观点相似，自叙式的探究通过对现象的描述和叙说来理解和诠释，以达致反思和实践。简言之，叙说探究不在于呈现过去的事物，重点是这些故事对当下的生活带来了什么样的思考和启示。综观一路走来的日子，我都是生活在故事与叙事的世界里。回顾小时候的经验，对于今天成年的我，特别是在个人品德以至个性发展方面有极深远的影响。而这种自叙的方式对于我个人及看事物的观点更有“重生”（rebirth）的意义。在大时代小社会中的艰苦岁月和学习，是很好的教育课题。当然，现今的孩子断不会回头重走挨苦的日子，被称为“草莓一族”（即温室长大的人）的孩子如何面对挑战和接受挫折带来的伤害，是值得关注的议题。生活在一个困苦的境地，母亲对于孩子教育上的坚持是很令我敬佩的。检视今天的家庭，不少父母为谋生也好，赚钱也好，把孩子交给佣人，或者根本没有人管。我常说，纵然赚了全世界，但没有了孩子，生活有什么意义呢？另外，母亲对于我们阅读习惯的培养也是颇费心思的。虽然，她没有亲口说出希望我们会怎样，但很明显，她对教育是充满了希望，且相信教育可以改变命运。叙事探究的著名学者Connelly和Clandinin指出：“当我们叙说生活故事，也就是恢复经验中的重要事件；当我们追问这故事的意义，也就是在故事中重新建构自己的意义。”②本文由回忆的片段说起，以我的受教及育人的故事贯串全文，提出了“自我发声”的重要性，对当下的教育研究提出“挑战”。事实上，我也尝试为与我母亲有相似经验的妇女发声，对于她们过去参与社会的发展、教导孩子的点滴需要予以肯定。希望以上一些生命的痕迹，能为你、我、他寻找到各自的身份认同。①Manen,M．V．著《探究生活经验：建立敏思行动教育学的人文科学》（Researching LivedExperience：Human Science for an Action Sensitive Pedagogy, 2nd edition），高淑清、连雅慧、林月琴译，台北，涛石文化，2004。②Connelly,F.M．＆Clandinin,D. J．，Teachers as Curriculum Planners:Narratives of Experience, New York: Teachers College Press, 1988,p．81，载周淑卿著《课程发展与教师专业》，台北，高等教育出版社，2004,第190页。 218

叙事探究与论事明道五结语今天，教师肩负个人成长和引导学生成长的重责，我相信叙事探究对于教师而言是较接近生活而有生命力的方法。不论是重新建构自己的故事，还是引介经典中的故事或对话，都可秉持自己的教育哲学，或是社会的教育理念，让过去一个个故事，存活于当下与将来。《论语》曾子有曰：“吾日三省吾身”，这是曾子自我反思的经验，对其本人及后世皆有重要的个人成长启示，这句话既可视为叙事探究的典型例子，亦是我们对现阶段教育研究的期望。正如Clandinin和Connelly①的论点，认为叙事探究是了解经验的一种方法，并且是专业知识的建构。现阶段教育研究发展的道路，仍是偏重于西方的论述，我们期望东西方文化能开展更多对话，让彼此精要的点可以融通于华人社会里，并在教师教育乃至教育的各方面皆能落地生根，迈向兼容并蓄的教育愿景。参考文献1. Connelly,F.M．＆Clandinin,D. J．，Teachers as Curriculum Planners: Narrativcs ofExperience, New York: Teachers College Press, 1988，载周淑卿著《课程发展与教师专业》，台北，高等教育出版社，2004。2. Clandinin, D. J. & Connelly, F M . , Narrative Inquiry: Experience and Story in Quali-tative Research. San Fancisco, CA: Jossey-Bass, 2000.3. Denzin, N. K. , Interpretive Biography, Newbury Park, CA: Sage, 1989.4. Denzin, N. K. , Interpretive Interactionism, Newbury Park, CA: Sage, 1989.5. Denzin, N. K. , The Research Act, 3rd edition, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1989. 6. Edgar, A. & Sedgwick. P. , Key Concepts in Cultural Theory, London: Routledge. 1999, 载周淑卿著《课程发展与教师专业》 ,台北,高等教育出版社, 2004。7. Holstein, J. A. , Gubrium, J. F. , The Active Interview, Thousand oaks, London & New Delhi: Sage Publications, 1995.8. Lyotard, J-F. , The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, UK: Manchester① Clandinin, D. J. & Connelly, F. M., Narrative Inquiry: Experience and Story in QualitativeResearch, San Fancisco, CA: Jossey-Bass, 2000. 219

澳门人文社会科技研究文选·教育卷 University Press, 1992.9. Richardson, L. , "Writing: A method of inquiry" , in N. K. Denzin & Y S. Lincoln (eds.) , Collecting and Interpreting Qualitative Materials, Thousand Oaks, London & New Delhi: Sage Publications, 1998.10. Stake, R. E. , The Art of Case Study Research, Thousand Oaks, London & New Delhi: Sage Publications, 1995.11. Steedman, C. , Landscape for a Good Woman: A Story of Two Lives, Virago, 1986.12. Usher, R. , "Postmodern approach to social research", in G. Mckenzie, J. Powell, & R. Usher (eds.), Understanding Social Research: Perspectives on Methodology and Practice, London & Washington D. C. : The Falmer Press, 1997.13. Vong, S. K. , Researching and Re-telling the Stories of In-service Teacher Education. Nottingham: thesis unpubilished, 2002.14. Weiler, K., "Reflection on writing a history of women teachers", in K. Weiler, & S. Middleton (eds.) , Telling Women' s Lives : Narrative Inquiries in the History of Women' s Education, Buckingham & Philadelphia: Open University Press, 1999.15. Zeller, N., "Narrative strategies for case study report" , Qualitative Studies in Educa- tion, 8 (1), 1995, pp. 75-88.16.Manen，M．V．原著《探究生活经验：建立敏思行动教育学的人文科学》 (Re- searching Lived Experience: Human Science for an Action sensitive Pedagogy, 2nd edi- tion)高淑清、连雅慧、林月琴译，台北，涛石文化，2004。17.黄素君：《行动研究促进教师专业成长方法之一——两个在职教师进修的故事》，载《香港教师中心十周年纪念——教师在职进修与终身教育（华人社区）国际研讨会论文集》，香港，香港教师中心，1998。18.黄素君：《众里寻他之故事研究法：澳门教师掠影》，载《澳门教育研究——如何迈向新进纪元教育研讨会论文集》，澳门，澳门大学教育学院、澳门教育暨青年局，2001。19.潘艺、吴俊雄：《又喊又笑·阿婆口述历史》，载曾嘉燕、吴俊雄编《又喊又笑·阿婆口述历史》，香港，新妇女协进会，1999。（本文发表于“华人社会的教育发展系列研讨会——教师教育”，澳门大学、北京师范大学主办，2007年3月31日至4月1日；后收入黄素君编《华人社会的教育发展系列——教师教育研讨会论文集》，澳门，澳门大学教育学院，2008） 220

澳门人文社会科学研究文选教育卷第四篇和谐教育

作为和谐教育的范例——论澳门和谐共进的精神陈志峰*一引言2005 年 7月 15日，这一天对于澳门市民来说，可谓意义深远，因为这一天，我们的历史城区，正式被联合国教科文组织列入世界文化遗产名册，成为中国第31处世界文化遗产。这次澳门历史城区成功“申遗”，其背后蕴涵的意义深远。澳门在四百多年的华洋杂处过程中，东西文化通过激烈的碰撞，甚至是两败俱伤，继而再发展到融合和交流，从而孕育出澳门特有的“和谐”。华人与葡人、东方与西方、儒道释与基督教并存，本着“和而不同”的精神，构成澳门独特的文化。这个观点被刘羡冰女士在《丰厚旅游资源和历史遗产》①一文中阐释入微：况且澳门多元文化既反映了华人被欺凌的一个半世纪的沧桑，也印证了东西方经济、文化交流的历程，既反映了无可避免的矛盾冲突，又印证了存在互利双赢的空间。它还有积极的内涵，显示中华文化和而不同的传统精神在一定的条件下，可以获得对立双方的认同，具导向和平共处的催化剂。* 中山大学文学博士。①刘羡冰：《丰厚旅游资源和历史遗产》，载《澳门日报》，2005年8月18日，“新园地”版。 223

澳门人文社会科技研究文选·教育卷澳门特有的“不同而和，和而不同”的文化可以为人类文明的和平发展提供普遍的价值。观乎当今之世，自美国遭受“9·11”袭击以来，恐怖活动丛生，杀戮、侵略、战争不断，以美英为首的基督教国家和伊斯兰激进主义集团发生激烈的争斗，归根结底，还是双方未能以和平对等的态度处理彼此对立和紧张的关系，终究酿成纷争武力不断、血腥暴力不绝的局面。在这个纷乱不休的世界，和谐教育更显重要。我们期望培育出内心和谐，与家人、朋友、同学相处和谐，在社会中能够和谐地跟别人生活的下一代。这样，我们的下一代，才具有普世的胸襟，面对跟自己不同种族、不同背景、不同文化、不同宗教、不同意见的人的时候，本着和谐的精神，以“和而不同，求同存异”的心态去与别人相处，那么，世界上纷乱的局势得以平息则指日可待。至于澳门在当中可以担当一个怎样的角色？澳门作为一个拥有四百多年中西文化交汇融合经验的小城市，能够使各种不同文化在这个仅有约30平方公里的土地上和平共存，彰显出和谐共进的社会氛围，的确可以为和谐教育作最好的借鉴。澳门独特的历史渊源，为这个小城市的居民拥有和谐的性格提供了先决的条件。以下我们将从澳门历史的渊源去探讨这个小城为什么会发展成一个“和谐共进”的理想社会，以及从中国文化（主要是儒家精神）和西方文化（主要是基督教的精神）中提取和谐教育的关键价值，来说明澳门普及、发展和推广和谐教育的优势。二澳门历史的渊源（一） 16世纪前的澳门16世纪前的澳门是一个小渔村。根据考古学上的发现，距今约5000年前澳门已经有先民生活的证据，为中华民族新石器时代晚期环珠江口大湾文化的一个分支。从出土的器物估计，澳门当时可能是一个制玉的作坊，与环珠江口各个地区已经有密切的贸易往来。秦统一中国以后，澳门便归属南海番禺县的一部分。到了北宋时，澳门为长安村的一部分，属香山镇所管辖，南宋以来，香山镇升格为县，澳门仍属其管辖范围。南宋末年，宋军曾保护宋帝昺南逃，与元军于十字门 224

作为和谐教育的范例大战。自此时起，澳门居民渐多。元初，望厦、沙梨头、龙环等村落相继成形。明成化年问，福建莆田等居民为了纪念保佑渔民的“妈祖”而在澳门建设妈阁庙（初名觉海寺）。直至16世纪葡萄牙人才首次踏足“神州”土地。①（二）葡萄牙人入据澳门自15世纪开始，欧洲的葡萄牙已掌握先进的航海技术，并积极向东方扩张势力，以武力征服非洲、亚洲多个地方。直至1553年，葡萄牙商人成功以送礼贿赂的方式，与明朝海道副使汪柏达成协议，入据澳门，正式展开一段中西文化交流的历史。当葡萄牙人入据澳门，除为澳门带来营商的机会以外，还带来了西方的文化。西方的文化核心——基督教从西方传人，对一直奉行儒家文化的东方文化体系产生了极大的震荡，发生了两大文化的激烈碰撞与文化共融。下面我们从利玛窦来华和马礼逊来华两个历史事件来看中西文化交流。 1．利玛窦来华，促成了东西方文化具有深度的交流西方文化核心——基督教，信奉“耶和华”神，为一神宗教，而一神又分三体，分别是“圣父、圣子、圣灵”，三位一体，故仍为一神宗教。基督教教徒有其作为门徒的“大使命”，便是要穷一生的力量，把耶和华神救世的“福音”广传开去，务要传道。故此，当葡萄牙人东来，西方的基督教文化亦随之而来。个中的佼佼者，不能不提的便是耶稣会的传教士——利玛窦。利玛窦原籍意大利，于1581年（明万历九年）抵达澳门，并展开他在中国传教的工作。作为一位基督教的传教士，利玛窦采取一套怎样的策略？利玛窦面对的是一个文化深厚的泱泱大国，儒释道思想根植于中国民心，基督的宗教思想如何打人中国呢？我们可以想象，一种外来文化开始传入另一个国家或民族时，必然会遇到那一个国家或民族传统文化的激烈排挤，如果想要当地人民较易接受，就必须要在两者之间寻找契合点。汤一介教授在《论利玛窦汇合东西文化的尝试》一文中指出②：①有关澳门的历史，本文参考吴志良、杨允中主编《澳门百科全书》修订版，澳门，澳门基金会，2005。②汤一介：《论利玛窦汇合东西文化的尝试》，载《文化杂志》中文版，第21期，澳门，澳门文化司署，1994年第四季度。 225

澳门人文社会科技研究文选·教育卷从历史上看，一种外来文化在它开始传入另一国家或民族时，必然会遇到如何对待原有文化传统的问题。如果想要使外来文化在所传入的国家或民族能比较容易流传和发生影响，就必须与原有文化有所认同。利玛窦对中国传统文化持什么态度，其目的会与他的传教有关，但是在他与中国文化（主要是儒家思想）接触的过程中，对中国文化有了相当的了解，并对儒家文化的价值有了肯定的正面认识。因此，利玛窦的传教活动就涉及文化史上的一重要问题：即如何调和两种不同背景的文化传统，它们不仅是接触而且是融会贯通成为一体。利玛窦作为西方基督教的传教士，他深明采取压抑本土文化的手段，勉强进行文化移植，对于文化源远流长的中国是行不通的。于是，他改变传教的策略，尝试了解中国文化，研读和翻译《四书》，对儒家文化予以肯定和赋予高度的价值，并借此寻找东西文化的契合点。根据汤一介教授的分析，利玛窦大体上采用了四种方法试图汇合东西文化，分别是①：（1）合儒：即以为天主教（基督宗教）教义与儒家学说相合；（2）补儒：即以为天主教（基督宗教）可以补充儒家学说；（3）超儒：即以为天主教（基督宗教）在某些方面可以超过儒家学说；（4）附儒：对天主教某些教义作某些修改，以符合儒家思想。通过这四种方法，辅之以向中国皇室成员、文武百官和知识分子介绍西方先进的哲学和科技，以此作为突破口达到传教的目的。利玛窦经过多年的努力，翻译出三部重要的宗教著作，包括《天主实义》、《畸人篇》和《二十五言》，以此向中国人传扬基督教的教义。这一策略造成了东西方在文化、学术、哲学和宗教层面上，进行了对等而且具有深度的交流，澳门留下了一席伟大的文化盛宴。2．基督新教的传教士马礼逊来澳，中西文化交流的深度更进一步基督教概分两大派，分别为天主教和新教。由于葡萄牙人奉行天主教，因此，自耶稣会东来以后，天主教在澳门的活动一直都很活跃。直至1807 年，英国伦敦传道会差派马礼逊来华，因此，马礼逊成为第一位在中国展① 汤一介：《论利玛窦汇合东西文化的尝试》，载《文化杂志》中文版，第21期，澳门，澳门文化司署，1994年第四季度。 226

作为和谐教育的范例开基督新教传道工作的牧师，被称为基督新教在华传教的开山鼻祖。他在中国传教共有25年光景，最后卒于澳门，故澳门现存马礼逊墓。马礼逊传教亦以文化策略为主，他翻译圣经、编印字典、建立学校、创办刊物、开设医馆等。谭树林博士认为这种文化策略“无声而有效”①，达到了沟通中西、调和儒家和基督两者之间的分歧的目的，可谓近代中西文化交流史上很成功的一个典型例子。马礼逊对于中西文化的贡献，在于他在澳门开展的文字翻译工作。他的文字翻译工作，可以分为以下两方面。（1）编纂辞书。马礼逊认为中西文化需要进行更广更深的交流，无论是政府之间的外交往来，或者是商人之间的贸易发展，以至传教士向中国人传扬“福音”，语言和文字的共通是其中的一项关键。因此，马礼逊来华以后，共花了13年时间，编成了《华英字典》。这部字典共分三部，第一部为《字典》，主要依据《康熙字典》编译而成，按汉字笔画依次排列；第二部为《五车韵府》，主要依据发音，按英文字母顺序排列，包括了字的发音、结构、声调和字义，也涉及汉字的偏旁和字根，以及汉字的书写形式；第三部为《英汉字典》，主要内容包括了单词、片语、成语等英语对照，解释颇为详细，亦在附录中收入了度量衡的换算方法。对于马礼逊编纂《华英字典》，谭树林博士有以下的见解：《华英字典》对中西文化交流极具意义。马礼逊认为，学好一种语言必须了解与这个国家有关的历史、地理、宗教、文化、哲学、政治、风俗、礼仪等方面的知识，因此，一部有关外国语的字典，就要介绍与它有关的那个地区的风俗及礼仪。基于此，在《华英字典》中，马礼逊详尽介绍了中国各派宗教哲学及神话传说、中国的学校教育及科举制度、中国天文学及音乐戏剧等。②《华英字典》的编纂，可以说是中西文化所作出的深度交流，彼此的沟①谭树林：《马礼逊与近代中西文化交流》，载《文化杂志》中文版，第46期，澳门，澳门文化局，2003年春季。②谭树林：《马礼逊与近代中西文化交流》，载《文化杂志》中文版，第46期，澳门，澳门文化局，2003年春季。 227

澳门人文社会科技研究文选·教育卷通已建立了一道无形的桥梁，可以以学术的角度，对等地、和平地互相交流，为澳门这个华洋杂处、中西融合的小城市打下了和谐共进的社会基础。（2）翻译《圣经》。马礼逊在中西文化交流史上更大更重要的贡献在于他全面翻译了西方基督教的经典——《圣经》，并付梓出版。因此，《圣经》得以全面且完整地介绍给中国人认识，马礼逊可谓是第一人。马礼逊在参考了前人译经的成果的基础上，总结了经验，可谓是一位集大成者。他坚持以诚信、明达和典雅的原则，努力使汉译本保留了《圣经》原著的意义和精神。他完整地翻译了整部《圣经》，使基督新教的内涵完全地让中国读者所了解，这对当时基督教的传播起到了决定性的作用。综观历史，自从利玛窦以来，传教士一直都在继承和坚持对《圣经》的翻译责任，但是，没有一位传教士像马礼逊一样，以忠于原著和务实的精神，完完整整地将一部厚厚的《圣经》翻译出来。自马礼逊的汉译版《圣经》面世，我们便更清晰地了解和认识了西方的基督文化的精粹。我们了解得越清楚，越能挖掘它深厚的内在价值。三中西文化的和谐价值澳门作为一个中西文化交流的平台已经有超过四百年的历史，东方的儒家文化和西方的基督教文化在四百年之间相互碰撞、沟通、对话、交流、融合，形成澳门小城和谐共进的文化特征。这种和谐共进的文化特征，归根结底，离不开两种不同的文化内涵。社会得以和谐共进，澳门的居民应具有和谐的人格。所谓和谐的人格，众所周知，是指人类内心的和谐（内在和谐），以及人类跟自然、跟他人、跟社会，以至跟世界之间的和谐（外在和谐）。以下我们尝试从三个不同的角度去加以分析。（一）中国传统儒家的思想中国文化源远流长，自先秦孔孟始，以忠、孝、仁、义作为基础的儒家思想就成为华夏民族的共同精神价值。从个人内在的和谐来看，儒家思想强调个人的自省精神，孔子的学生曾子在《论语》中亦提及人们要“三省吾身”，强调自我反省。对于个人来说，儒家讲求自我的追求，要修养德 228

作为和谐教育的范例行，努力达致“真、美、善”的个人修养境界。除了内省精神外，儒家对于人与人之间的和睦相处、国与国之间的礼义相待亦非常关注。对于人与人之间的关系，儒家讲求“推己及人”的精神，孔孟承认亲疏有别，故以“推恩”精神将“仁爱”传扬开去，这就是所谓的“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的高尚情操。至于国家与国家之间的和平共处，孔孟认为各国应各安其分，不要僭越，不要侵略；国家的领导人要以民为本，发展农、渔、畜、林等事业，在解决人民基本温饱以后，便大力提倡教育，这就是所谓“谨庠序之教，申之以孝悌之义”的意思；如果想别国的人民信服，其关键不在于武力侵略，反而更强调“修德”，以“德”去“怀之”，这就是儒家所提倡的“王道”。倘若我们分析“王道”的内在价值， “和谐共进”亦是其中一个非常重要的元素。（二）西方基督教的思想基督教的核心价值在于上帝给予世人免于罪恶的救赎。《圣经•新约》的四章《福音书》（即《马太福音》、《马可福音》、《路加福音》和《约翰福音》）中就记载了耶稣基督降生世上，服侍世人，帮助软弱的人，甚至用自己的性命，为人的“原罪”钉死在十字架上，以其“宝血”洗净世人的罪恶的故事。从基督教以拯救世人而幸免于罪恶苦难这个观念来看，其所谓作为“神的儿子”的耶稣基督降生于世，当中包含的道德价值包括了： 1．谦卑：耶稣基督身为圣子为拯救世人降生世上，以服侍的心去对待世人。作为“神的儿子”，耶稣却能抛弃尊贵，以谦卑的心去服侍世人。基督教中一项最基本的价值就是“非以役人，乃役于人”。 2．助人：基督教鼓励信徒崇尚善良，并且要主动关心他人，要给软弱的人以慰藉和帮助。 3．宽恕：基督教另一个基本的价值就是宽恕，宽恕包括了包容和饶恕。正如耶稣一样，世人犯罪，他却宽恕世人，甚至以自己的生命换取世人的救赎。《圣经》中指出，基督教要求信徒不单要包容别人的弱点，更要懂得去饶恕别人，包括饶恕你喜欢的人，有缺点的人，甚至你的敌人。 4．牺牲：基督教讲求牺牲精神，耶稣基督为世人甘愿被钉十字架，以其“宝血”为世人赎罪这个行径就是牺牲精神的最佳典范。以上所举数点基督教的基本道德价值，使我们相信这个宗教的内涵很 229

澳门人文社会科技研究文选·教育卷大程度上体现出“利他主义”的精神。这些道德价值，既讲求个人的内省，如谦卑、善良等，又关顾人类的外在关系，如助人、宽恕和牺牲等。因此，我们有理由相信，基督教的基本道德价值，都是构成“和谐共进”社会的必要元素。（三）平等尊重、和谐共融从澳门开埠四百多年的历史来看，中西方文化在这片“微型”的土地上，本着平等尊重、和谐共融的精神，炮制了一个举世瞩目的“奇迹”。这“奇迹”，无论从历史城区中中西合璧的建筑风格，抑或澳门居民的日常习惯，例如饮食模式，到澳门市民对于东西方不同宗教、不同文化的尊重和包容等，都为世人所惊讶。澳门历史城区被列入世界文化遗产名录，已经为世人所认定。众所周知，澳门的一系列历史建筑，谈其历史悠久，怎能与祖国的秦始皇兵马俑、埃及的金字塔，以及巴比伦的空中花园相提并论？论其建筑的宏伟，又怎能与欧洲的圣彼得大教堂、中东的回教清真寺等攀比？澳门历史城区之所以被列入世界文化遗产名录，归根结底，都是缘于澳门一系列的历史建筑背后内在的普世价值。所谓普世价值，就是不同文化之间抱着平等尊重、和而不同、相互包容、和谐共融的精神，这正是澳门过去四百多年以来所彰显出来的和谐精神。澳门居民对于不同宗教、不同文化所采取的态度缘于“和而不同”的基本信条。最典型的例子便是在各个官方或民间的典礼或公开场合上，各个不同宗教在这种场合中所表现出来的那份相互尊重和和谐共处的态度。本澳教育学者刘羡冰女士就多次撰文记述当年澳门新机场落成，佛教的释健钊大师和澳门教区林家骏主教共同主持祈福仪式的“奇景”。试问，除了澳门之外，我们还可以在世界哪个地方拍摄到这样经典的场面？四结论澳门这个小城彰显的和谐精神，培育出一代又一代具有和谐人格的人民。因此，作为一个小城市的澳门，在今天纷乱的世界局势中可谓别具意义，如果澳门这种和谐的特性广泛地被传播和被世人所接纳，世界上各个不同种族、不同宗教、不同文化的人民便能抱着平等尊重、和谐共进的精 230

作为和谐教育的范例和睦共处，互惠互利、相亲相爱、和谐共进。我们有理由相信，世界的平进程定然会向前迈进一步。如果在我们的教学设计中，加入澳门历史发展史和中西文化交流史，让同学在习史的过程中了解自己生长的地方这四百年以来孕育“和谐共进”的文化进程；又通过道德教育、语文教育等让学生可以更深刻挖掘中西文化的深层哲理意义，并以兼容并蓄、和而不同的精神去调和彼此之间的矛盾，这可为学生个人建立“和谐”的人格，并将澳门这宝贵的“和谐”精神承传下去，甚至可以成为和谐教育案例以供世界各国和各地区的学生或人民参考，为全球发展和谐教育贡献一份微薄的力量。（原载《走向和谐的教育——第十一届海峡两岸暨港澳地区教育学术研讨会论文集》，第十一届海峡两岸暨港澳地区教育学术研讨会筹委会，2005） 231

和谐的教育与中国传统的文化张碧莲*作为一个中国人，作为一个中华民族的子孙，实在值得欣喜与自豪：13亿同胞，960万平方公里的国土，165个邦交国，还有5000年源远流长的文化传统。世界上，的确没有任何一个国家可以同时拥有这四大优势，我们却可以同时而长久地拥有。那是因为我们拥有先祖流传下来的传统文化，高度的精神文明，以人去贯通天地万物的和谐，以仁去处理人与人之间的和谐。中华民族的生命力，完全系于融洽与和谐所产生的动力，这种动力，生生不已，直至21世纪的今日，仍旧在我们伟大的祖国的发展与进步中，不断发挥强大的生命力。为此，新世纪来临时，我们都感到这种和谐生活、和谐社会，必须由我们这一代延续下去，更必须由年青一代继续发扬，在教育改革的大前提下，我们有必要重新提出“和谐的教育”这一重要的题目。本论题就是从中国传统的文化中，再提出和谐的教育早已存在，现今的工作，就是要把它发扬光大。一中国传统文化与中国传统教育（一）中国传统文化的人文精神（1）广义文化，包含宗教、哲学、文学、艺术、道德、伦理、科学、政治、经济及技术上的各种发明。本论题所指的中国传统文化，主要局限于道德、伦理、宗教、哲学和文艺。（2）我们中国的传统文化，特色是强调人的精神。《易经•系辞下》：*澳门天主教学校联会代表（圣罗撒女子中学中文部教师）。 232

和谐的教育与中国传统的文化易之为书也，广大悉备，有天道焉，有人道焉，兼三才而两之，故六。六者非它也，三才之道也。”把人和天、地的地位同等看待。而《礼记•礼运》中说：“故人者，其天地之德，阴阳之交，鬼神之会，五行之秀气也。”两大经典，都强调了人的重要，人生于天地中，人靠天地生活，但人的出现更彰显出天地的化育之功。（3）先秦学术都是在夏、商、周三代礼乐文化及其典章文物制度的人文情境下萌发出来的硕果。《汉书•艺文志•诸子略》说，以孔孟为代表的儒家，“盖出于司徒之官，助人君，顺阴阳，明教化者也。游文于六经之中，留意于仁义之际。祖述尧舜，宪章文武，宗师仲尼，以重其言，于道为最高”。而道家出于史官，由历朝历代的成败、存亡、祸福古今之道，推论出做人治世的道理。其余阴阳家，教人敬顺昊天，目的是敬授民时，有利人的生活；甚至墨家用兼爱，用顺四时而行，主要也是利民。所以我国传统的学术文化，根本就是以人为本的学术文化。（二）中国传统文化的和谐精神 1．古代经典的和谐精神（1）《书经》里的和谐。《书经》第一卷虞书，第一篇尧典，说尧帝治天下，能够“光被四表，格子上下。克明俊德，以亲九族。九族既睦，平章百姓，百姓昭明，协和万邦”。这足以说明自古以来中国人追求的政治境，界是九族和睦共存，内政平章；国外万邦都和天子建立友好关系。能把国内不同政见的民族统一，能融合国外不同种族、不同文化的人，那简直是最高境界的和谐。（2）《礼记》里的和谐。《礼记•礼运•大同与小康》里，推崇赞美的大同境界，描绘出一片和谐升平的乐土。人们已经能够“不独亲其亲、子其子”，政府已能做到“使老有所终、壮有所用、幼有所养”，这正是人们千秋万代都向往的安乐国。每一位统治者的政治智慧，目标都是追求建立一个使人民安居乐业，没有战争，不必逃亡的安乐和谐社会。《小戴礼记•中庸》的第一章更开宗明义地指出： “喜怒哀乐之未发，谓之中。发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也。和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”个人修养的最高境界固然是中和，不是强制地压抑个人的情感，而是有节制地抒发出来。因为每个人内 233

澳门人文社会科技研究文选·教育卷在的喜怒哀乐是天性，按照生理心理的要求，都应该抒发，而不应加以抑制。儒家典籍，似乎没有明确地提到情，却多次提到仁。仁其实就是一种合乎礼义，抒发出来必须合乎节度的表现；不过分、不妨害他人，就是我们体会到的和谐。《小戴礼记•中庸》赞扬孔子，说他“辟如天地之无不持载，无不覆帱；辟如四时之错行，如日月之代明，万物并育而不相害，道并行而不相悖；小德川流，大德敦化；此天地之所以为大也”。把孔子的功业比配天地，不为什么，只为了孔子效法上天对人的和谐照顾，为人类前途描画一个光明、融洽和谐的远景，而这个远景，是我们每个人都应该去合作建立的。天地化生了万物，让活在其中的人类去善用，养活天地间的每一个人到天年，这是天经地义的。很不幸的是，历朝历代，都有一些人，让人类光明的前景遭受蒙蔽，结果，烽烟四起，人民流离失所。在上位的人争权夺利，冲突和矛盾，无日无之，这种现象就是失去平衡、破坏和平的人为灾祸，整个社会的和谐就立刻被摧毁。 2．诸子百家论和谐（1）道家老子的和谐精神。老子以道为思想的中心。《道德经》里第四十二章说：“道生一，一生二，二生三，三生万物。万物负阴而抱阳，冲气以为和。”道是根本，也是天地万物的根源，道无名而不可分辨，但可以作为宇宙万物之源和根本以及治世和行事的最高准则。道的存在状态是“混成”，天地始出于道，有绝对性和永存性，而且又能运转不息，这是道的运行规律。老子《道德经》第二章说：“有无相生，难易相成，长短相形，高下相盈，音声相和，前后相随。”世界上万事万物，固然复杂多端，但是这些事物可以共存，可以共融，形成这么一个多彩多姿的世界，等于谱成一首和谐的乐章，生生不已。这种和谐，老子体会了，老子也把这种体会提出来，叫我们当时的人、后世的人也须深刻体会：和谐是人类、是万物生存的唯一模式。（2）道家庄子的和谐。《庄子，天地》说：“有机械者，必有机事，有机事者，必有机心。机心存于胸中，则纯白不备；纯白不备，则神生不定，神生不定者，道之所不载也。”意思是器械过分创制与发展，太过重视人为方面的制作，人事的过分分工，实在会破坏人与大自然的和谐，更会破坏 234

和谐的教育与中国传统的文化人与人的和谐。（3）儒家孟子说和谐。《孟子•梁惠王上》说：“斧斤以时人山林，材木不可胜用也。”也是说注意时节和谐，才能善用自然资源，快乐地生存于天地间。人类有权利去参天功以济人事，利用自然以厚生；但是人更有责任去保护自然资源，人可以活，动物可以活，昆虫植物也可以活在地球上。人如果不和大自然和谐共存，太过干涉大自然，自然界对人类的灾难性报复往往是惊人的。古人设历法，利农耕，就是留意到季节影响植物生态，植物生态影响人类的生存，只有和谐共融，在宇宙间各取所需，而又可以不伤害他物，宇宙万物，就可以生生不已。这种整体观、有机观、强调时节观的看法，正是宇宙万物赖以共存的和谐。3．文学艺术里的和谐（1）在中国，艺术传统很早就受到重视。古人所说的六艺，其中礼乐居于首位，两者往往并为一体。有礼必有乐，乐附于礼，而乐在各类艺术中居至尊地位。历代儒者，都把“乐”看做道德感化和政治教化的手段，“乐”在艺术领域中和社会秩序方面都占有重要的地位。在《论语•泰伯》中，孔子说：“兴于诗，立于礼，成于乐”；又在《论语•子路》中提到：“礼乐不兴，则刑罚不中，刑法不中，则无所措手足。”礼乐一体是我国艺术的一大特点。此外《诗经》、《楚辞》、汉乐府历来都是入乐的歌词，后来才脱离音乐成为文学作品或尊为经学。这种礼乐一体的现象，西方人完全难以想象。（2）虽然六经中的《乐记》早已失传，但《荀子•乐论》中多次提到音乐的作用：“乐者，圣人之所乐也，而可以善民心，其感人深，其移风易俗，故先王道之以礼乐而民和睦。”又说：“乐中平则民和而不流，乐肃庄则民齐而不乱，民和齐则兵劲城固，敌人不敢婴也。”《史记•滑稽列传》引用孔子的话说：“六艺于治，一也。礼以节人，乐以发和，书以道事，诗以达意，易以神化，春秋以道义。”中华民族秉性忠恕敦厚，其发为音乐也是伟大而和谐，是一个极其爱好和平的民族。我们中国音乐的创设也相当早，就以“古琴”这件乐器的历史作考据，《琴操》上说是“伏羲（公元前3000年以上）所作”；《说文》上记载“神农（公元前3000年以上）所作”；《礼记•乐记》更记载：“舜（公元前2255 年）作五弦之琴”（周代加二弦成为七弦琴）。所以，这证明我国在盘古时 235

澳门人文社会科技研究文选·教育卷代不但已有了音乐，而且创制了这件发音复杂，音域广而音色又极优美、极和谐的乐器。《尚书•舜典》说：“帝曰：夔，命汝典乐，教胄子，直而温，刚而无虐，简而无傲。诗言志，歌永言，声依永，律和声，八音克谐，无相夺伦，神人以和。”在我国传统文化里，乐用以祭神，也用以祭祖，乐用来表达感情，诗歌虽是文学，但最早的来源仍是入乐的歌辞。中国古代很多乐器，例如笙，它本身就有完全四度、完全五度、完全八度的和声。周公以六乐教国子，周公除了整理六乐之外，还制礼作乐。古老的周代，已有五音、七音、六律、六吕。周礼大师云：“掌六律，六吕，以合阴阳之声。”《左传》记载吴国公子季札在公元前544年，应鲁国来聘，听完了历代的音乐，体会出治乱兴衰的道理。音乐在中国传统文化中的作用，实在是缔造和谐、维系和谐、延续和谐的一股生命力；直接对人民生活、国家礼制、政治环境、四邻外交有正面、积极而又极其重要的影响。我国传统文化的乐，创造了传统的政治哲学，是礼制，是能配合各阶层，使大地上万物千秋万世地共存的礼治，而不是铁面无私、没有人情味的法治。（3）中国传统文化里的绘画与和谐。国画在世界画坛，向来是一个独自的系统，除了画具不同之外，最大的区别，该是立题和方式上的不同：西画重人物，国画重山水；西画重写实，国画重写意。研究国画，必须由时序审视其整个发展，研究西画，比较重视某个画家的个人风格。因为中国古代的绘画，一如其他艺术的原始状况，并非以纯粹审美为主的抒情表达，而是重视高度的实用价值。古代文献记载，两汉之前，绘画大多为政治教化服务。曾国藩《圣哲画像记》说： “昔在汉世，若武梁祠，鲁灵光殿，皆图画伟人事迹；而《列女传》亦有画像。感发兴起，由来已久，习其器矣，进而索其神，通其微，合其莫。心诚求之，仁远乎哉！”更古老的文献记载说：有虞氏的“画衣冠异章服”，是身份的标志；周代明堂回壁的“图尧舜桀纣”是国家兴衰的警惕，以人物为鉴；当时绘画，大多以人物为主，其作用是用来维系社会的和谐。社会影响人的生活，也影响整个政治环境。公元前后的两三百年，社会淳朴，人性也朴厚，连绘画的手法也是质朴天真。直至魏晋南北朝之间， 236

和谐的教育与中国传统的文化国事扰攘，兵燹连年，礼法纲纪的外在约束逐渐失效，社会人士逐渐追求精神寄托和现实解脱，自创宗教道教，外来宗教佛教也趁机而入，终于在人事之外，寻求自然，所以连绘画也逐渐脱离和政治教化的关系。到了隋唐，实际上到了盛唐，开始了中国独特的山水画传统。虽然山水画分南北两派，但是历史上往往重南派，一般文人常认为 “画乃心运”，要求“默契造化，与道同机”，独到传神。南派山水画最能代表这种精神，因为“在意不在象，在韵不在巧”。这时候的绘画，已由人与人的和谐，发展到人与自然界万物和谐共存了。（4）传统文化中，文学所表现的和谐，从历朝历代的诗歌中，最能感受得到。其中，晋代陶渊明创作了很多田园诗，其诗大多歌颂人和大自然的和谐，同时还关注内心世界和外在景物的和谐。因为中国最早的文学，不似西方的史诗、悲剧、喜剧，而是诗歌与散文。《诗经》、《楚辞》，前者是不同年代、不同人物的作品，后者主要作者是屈原；不论今天我们认为这些人物的一生是悲剧还是喜剧，他们在作品中所表达的，都是寻求和谐世界的理想。忠君爱国是寻求社会和谐，《诗经》里用比用兴去暗示，屈原则激烈地用生命去表达，其实都是希望维持一个不争不斗、有层有次、大家和平共存的和谐世界。中国艺术文学中所表现的主要精神，可以借《礼记•经解》里所说 “温柔敦厚，诗教也；广博易良，乐教也”去解说。中国文学着重表现宽舒广博之气度，温厚和平的性情，飘逸洒脱的胸襟，含蓄淡远的意境。古典文学，文贵渊雅，诗贵温厚，词贵婉约，就算是豪放沉雄的诗文，也要去掉那些剑拔弩张的气概；中国文学中无论言志还是载道，都期望令人陶冶善良的性情，都期望造就出和谐的社会。除了上述陶渊明的田园诗表达与大自然和谐之外，唐代两大诗人—— 李白和杜甫，各以不同的角度表达对和谐的追求。李白的生命形态，是一种浪漫的情调，这种情调，具有人的自由，人性和人道。他的这种精神的形成，源自传统文化里的道家，尤其是老子和庄子的配合，老子关切道和政治，庄子主要关切个人。李白的和谐世界，入世而又出世。因为李白自由精神的内涵的另一层意义，是以人格尊严和人类平等的思想面对君主和权贵，而又不必使用武力和战争。李白整套人生思想，主要属道家，但是作为人生终极依据的人性思想上，李白也深深 237

澳门人文社会科技研究文选·教育卷地承继了儒家思想。他的《古风五十九首》第一首写道：“大雅久不作，吾衰竟谁陈。……我志在删述，垂辉映千春。希圣如有立，绝笔于获麟。”而他另一首《独坐敬亭山》却说：“众鸟高飞尽，孤云独去闲。相看两不厌，只有敬亭山。”既可以有入世的心肠，又可以和大自然默契共融，真是已到达出神入化的诗仙境界。在中国历史上，诗歌、文学实际上是全幅人文内容的载体，诗与思往往分不开。杜甫是中国的伟大诗人，也是一位思想家。他是一位最富人性的诗人，他一生都活在仁的境界。他不但爱人，也爱自然万物，这种观念，源自《尚书》、源自《周易》。《中庸》更说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”他的《岳麓山道林二寺行》写道：“一重一掩吾肺腑，山鸟山花吾友于。”非常明确地说他和大自然是和谐共存。杜甫之所以是诗圣，因能和大自然共存；宇宙和谐，万物可以继续存活，这才能生生不已。这类诗人，国家观念与个人观念往往有统一的精神，往往一定是一个志士仁人，然后才是一个真正的诗人；诗人的生命，和祖国、民族、文化共存亡。（三）中国的传统教育1．教育的作用（1）通过教育，教化老百姓，使他们在思想上和行为上，都能自觉地遵从礼教，使社会有秩序，这就是以德治人的王道政治作用。所以《礼记•学记》里说：“建国君民，教学为先。”（2）通过教育，培养统治人才，培养士人，使有能者有资格被举为贤才，以改造官僚队伍。 2．教育的目的（1）《礼记•学记》提到：“君子如欲化民成俗，其必由学平。”先秦时期把化民成俗的责任，归入王者、君子，好使受教的人日后也能变成王者，所以教育的首要目的是王化。（2）教育的目的，在于明伦。《汉书•艺文志•诸子略》说：“儒家者，盖出于司徒之官，助人君顺阴阳，明教化者也。”朱子在《白鹿洞书院揭示》所定的“五教之目”也是举了孟子的五伦来说明：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。右五教之目，尧舜使契为司徒，敬敷五教，即此是也。学者学此而已。” 238

和谐的教育与中国传统的文化 3．教育的内容（1）六经是教科书，六艺是教育内容。《诗经》教育，其思想内容，全合于周礼的准则。通过诗教，可令学生迩之事父、远之事君。读了《书经》，能宣扬文武之道，能将古代理想的政治制度，推行到社会。《礼经》相应承袭了古代的制度。乐有教育政治伦理功能，也有美学价值。《易经》推究阴阳变化，但也吸收了自然科学的成就。《春秋》最大的作用，孔子也说是正名分，矫正礼崩乐坏的社会现象，虽然是历史，却是借史喻今的政治教材。学习六经后必须懂得礼、乐、射、御、书、数六艺。《礼记•经解》说得明明白白，六艺之教虽异，但一切以礼为依归，曾国藩在《圣哲画像记》中也有同样观点。用六经去教出有六艺的人，整个社会一定和谐。（2）通经教育的推行。汉代以后的教育，不论官私学，基本上以通经为主。通常先读《论语》、《孝经》，但是大目标仍是修、齐、治、平的理论，最后路线，希望由小康进入大同，所以经学最大成效，仍是达致和谐社会。二和谐的教育与中国传统的文化（一）中国传统文化的和谐精神早已渗透于教育中1．从教育的作用看万世师表，至圣先师的孔子，他的教育思想，可以说是中国传统教育思想的代表。孔子认为，社会的稳定和发展，离不开教育的作用。《论语• 子路》中说：“子适卫，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣，又何加焉？’曰：‘富之。’ 曰：‘既富矣，又何加焉？’ 曰：‘教之。’”可见立国三大要素是：人口（庶）、财富（富）和教育（教）。而且教育是在物质条件基础上的高层次要求。教育可以是一种政治形式，比单纯的行政手段更有效。《论语•为政》中说：“子曰：‘道之以政，齐之以刑，民免而无耻。道之以德，齐之以礼，有耻且格。’”通过教化老百姓，使他们不但在行为上，而且在思想上能自觉地守礼规，社会一定和谐而有秩序。可见教育的最大作用，是使各阶层的人都能依礼生活，达致社会和谐，这是传统文化中，德治产生的和谐。从这个角度看，和谐的教育，源自中国传统的文化。 239

澳门人文社会科技研究文选·教育卷 2．从教育的目的看孔子在政治上主张举贤才，培养君子。而君子就是“士”的标准，是具有一定道德标准和理想人格的人。这种要求具体包括两方面，第一是具有克己复礼的仁，第二就是具治国之才。在仁德与治才之间，尤以仁德为重要。《中庸》中说：“知所以修身，则知所以治人。知所以治人，则知所以治天下国家矣。”《大学》明确地要求：“白天子以至于庶人，壹是以修身为本，其本乱，而未治者否矣。”因为“身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”。古代，教育的目的，是培养一代又一代治天下的人才。由修身而至于平天下，有层有次，能够平天下，也就是使各邦国，各家各邑，都能按其阶级，各安其位，成为一个和谐共存的社会。所以，教育的目的，本来就是培养一批能缔造社会和谐，维护社会和谐的君子。从这个角度看，中国的教育就是要培养能维护和谐的人，所以，和谐的教育，目的也在于传承中国传统文化的精粹——和谐精神。3．从教育内容看《周礼•大司徒》，以乡三物教万民：“三曰六艺：礼、乐、射、御、书、数。”又保氏掌国子以道：“教之六艺：一曰五礼，二日六乐，三日五射，四曰五御，五曰六书，六日九数。”在孔子之前，以礼、乐、射、御、书、数为教材，自从孔子删诗书，定礼乐，修易象春秋，就把六艺尽入于六经之中，所以明人伦，就要通六经。为学要通经，已是我国传统教育不可改变的路向。除了前面提过的《礼记•经解》之外，诸子百家，无不赞叹六经的教化作用，其中往往一提及礼，就马上想到乐，礼乐一家，非常明确。《荀子•儒效》说：“诗言是其志也，书言是其事也，礼言是其行也，乐言是其和也，春秋言是其微也。……天下之道毕是矣。”《庄子•天下》云：“诗以道志，书以道事，礼以道行，乐以道和，易以道阴阳，春秋以道名分。” 董仲舒《春秋繁露•玉杯》云：“诗书序其志，礼乐纯其美，易春秋明其知，六学皆大，而各有所长。诗道志，故长于质。礼制节，故长于文。乐咏德，故长于风。书著功，故长于事。易本天地阴阳，故长于数。春秋正是非，故长于治人。能兼得其所长，而不能偏举其详也。”《汉书•艺文志》也说：“六艺之文，乐以和神，仁之表也。诗以正言， 240

和谐的教育与中国传统的文化义之用也。礼以明体，明者著见，故无训也。……”以上五段由先秦至汉代的文献，都证明我国自古以来教育的内容，当然离不开六经六艺，而礼乐居于六艺之首，且经常融为一体。因为有礼必有乐，乐往往是附于礼。乐是道德感化和政治教化的手段，而礼就是把合乎道德感化和政治教化的仪式实践出来。所以礼和乐两者，融洽和谐，是一而二，却又是二而一的。由通经而明人伦培养出来的君子，必定有深厚的书卷气，也具有深厚的文化修养。前面所提到经学是学问涵养，提升了人的品德，中国明经的人往往也是文人，内在的情感陶冶，往往就表现在诗和书两方面。从本论题前面所提到的中国传统文学艺术里的和谐，我们发现历朝历代出了很多诗人，这些诗人往往对绘画也有很高的造诣。中国的山水画和诗，多是诗画同源，因为这些都是和谐的美，和谐的情感的艺术表达，文人往往诗画琴棋，融于一身。一部中国传统文化史，其实已说明了中国传统的教育内容，都是教学生怎样把和谐共融的理念由教材实际运用到每天的生活里，小至修身，大至齐家、治国、平天下。只有和谐的教育，只有充满中国传统文化内涵的教育，才能孕育我们中国几千年来和谐共存的炎黄子孙，也建立了中华民族有容乃大、多族共和的伟大祖国。和谐的教育，说到底就是我国几千年来传统文化的承传、维护和发扬光大的教育。（二）和谐的教育与中国的传统文化的时代意义 1．近百年来中国传统文化受到的冲击我国传统文化博大优美，这无可置疑。从历史上看，每一次边疆少数民族进入中原，尽管他们用武力，尽管他们曾强大到取得执政权，但最后，还是在政治上、文化上被我们同化了。五胡乱华、蒙古人、满洲人入主中国，一段时期之后，都被融合了，也都在这片中华大地上，和我们和谐地生活在一起。这种德化与王道，带来民族的共融。19世纪中叶西方势力以武力进人我国，我们的确受过很大的冲击，甚至有人以为我们处处不如人，一时西风东渐。辛亥革命、八年抗战、新中国成立，50多年后的今日，不如人的我们都比上了，曾经落后的科技也赶上了。改革开放近30年，新的一代也面临新一波的外来文化冲击——泛滥的民主和不负责任的自由。 241

澳门人文社会科技研究文选·教育卷 2．中国传统文化的和谐教育历久弥新当人类进入21世纪的时候，当新一代中国人正享受着改革开放、迈向小康社会成果的时候，地球上竟然有些国家却遭受到恐怖分子的袭击，这是人与人之间的不和谐。海啸和各种传染病，更说明人和大自然间的不和谐。人类开始忧虑，甚至恐惧：到底发展科技，为人类带来幸福还是灾难？人类这才想起环保，才开始考虑可持续发展。传统的中国文化，就是和谐教育的内涵和发挥；这启示我们，在21世纪的今天，更有需要把她推广和发扬。科技一定要发展，但不知和谐共存，则朝核六方会谈永远谈不拢，穿梭机绕地球多少个圈也没用，以巴的和平路线也走不通，阿尔盖达的爆炸也永无宁日。中国历朝历代的和谐，以及今天中国大地上享有的和谐，正好使人类尤其是那些超级大国的首脑们反思：为什么不能让那些和自己种族不同、政制不同、宗教不同的人，和谐地生存在蓝天白云之下，碧海绿地之上？就像五千年来繁衍的13亿中国人，能在960万平方公里的大地，和165个国家做好朋友呢？参考书目：1．胡金平主编《中外教育史纲》，南京，南京师范大学出版社，2003。2．高明士著《中国教育制度史论》，台北，联经出版事业公司，1999。3．邓小军著《唐代文学的文化精神》，台北，文津出版社，1993。4．陈志诚著《文化专题篇章道读》，香港，现代教育研究社，1998年修订版。5．张松辉著《先秦两汉道家与文学》，台北，东方出版社，2004。6．朱熹评著《四书集注》，香港，阵湘记书局，2001。7．陈来著《古代宗教与伦理——儒家思想的根据》，台北，允晨文化，2005。8．《中国文选》，香港，香港大学出版社，1979。 9．张立文主编，陆玉林著《中国学术通史•先秦卷》，北京，人民出版社，2004。（原载《走向和谐的教育——第十一届海峡两岸暨港澳地区教育学术研讨会论文集》，第十一届海峡两岸暨港澳地区教育学术研讨会筹委会，2005） 242

以生为本，共创和谐教育石玮*当澳门博彩业发展越来越迅速时，博彩业对年轻人的诱惑越来越大。有的高中生放弃学业，投身博彩业，这不仅是拜金主义在作祟，也与学习本身、学习环境对他们再没吸引力有关。“国际学生评估计划”测试结果反映出澳门学生学能排国际前列，但对学校归属感排最末，这说明教师除了文化方面的授业、解惑外，教师与学生沟通、相处较少，多数学生对教过他们的教师没有师生情谊。由于必要的德育不够，对学校的学习环境也不留恋。在终身教育体系中，中学教育仍然是重要的基础环节。学生对学校归属感差的情况若发展下去，势必影响澳门人综合素质的提高。21世纪的基础教育不再是以知识为中心，而是以学生为本。爱因斯坦说过：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一个有用的工具，但不可以成为和谐发展的人。”作为21世纪的澳门教师要注意根据澳门的特点，创造和谐的师生关系。和谐的师生关系可以形成健康向上的教学气氛，启迪思维，激励创造，有助于学生学会学习、学会生活，有助于把他们培养成为具有良好的社会适应能力与健全发展的人。建立和谐的师生关系可以从下列几方面考虑。一让教育充满爱（一）消除代沟师生之间的交往应该是人与人之间平等的相互主体关系。在交往中每个*澳门圣若瑟教区中学二、三校高中数学教师，澳门数学教育研究学会理事，澳门中华教育会教育科研小组成员。 243

澳门人文社会科技研究文选·教育卷人都是主体，交往双方均是具有独立人格的自由主体，都是彼此相互关系的创造者。虽然教师的年龄比学生大，甚至大得多，但是在教育教学活动中，切不可居高临下地指责、训斥。教师在具有高度责任心和事业心的前提下，要主动关心、爱护学生，时刻把他们的冷暖、疾苦放在心上，时时处处以朋友的身份出现在学生的身边，想学生所想、急学生所急、乐学生所乐。这样做还可以发现多才多艺的学生，开发学生的多元智能，利用学生的特长为其思想作转化，学生就容易接受教师的教导，就会有“亲其师，信其道”的效果出现。（二）把赤诚的爱洒向全体学生在教育教学过程中，教师往往与两头的学生（好生、差生）往来较多，对于中间状态的学生则缺乏情感交流，他们只是教师点名册上的一个符号。教育的人道使命是使每个学生的个性和才能得到充分发挥，所以教师在教学的各个环节中，如课堂提问、课外辅导、组织集体活动等方面都要体现出教师的公正无私。但是澳门的一些私立中学有很多教学班每班超过45人，教师的工作量大，全职中学教师每周任课最少21堂，最多的达30多堂课。除上课、批改作业、出测验题、批改测验卷等，课后与学生接触的时间很少。如果教师的工作量、班容量正常时，要从关心每个学生的生活开始，注意用学生的眼光去审视、度量生活实际、知识现状等问题，将心比心，视他们为知心朋友。当学生感受到教师的爱心以后，就容易接受教师的教诲，对该教师所教的学科也会出现移情效应。二根据澳门特点，对学生进行全面心理辅导澳门是个移民社会，近几十年大量中国内地及东南亚各地移民迁入。据统计，在澳门连续居住20年以上的居民仅占28%。一些新移民忙于适应新的生活环境，对子女的照顾与关心不足；近年来单亲家庭（父母离异、分居、父或母亡）、父母到外地工作的（如台湾、香港、中国内地等）也越来越多。这些家庭的子女缺少家庭教育、管理与温暖，所以教师要善于洞察每个学生的表情变化，分析他们的心理活动，主动关心他们的疾苦，使他们在生活、人际交往和社会适应性等方面健康发展。例如，学生在校中 244

以生为本，共创和谐教育的各科测验、考试难免有失败的时候；中学生对异性的认识、与异性的交往、友情和爱情的心理方面都处于朦胧阶段，一些学生分不清友谊与初恋的界限；或是学生家庭结构突然发生了变化……这些处理不好会影响他们的学习、生活、情绪，也都需要教师正确的引导。五彩缤纷的各种名牌货品、拜金主义等每时每刻都在诱惑青少年；澳门的博彩业蓬勃发展，吸引着各地幻想一朝暴富的一群文化层次与素质较低的懒人。我们的教师需要正确的引导学生，启发他们树立远大的理想，培养他们坚强的意志力和良好的心理素质。教师需要讲述一些因为赌博而倾家荡产、妻离子散、家破人亡的事例，再从数学的角度讲解中彩票、赌博赢钱都是小概率事件，赌博游戏的规律是让庄家永远立于常胜地位的，让学生认清长赌必败的科学道理，从而内化为他们自己的道德认识、道德判断和道德价值。三教师要善于控制自己的情感科技的迅猛发展，社会竞争的加剧，家庭环境的变化，使人容易陷入紧张、焦虑、压抑和苦闷之中，教师要学会自我心理调节，不要在学生面前愁眉苦脸、易发脾气，更不要迁怒于学生。俗语说：“一人向壁，举座不欢。”何况是起主导作用的教师呢？有的学生会揣摩老师不高兴的原因或怕惹恼老师而小心翼翼，这会严重影响教育效果。所以教师良好的情感品质对学生心灵的影响是一种巨大的教育力量，它会对学生人格产生潜移默化的影响。著名心理学家梅拉比在实验的基础上曾经提出这样一条公式：“交流的总结果=7%言语+38%音调+55%情感”，可见情感交流的作用远远大于语言交流。教师友善的态度、亲切的语调，可以形成良好的教学或谈话情境，消除学生的紧张、畏惧心理，这样才能促使学生亲近教师，才会为学生的记忆、思维带来积极的影响，才能不断激发学生的求知欲。四教师要赏识信任学生，让每个学生都有走向成功的机会（一）教师要赏识、信任学生1968年心理学家罗森塔尔在美国一所小学从一至六年级抽取部分学生进行预测未来发展的测验，他把一份随机抽取的名单交给校长，并预言这 245

澳门人文社会科技研究文选·教育卷些学生将来肯定会出类拔萃。六个月以后，他重返这所小学来验证他的试验结果，又做了一次智力测验，结果发现当初列入名单的学生，智力都达到了较高水平，有几个真是出类拔萃。这是著名的“罗森塔尔”效应。心理学家把学生的这种发展归结为教师的期待。这是因为教师信任学生，使学生感到教师对他本人的能力是肯定的，正面鼓励使学生有了自信心，促使学生的潜力得到发展，教师教学的信心与学生学习的信心都增强了，因此影响到学生学习动机、情感和意志品质的转变。（二）让每个学生都能感受到成功的喜悦教师平时要处事公平，对学生一视同仁，对他们的错误行为不迁就；在全班同学面前经常举出他们进步的事例，多作正面鼓励，少在集体场合下点名批评；对个别学生存在的缺点，尽量以个别谈心的形式提出，让每个学生都抬起头来做人。在班集体组织的诸如球类比赛、制作壁报、卖旗筹款、节目表演、助人为乐、值日认真等各项活动中对学生的事例多加表扬。特别是对于学习成绩较差的学生，教师要使他们在班务活动、社会公益活动能有成功的体验，使他们感到教师不会因为自己学习成绩差而全盘否定他们。教师看到了他们的优点，对于他们克服学习上的困难会树立初步信念，再加上教师的及时引导会有一定的效果。五新世纪教师要有精益求精的专业功底当今教材改革趋向知识的整合。教师不仅要在所教学科有较深的造诣，还要掌握电脑、物理、生理、外语等跨学科的广博知识。此外，教师自身的知识要不断更新、充实，终身进修不辍，对学生也有感染作用。教师要有硬的教学基本功。要教学生学会学习，掌握学习方法。教师上每堂课都应该体现出清晰透彻的思路、深入浅出的讲解、耐人寻味的启发、幽默风趣的语言、敏捷的反应及多媒体教学手段的合理使用等。还有一笔好文、一手好字、一幅好图等，这些都是构成学生崇拜、学习、模仿的“偶像” 不可缺少的条件。心理学表明：中学生对于教师的要求是全面的、高标准的。现在一些青年教师认为写字好不好无所谓，写教案、出卷、作答案等用电脑即可，板书如何也置之不理。在终身教育体系中，中学教育仍然是重要的基 246

以生为本，共创和谐教育础环节，粉笔、黑板还不能取消。要想做个合格的教师，练好教师的基本功也是必不可少的条件。所以教师具有精益求精的专业功底会让学生及其家长认为学校为学生安排了良好的学习导师，从而树立学好该学科的信心。六提高学生心理品质，形成健全人格人格的力量有助于学生能力的发挥和知识的增长。心理学家布鲁纳认为：尽可能使学生成为自主自动的思想家，这样的学生当他们在正规学校的教育结束之后，将独立地向前迈进。在心理辅导过程中，辅导教师必须重视教学情感和教学态度，由此达到学生情感共鸣，逐步使学生接受感知，从认同、顺从到内化。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织写了一个报告：《教育——财富蕴藏在其中》。此报告明确指出：“教育是更深刻、更和谐的人的发展，并从减少贫困、愚昧、（不平等的）排斥、压迫和战争的一种主要手段。”一些学生有背地抽烟、赌博、损坏公物、欺侮弱小、打架等不良行为，然而行为问题就是心理障碍、心理疾病的外在反映。教师通过对这些学生的心理咨询、心理辅导、心理矫治，使他们懂得什么是应该的，什么是不应该的，应该怎样做，为什么要这样做，使他们去认识自己的行为表现是错误的，以后注意提醒、控制自己。教师还要注意培养学生具有放眼全球的眼光。因为世界人口剧增，自然资源减少或枯竭、生态环境日益恶化等是人类面临的共同问题，教师有责任用21世纪的道德规范去教育学生，即帮助学生学会同情、学会关爱、学会共处、学会关心人类的共同生存问题等一系列时代所需要的道德。这也是和谐教育的主要内容。总之，随着社会的发展，学生的行为表现、内心世界也越来越复杂，德育任重道远。基础教育是个人成长发展的基础，愿所有的教师都想方设法“为了每位学生的发展”而营造和谐的学习氛围。台湾的吴祥辉先生在大作《芬兰惊艳》中说得好：“教育的成败决定于教师，只有伟大的教师，不会有伟大的教育制度。卓越的教育制度设计，也必然得自于卓越的教师。”（本文于2007年1月10～21日在《澳门日报》“教育园地”版分四次连载） 247

澳门人文社会科学研究文选教育卷第五篇课程议题

澳门课程变革的背景与可能路径郭晓明*自中华人民共和国对澳门恢复行使主权以来，伴随着经济和社会的持续发展，澳门非高等教育发展的重点正由“量的扩张”向“追求优质教育”过渡。优质教育需有多方面的保障，澳门现正对教育制度进行深入的检讨与修整，全力增加教育投入，努力促进教师的专业发展，积极推进小班教学，但我们必须看到：没有优质的课程，不可能有优质的教育。在规划未来澳门教育制度的同时，我们必须以具前瞻性的眼光积极筹划澳门未来的课程。在华人社会里，澳门的课程与教育因其独特的历史而极具特色，研讨澳门的课程不仅有助于澳门的课程改革，而且可为其他华人地区课程问题的解决提供一个极具价值的参考系。当然，正因其独特，澳门的课程问题也就需寻求自己的解决办法。本文拟从分析澳门教育系统的特点和当前课程改革的背景入手，着力探讨澳门当前课程改革的方向和可能路径。一来自教育领域的特殊背景谈到澳门，人们自然联想到香港，香港与澳门有许多共同之处，曾有学者形象地将二者比喻为同胞兄弟。①但与整个社会一样，澳门的教育其实有其自身的历史与传统。在课程方面，不了解或不慎重对待澳门的以下现实，人们就不可能真正把握澳门课程改革的关键，更无法制定未来改革的恰当方向与策略。*澳门特别行政区政府教育暨青年局顾问高级技术员，湖南师范大学教育科学院教授。①贝磊、古鼎仪主编《香港与澳门的教育与社会：从比较角度看延续与变化》，贾文浩、贾文渊译，香港，香港大学比较教育研究中心，2002，第31页。 251

澳门人文社会科技研究文选·教育卷第一，由于历史原因，私立学校在澳门的非高等教育阶段占据着主导地位。据澳门教育暨青年局统计，2003/2004学年全澳私立学校79所（按牌照数计算），占学校总数（94所）的84%；就读于私立学校的学生共92858人，占非高等教育阶段学生总数（98255人）的94.5%。①澳门的私立学校绝大部分接受政府的各种津贴，但法律规定政府对其财政和行政的监察权都是相当有限的。私立学校及其与政府的关系是影响澳门课程改革的一个十分重要的因素。第二，澳门学校在教学上高度自主，政府不直接干预学校课程，特别是私立教育机构的课程。1991年在澳门实施的第ll/91/M号法律（《澳门教育制度》）把“确保尊重教与学的自由”作为教育的基本原则之一，规定“行政当局不得以任何哲学、美学、政治、意识形态或宗教的方针计划教育内容”，确保私立教育机构“可自由制订有关的教育计划”。②澳门特别行政区政府于2004年新推出的《澳门特别行政区教育制度（法律草案咨询意见稿）》也规定要“尊重并确保教与学的自由”，“澳门特别行政区政府不以任何片面的意识形态或宗教信仰为依据来规范教育内容”。③第三，多元化的学制和多元化的办学主体。澳门有史以来对兴办学校没有严格的限制，不同利益主体在教育领域都占有一席之地，因而从办学主体看，澳门的学校类型十分复杂：有葡人办的，也有华人办的；有公立学校，也有私立学校；私立学校中有的具有不同的宗教背景，有的则没有；有的由团体或其他社会组织举办，有的则完全由某一自然人举办。这样，学校的教学语言也差异极大，有的以中文教学，有的以葡语教学，有的以英文教学，也有的同时以中文和葡文教学。学制也从来没有统一过，中国内地的学制、葡萄牙的学制、英国的学制都有学校采用。这对澳门的课程有着直接而重要的影响。第四，澳门地小人少，课程改革的人力资源相对有限。澳门是一座很小的城市，人口只有45万，近年出生率下降（每年只有约3000名活婴），导致一部分幼稚园及小学生源不足，这既为学校发展带来挑战，同时也为①澳门教育暨青年局：《2003～2004教育数字（非高等教育）》，2004。②澳门教育暨青年司编《澳门教育制度法例》，澳门，澳门教育暨青年司，1999，第1～2页。③澳门教育暨青年局：《澳门特别行政区教育制度（法律草案咨询意见稿）》，2004。 252

澳门课程变革的背景与可能路径小班教学和教育质量的进一步提升创造了机遇。与此同时，与课程改革的需要相比，澳门在课程研究和课程开发方面的人力资源相对缺乏，本地的高等教育机构只是最近几年才开设与课程有关的培训课程。第五，澳门高中毕业生的升学走向越来越多元化。据统计，2002/2003学年澳门学生留在本地、赴内地和台湾升读大学的学生分别为57.9%、23.8%、 15.6%，还有学生赴葡萄牙、美国、英国、香港和澳大利亚等地就学。①多元的升学对高中课程的影响甚为直接而深远。最后，澳门有依法办学的传统。1990年代以来，澳门所有与课程有关的政策都以法例的形式确定下来，这是澳门课程改革在运作方式上必须考虑的因素。二推动当前澳门课程变革的主要力量澳门的课程变革，既是教育本身发展的要求和课程持续完善的需要，同时也是澳门政治、经济、文化、社会等方面发展的迫切要求。澳门的课程变革必须同时关注到这些因素的影响。在澳门，政府对学校课程的整体性关注始于1990年代初，特别是1991年的《澳门教育制度》（法律第11／91／M号）颁布以后。②第11／91／M号法律对课程的意义在于从学校系统、教育目标、教学语言和学校教学自主等方面为学校课程的发展提供了一个最基本的背景，也促使政府开始关心课程问题。正是在这一背景下，澳门的课程改革在1994～1999年进入一个高潮：1994年7月18日颁布幼儿教育、小学教育预备班、小学教育课程组织法令（法令第38/94/M号）和初中教育课程组织法令（法令第39/94／M号）；1997年1 1月10日颁布高中课程框架法令（法令第46/97/M号）；1994年9月还正式筹组“课程改革工作小组”，该小组在随后的几年里为幼儿教育、小学教育预备班、小学、初中及高中发展了全套的课程大纲，并① 澳门教育暨青年局：《2002～2003学年澳门高中毕业生升读大专科系调查报告》，澳门，澳门教育暨青年局，2004。②方炳隆、高德祖：《澳门学校课程改革与学校优质教育》，载澳门大学教育学院、澳门教育暨青年司编《“优质教育：传统与创新”国际教育研讨会论文集》，澳门，澳门大学教育研究中心。1999，第28～29页。 253

澳门人文社会科技研究文选·教育卷分别与北京师范大学和澳门大学合作实施了小学和初中数学、幼儿教育两个课程改革实验计划。这一时期的课程改革在澳门的课程发展史上的意义是里程碑式的，同时，带出了更多值得关注的问题：如何同时完善公立学校和私立学校的课程？澳门课程改革的方式和理念是否值得进一步反省？宏观层面的课程管理体制问题是否应纳入课程改革的视野？对这些问题的反思是未来澳门课程改革的重要基础。澳门的课程改革还应注意澳门教育制度的改革和澳门教育发展方向的调整。作为澳门教育制度之根本大法的第11/91/M号法律，自1991年起实施，已历时13年，期间中华人民共和国对澳门恢复行使主权，澳门的政治、经济和社会发展的各个方面以及教育自身都发生了巨大变化。为此，政府适时地启动了教育制度的检讨，在广泛听取社会各界的意见后，于2004年3月推出《澳门特别行政区教育制度（法律草案咨询意见稿）》（以下简称《澳门教育制度法律草案》），对第11/91/M号法律进行系统修订。新的教育制度对教育的基本原则、学制、教育总目标和各阶段目标、政府与学校的关系等都作出了新的调整。尽管新的法律尚未完成最后的立法形式，但其中包含许多既为澳门发展所需又与世界教育发展潮流相符的教育理念和制度设计，相信会有足够的生命力。教育制度的变革，一方面为课程改革创造了条件，同时也为课程改革提出了更迫切的要求。值得注意的是，近十余年来，澳门教育的发展方向也发生了引人注目的变化。受到移民潮等因素的影响，澳门非高等教育阶段学生的就学压力在1980年代至1990年代初持续加大，当时教育发展的首要任务是扩大教育规模，为儿童提供足够的就学机会。但时过境迁，今天的澳门出生率下降，就学压力大为减少，随着免费教育和义务教育的推行，非高等教育的发展重点已由“量的扩张”转变为从整体上提升全澳教育的质量，以优质教育为市民创造优质生活。澳门教育暨青年局自2001/2002学年起在全澳推行小班教学，同时加大了对私立学校的财政援助，强化了教师培训。对课程变革而言，这既是机遇，同时也是一种更大的挑战。当然，澳门的课程改革必然受到澳门现在整个经济和社会大环境的影响。一方面，澳门的经济近年持续快速增长，政府财政连续多年盈余，教育经费的增长为课程发展提供了必要基础。另一方面，澳门的经济和社会发展也要求学校课程解决许多新的问题。例如，随着主权回归和澳门与内 254

澳门课程变革的背景与可能路径地更紧密经贸关系安排(CEPA)、港澳个人游和跨境自由贸易区等的实施，澳门与内地的联系更趋紧密，经贸关系和文化往来越来越密切。但从长远发展看，澳门社会还必须保持足够的开放性，凸显文化的多样性，具备与全世界保持全方位沟通的能力，这对学校课程而言是一个极大的挑战：普通话要加强，葡语不能淡化，英文更为世界交往所必需，语言类课程如何安排？中国传统文化、葡萄牙文化及现代多元文化的关系如何处理？这都是学校课程必须回答的问题。再如澳门的经济以旅游博彩业为主，赌权开放和博彩业务的社区化必然对青少年的健康成长构成一定挑战，这是澳门教育和课程不能不面对的问题。三澳门课程改革能期待何种目标在以上背景下，澳门的课程改革可确定何种目标呢？就目前而言，以下问题值得重点关注。（一）提高学校教育质量提高教育质量是课程改革的根本目的，对澳门而言，这一点显得尤为重要。如前所述，澳门教育发展的重点已由 “量的扩张” 过渡到“创建优质教育”。早在1997年，“优质教育”问题就已引起澳门教育界的广泛关注。①研究和经验表明，澳门的学校教育在质量上有自己的长处，最近PISA（学生能力国际评估计划）测试的有关资讯也表明了这一点。②但经冷静分析，澳门的整体教育质量的确还有改善的空间。从整体上看，澳门学生的普通话水平有待提高，中文的书面表达能力需切实加强，艺术教育和体育因场地或师资的限制而落实不足，资讯科技教育需加速发展。而在学校层面，由于历史的原因及近年人口与社会环境的改变，澳门的学校在师资、设备、场地、办学规模上存在较大差异，部分学校近年面临生源不足的挑战，学校间的教育质量因此而存在较大差异。①澳门教育暨青年司和澳门大学教育学院在 1997 年 4月就曾联合举办题为“优质教育：传统与创新”的学术研讨会。②澳门从2003年起参加OECD（国际经合组织）组织的PISA计划。 255

澳门人文社会科技研究文选·教育卷解决上述问题需学校和教育界从多方面实施整体的变革，但毫无疑问，课程变革是一个核心因素。从提升教育质量的角度看，澳门课程改革须关心每所学校的发展，分析不同类型、不同规模学校课程的特点和课程发展的特殊需求，为其提供有针对性的支援；同时，澳门的课程改革还应深入分析时代发展对澳门教育质量的新要求，从整体上把握提升澳门教育质量方向的重要举措。（二）建立课程决策新机制课程改革的重要部分是课程体制和课程决策机制的改革。在澳门，课程决策机制上有两方面的问题尤其值得重视：一是政府与学校的关系；二是政府内部课程决策机制的调整。关于前者，澳门的总体情况是学校拥有相当大的自主性。前述第11/91/M号法律规定：“官立和私立教育机构均享有教学自主权”，且“教学自主系透过在教学组织及运作以及课程发展而行使”，可见，法律赋予学校以不容置疑的课程自主权。尽管公立学校的课程自主权因其行政和财政的非自主性而受到一定影响，但私立学校在课程领域的各个方面都是完全自主的。政府在1994年和1997年曾推出旨在规范从幼儿教育到高中教育的学校课程的三个法令（第38/94/M号、第39/94/M号、第46/97/M号），随后还以此为基础开发了一整套课程大纲。但是，这三个法令均以“不影响私立教育机构在行政与教学自主范围内之本身许可权”为原则，私立学校可以自主制定课程大纲，教材的选用在所有学校都不受任何限制。可见政府除对为数甚少的公立学校的课程计划及大纲有直接影响外，对私立学校的课程及课程领域的其他方面难以起到积极的引导作用。这是一种决策权力分配不甚平衡的课程决策机制，既不符合世界范围内课程决策权分配的均衡化发展方向（政府与学校之间的平衡、中央与地方之间的平衡），也有碍地区课程的必要统筹及协调。澳门非高等教育阶段学校课程中的一些问题（如幼儿教育课程学科化、高中不重视艺术教育）早已为人所识，但在许多学校至今仍难以有效解决，这不能不说有课程决策机制上的原因。在政府层面，应该说澳门的课程决策具有较强的民主性。在澳门，政府的课程决策往往以法律或法令的形式体现，而在法律、法令的起草、咨询和审议过程中，具有广泛代表性的“教育委员会”、教育社团、教育工作 256

澳门课程变革的背景与可能路径者、新闻媒体、社会大众、立法会的议员、行政会（以前为“咨询会”）的委员，都有机会广泛参与。但是，政府的课程决策机制在某些方面也需调整。比如，要进一步合理设置课程规划部门，改善决策支援系统，加强课程决策机构与咨询机构之间的沟通及协作，这都是完善政府课程决策机制应慎重对待的问题。（三）研究并设立地区课程基准澳门教育行政当局曾于1993／1994学年收集全澳非高等教育阶段共79 所（以牌照为准）学校的课程计划，结果发现没有任何两所学校的课程完全相同。①原因是，澳门基础教育阶段的课程和教材历来由学校自主决定和选择，学校之间在教材、教学内容、教学语言乃至课程设置和课程结构上都各有不同。十年过去了，澳门学校间的课程依然缺乏必要的沟通与统筹。恰如不少学者已意识到的那样，这种课程管理制度有其好的一面：能给学校以足够的空间，创造性地开发具有个性的课程，使学校办出特色。②但在它的长期作用下，澳门基础教育质量却缺乏一个起码的基本标准，学校间的教育质量参差不齐。从长远看，这不利于澳门社会的发展，一个地区应该有自己的基本教育标准，各地的教育也应为本地的发展服务。澳门教育应继续发挥自己的优点，让所有学校办出自己的特色，但也应该因应与本地区社会发展需要相配合的教育改革方向，研究并设定地区课程基准。（四）促进课程本地化澳门有自己的历史与文化，有自己独特的政治、经济背景和社会生活环境，澳门理应有自己的课程，至少不能完全移植外面的课程。可是，有学者早已指出，澳门的课程恰恰是“价值多元的依赖型课程”。③ “价值多①澳门教育暨青年司：《澳门学校特征•课程（1993～1994）》，1994。②冯增俊主编《澳门教育概论》，广州，广东教育出版社，1999，第288页；方炳隆、高德祖：《澳门学校课程改革与学校优质教育》，载澳门大学教育学院、澳门教育暨青年司编《“优质教育：传统与创新”国际教育研讨会论文集》，澳门，澳门大学教育研究中心，1999，第28～29页。③方炳隆、高德祖：《澳门学校课程改革与学校优质教育》，载澳门大学教育学院、澳门教育暨青年司编《“优质教育；传统与创新”国际教育研讨会论文集》，澳门，澳门大学教育研究中心，1999，第28～29页。 257

澳门人文社会科技研究文选·教育卷元”表现在学校的课程目标因不同办学团体办学宗旨的不同而各异其趣， “依赖”则突出表现在：其一，许多学校的课程设置和课程内容以内地、台湾、香港或其他地方高等教育机构入学考试的需要为依归；其二，由于教师教学任务繁重，学校自身课程教材开发能力不足，出版商也多因澳门市场太小而不愿为澳门专门开发教材，澳门绝大多数教材来自香港、台湾或内地，香港的教材尤其具有支配地位。①“依赖型课程”使澳门的课程和教材不能充分反映自己的政治、经济、文化以及社会等方面的特点，这不利于本地区教育和社会的发展。同时，“依赖型课程”也为学生的学习平添障碍，教师也因没有本地化课程纲要的指引而无力改变外来教材的垄断，只能囫囵吞枣地传授给学生。②有教师在谈到澳门的英文教学时不无担心地指出：“若只用香港教材，我们的学生只会学到一些平常不会在身边出现的关于香港景物的生字，这些教科书中的图片也都是在香港拍的，有些课文教学生怎样去乘电车或地铁，而澳门学生根本没有这方面的生活经验。”③今天上述情况虽有好转，有出版商开始提供“澳门版”的教科书，但问题并未根本解决（主要在小学），所谓“澳门版”教科书大多只是“香港版”教科书的改写而已。由此看来，促进课程本地化，应成为澳门课程改革的重要目标。这既是澳门经济和社会发展的要求，也是澳门保持自身文化特色和城市特色的需要。就教育而言，课程本地化还是教育本地化的关键和教师成长的重要基础。虽然该问题早在1991年前后有关澳门教育制度的大讨论中就受到广泛关注④，但课程本地化今天显然依旧是澳门课程改革的核心问题之一。（五）寻找推进课程改革的恰当模式课程改革的目标包括对课程改革工作自身的评估、反思和改进，每个地区都需在此过程中找到适合自己的课改推进模式。澳门政府关注课程改①澳门教育暨青年局：《2003～2004学年澳门中小幼学校教科书调查报告》，2004。②许国辉：《此时不补，还待何时？——对澳门课程发展的具体建议》，载黄汉强编《澳门教育改革》，澳门，东亚大学澳门研究中心，1991，第148页。③ 澳门教育暨青年局：《教师杂志》，第6期，2003年10月，第14页。④黄汉强编《澳门教育改革》，澳门，东亚大学澳门研究中心，1991，第229 ～231页。 258

澳门课程变革的背景与可能路径革的历史并不长，准确说是在1990年代以后，因而似乎尚未形成推进课程改革的完整机制和工作模式。澳门不可能照搬别人的课程改革推进机制，因为澳门课程改革的环境与周边地区有着很大的不同。例如，私立学校依法享有的教学自主权，这对政府推动课程改革是一个极大的挑战，如何处理好政府与学校的关系，这在澳门课程改革中显得尤其重要；澳门的课程研究和课程专业人员都相对较少，地小人少的现实也不允许政府像香港那样建立一支庞大的课程研究队伍，这对课程计划、课程标准的研制方式都有很大影响；教科书问题、师资培训、出版商的参与、课程支援网络的建立等，这些都是澳门课程改革推进过程中应予以特别关注的问题。四澳门课程改革的未来之路在以上课程改革目标中，课程的本地化和课程质量的提高是关键。因此，澳门课程改革虽然要同时关注多层次的问题，采取多方面的行动，但研制地区课程框架和地区课程标准无疑是最为核心的。当然，课程管理体制的改进、课程支援系统的建立、教科书制度的反省、某些特殊课程的重新定位，也是至关重要的。（一）研制地区课程框架和地区课程标准设置地区课程框架和地区课程标准之所以重要，乃因课程本地化首先是课程框架和课程标准的本地化，课程内容的本地化和教材的本地化都是其次的问题。而且在澳门，政府不可能直接干预具体的课程内容和教材，所以不论从可能性还是从必要性上看，研制地区课程框架和地区课程标准都将成为澳门课程改革的基础和关键。关于这一点，澳门教育界已基本达成共识，有关规定已写入2004年3月公布的《澳门教育制度法律草案》①，并在咨询过程中得到比较广泛的认同。值得注意的是，这里的地区课程框架和地区课程标准应是最基本的，它只规定澳门各学段课程的“底线”，而不是“上限”，因而设置地区课程①澳门教育暨青年局：《澳门特别行政区教育制度（法律草案咨询意见稿）》，第3条、第26条，2004。 259

澳门人文社会科技研究文选·教育卷框架及地区课程标准不是要统一全澳的课程和教材，而是要确立澳门教育的基本水准。学校在遵守基本的地区课程框架和地区课程标准的前提下，应允许其自主开发校本课程，自由选择教材和教学方法。当然，既然是地区的课程框架和课程标准，那就必须是所有学校都必须遵守的，无论公立学校还是私立学校，教学自主权的行使都必须以遵守此等框架和标准为前提。这一点不同于1994～1999年澳门教育行政当局推出的中学、小学和幼儿教育的课程框架及课程大纲，当年的框架和大纲并不要求私立教育机构遵守，因而谈不上是地区的课程框架和课程标准。研制澳门地区课程框架和地区课程标准时需解决的关键问题是：如何既引领学校，又给学校留有足够弹性和自我调整的空间。在澳门，这个问题关系到未来地区框架和课程标准是否能有效发挥作用。而要解决这一问题，地区课程框架的结构、功能定位和具体内容，可能都应有别于相邻地区的同类课程文件。（二）推出“地区课程改革指引”“地区课程改革指引”与地区课程框架和地区课程标准配套，旨在向学校和社会更全面、更深入地阐述本地区课程改革的理念、规划、政策，以及课程改革对学校、社区及其他社会组织的要求。它类似于香港的《学会学习——课程发展路向》和内地的《基础教育课程改革纲要》及其《解读》，其主要内容应包括：澳门课程的历史与问题、澳门课程改革的核心理念、澳门课程管理体制的调整、地区课程改革中长期规划、各教育程度的课程框架和课程标准、课程改革的跟进机制、教与学的配合等。该“指引”的研制应在课程改革的前期即启动，相关内容伴随课程改革的各个阶段渐次形成。之所以要制定完整的“课程改革指引”，首先是因为地区课程框架的研制要以相关问题的清理为基础，开发“指引”的过程也就是清理澳门课程改革思路的过程；同时，如果只推出地区课程框架和地区课程标准，课程改革在实施中会遇到许多问题， “指引”将为学校的课程改革提供有效指导，是宣传和指导课程改革实施的必要文献。毫无疑问，“地区课程改革指引”是地区课程改革推进机制的重要组成部分。 260

澳门课程变革的背景与可能路径（三）建立课程决策共享机制前文已指出，澳门需建立一种新的课程决策机制，从政府与学校、官方与民间的关系上看，这种机制应是一种共享型的机制。“共享”是指决策权力的共享。决策权不同于咨询权和建议权，教育和其他社会团体、社会组织以及个人都有对课程的建议权或咨询权，但在澳门，课程决策主体可能主要是学校和政府。总体上看，澳门课程决策机制调整的方向是：赋予政府以制定地区课程框架和地区课程标准的权力，学校在遵守最基本的地区课程框架和地区课程标准的情况下，拥有本校课程的最后决策权，包括制定自己的课程计划和课程大纲、选择教科书、开发校本课程等。这一点，澳门教育界已有一定共识，新推出的《澳门教育制度法律草案》专设“课程与教学”一章，其中， “课程编制”一条明确规定：“各教育程度基本的地区课程框架和地区课程标准由澳门特别行政区政府整体规划，并经专有法规订定。” “教育行政当局应尊重教学自主，教育机构可根据其办学理念、机构特色和本法律所订定的各教育程度的目标，在不违反基本的地区课程框架和地区课程标准的前提下，自主发展其校本课程。”①与课程决策分享机制相联系的是教育行政当局内部课程决策机制的完善。从过去的经验和现有情况看，在今后的机构重组中，有必要设立专门部门负责课程改革的规划、研制和调整地区课程框架及课程标准、制定各种课程政策、开发必要的课程资源、组织对外课程交流、支援学校课程开发。该部门在教育行政当局内部与相关部门保持密切协作，实现决策权的共享；对外与教育委员会、学校、教育及社会团体、学术机构等保持沟通，广泛征求学校及社会对课程的意见。（四）关注教材及课程资源问题教材问题是澳门课程领域人们讨论得最多但又似乎解决得最差的问题：教材多样化的背后隐藏着的是教材质量的良莠不齐，依赖型教材则成为澳①澳门教育暨青年局：《澳门特别行政区教育制度（法律草案咨询意见稿）》，第26条。 261

澳门人文社会科技研究文选·教育卷门课程本地化的重要障碍。在这个问题上，澳门首先应关注教科书制度的改进①，同时要将教材问题与课程资源的建设联系起来考虑。建立恰当的教科书制度是解决澳门教科书问题的关键所在。人们以为澳门没有教科书制度，因为政府对教科书没有任何限制，只要学校愿意，什么教科书都可在澳门使用。实际上，这是一种典型的“自由制”的教科书制度，只是这种制度不是经政府明确订定的，而是自发形成的。总的来看，澳门的教科书不能控制得太死，这不仅因为“自由制”教科书制度在澳门已实行近百年，更重要的是澳门自身的教材开发能力有限，澳门需要外来教材自由竞争，为教科书市场提供活力。但同样重要的是，澳门不能对教材没有任何质量要求，至少有明显质量问题的教材应被拒绝；同时，为促进澳门课程的本地化，提升教科书质量，为各出版商的教材开发提供一定的引导也是非常必要的。为此，澳门的教科书制度宜采用比较自由的“认定制”：教育行政当局设立具有广泛代表性和较佳专业水准的委员会，以较宽松的标准对教科书进行认定，只有经认定被列入政府公布的教科书目录的教科书方可在澳门发行。对于那些设计上能与澳门地区课程框架和地区课程标准相配合或较好地体现澳门特点的教材，教育行政当局可优先认定，以引导教材的本地化。为此，教育行政当局应加强与各地教材出版商的沟通，多予指引，这也是出版商的现实要求。②值得指出的是，教材实际上是一种重要的教育资源。教材问题应与教育资源的建设问题结合起来一同考虑。澳门一直缺乏真正合用的本地化教材，这成为1994年以来本地课程大纲实施受阻的重要原因。可以预见，在未来相当长的一段时间里，澳门不可能自己开发许多本地化的教材。在此情况下，政府应制定机制，引导教师把自己最优秀的教学设计贡献出来，并利用电脑网络实现资源分享。长此以往，澳门教材的本地化必将取得进展。①方炳隆：《澳门地区教科书选用制度》，载《迈上课程新纪元（三）：教科书制度研讨会资料集》，台北，台北师范学院，1990，第42～59页。②香港现代教育研究社有限公司2004年4月18日在澳门举办教材展示会期间即要求教育部门与出版社多沟通，在教材设置上给予指引，以使教材开发配合澳门的教育改革方向。《澳门日报》，2004年4月18日。 262

澳门课程变革的背景与可能路径（五）重视语言类课程的改革“三文”（中文、葡文、英文）、“四语”（粤语、葡语、英语、普通话）是澳门文化和社会生活中的一个十分独特的现象，也是困扰澳门基础教育课程的一个重要问题。① 从社会的角度而言，无论现在还是将来，“三文”、“四语”都是澳门经济和社会发展所需要的，语言就是一种财富；但就单个学生而言，在有限的时间内要同时掌握这么多种语言，是不太可能的，学生也不一定有这种需要。处理好语言类课程问题，在澳门课程改革中具有十分重要的意义。总的来看，澳门语言类课程改革的基本方向可能是：加强中文和普通话教学；提升英文的教育质量和教学效率，特别是提高英文在公立学校的地位；拓展葡语教育，公、私立学校都保证为每一位希望学习葡语的学生提供学习机会，但葡文不一定以必修的方式出现。以上各项改革，应与非高等教育阶段的整体语言政策相配合。（六）支援和促进校本课程开发澳门的学校课程有史以来就是校本化的，各校自行规划和设计，课程各有不同。但有学者指出，这样的“校本课程”似乎还只能“符其字义”，与校本课程的原意及精神尚有相当距离。②这一判断是准确的，因为校本课程一定是学校教师及学生依据一定的课程理念和学校教育方向自主设计的课程，而澳门大多数学校的课程都是从校外直接移植过来的，还谈不上真正的校本开发。这说明，澳门的学校虽有一定的课程开发经验，但仍然缺乏足够的校本课程开发能力。根据前述澳门新的课程管理体制和课程决策机制，将来澳门的所有学校都必须在遵守地区课程框架和地区课程标准的前提下自主开发本校的课程；这对学校的校本课程开发能力提出了更高要求。在此情况下，教育行①杨秀玲：《澳门语言政策现况及前瞻》，载古鼎仪、马庆堂编《澳门教育——抉择与自由》，澳门，澳门基金会，1994，第60～69页。②黄素君：《浅谈优化澳门课程的路向》，载澳门大学教育学院、澳门教育暨青年司编《“优质教育：传统与创新”国际教育研讨会论文集》，澳门，澳门大学教育研究中心，1999, 第66页。 263

澳门人文社会科技研究文选·教育卷政当局必须加强对各校校本课程开发的支援，建立系统而有效的支援机制。唯其如此，前述地区课程框架、地区课程标准才能与学校课程协调运转，澳门的课程改革方可真正见诸实效。（原载林瑞光编《行政》杂志，澳门，澳门特别行政区政府行政暨公职局，总第66期，2004年12月） 264

新世纪澳门课程革新刍议林发钦*一前言新世纪，世界各国正展开空前激烈的竞争，这是一场以科技革新为先导，以经济实力为中心的综合国力的竞争。当代科学技术的发展呈现指数增长的趋势，近30年来，人类所取得的科技成果，即科学新发现和技术新发明的数量，比过去两千年的总和还要多。今后，谁掌握了最尖端的科技，谁就能抢占新世纪的制高点。综合国力的竞争、经济的竞争、科技的竞争，归根结底就是教育的竞争、人才的竞争。在全球化的话语下，当今世界有一个共同的议题——教育改革。教育乃强国之本，社会持续发展之基础，21世纪无论走到哪里，我们都可以听到教育改革的呼声。课程改革是教育改革的核心，也是教育改革中最复杂的系统工程。课程改革的成效，决定了教育改革的成败。课程改革，一方面要符合本地社会的实际需要，力求本地化；另一方面也要紧贴世界课程研究的学术前沿，与国际接轨。在课程理论科学化和系统化的过程中，有关课程结构的研究不断出现新的突破，根据当代西方的课程理论和邻近地区课程改革的状况，笔者以为学校课程可以分成实有课程、空白课程和空无课程三大类型。实有课程是指学校实实在在存在的课程，但这个 “存在” 比一般人所认知的概念要广，它不但包括学科性的正规课程（formal curriculum）、活动性的非正规课程（informal curriculum）等外显课程（explicit curriculum），还包括校园文化、校园传统、校园环境、师生关系、规章制度等产生的潜在* 澳门理工学院语言暨翻译高等学校副教授，澳门历史教育学会会长。 265

澳门人文社会科技研究文选·教育卷课程（hidden curriculum）。空白课程（blank curriculum），是指学校课程改革的其中一个方向是压缩现有的正规课程，以腾出更多时间让学生发展自己的兴趣，这个腾空出来的课程，就是空白课程。空无课程（null curri- culum）是一个由艾斯纳提出的概念（Eisner, 1979），这是与实有课程相对而言的，简单来说，它是指根据社会需要学校应该有但实际上没有开设的课程。以下是学校课程的结构图：上述的学校课程结构图不是绝对的，但有较大的普遍性。在课程理论研究中，不同学者根据不同的标准和观点，就会得出不同的课程结构，而且随着新研究成果的出现，新的课程名目还在不断增加， “空白课程”和“空无课程”就是很好的例子。本文试图另辟思考路径，在澳门课程现状的框架下，结合当前最新的课程理论，以课程结构为切入点，从正规课程、空无课程、空白课程和潜在课程四个课程类别，宏观考察澳门新世纪的课程改革方向。二统整正规课程随着人类知识的累积，学科分类越来越精细，反映在教育上，学校的学科数和教学时数正不断增加。学校尽力保证向学生输送最多的知识，但学生所学却远离现实生活。以学科为单位的教学组织模式，使各科目之间互相割裂，每个科目都要学生成为学科专家，但能达到要求的学生只属少数。教师在忙忙碌碌赶教学进度的过程中，很可能应验了一句悲哀的话：教得越多，学得越少。这种结果，最终导致课程统整的变革。台湾现正实施的《九年一贯课程总纲纲要》，以“学习领域”取代现行的“科目”，开设语文、社会、数学、自然与科技、人文素养与艺术、健康 266

新世纪澳门课程革新刍议与体能、综合活动等合科的七大领域，取代分科教学，使学生的能力更连贯和整体。中国内地也有近似的改革，教育部2001年发布的《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“小学阶段以综合课程为主。……初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动，积极倡导各地选择综合课程。”香港课程改革的重点同样是“课程统整”，2002年发布的《基础教育课程指引——各尽所能•发挥所长》就将课程统整成八大学习领域，力图改变学科泾渭分明的教学现状。澳门的课程体系较为多元化，内地、香港、台湾与海外的课程都有学校选择采用，但总体看来同样呈现学科多、内容庞杂松散等特点。另外，澳门学校长期以来使用外地课程，课程体系脱离本地生活的实际，在人文、艺术、社会等学习领域的课程尤其如此。面对这样的课程体系， “课程统整”既是对澳门教育的挑战，也是澳门课程改革一次难得的机遇。澳门在课程统整的过程中，一方面要努力整合原有的学科知识，另一方面要致力建构一套符合本地实际情况的本土课程。“本地化”应当是新世纪澳门课程统整的一个重要原则，我们要根据本地社会的现实和需要去重新选择、增删、组织、重构课程内容，使课程更趋于生活化、本地化、人性化和现代化。特首何厚铧先生在2004年度的施政报告中亦指出： “推进从幼稚园到大学的课程内容本地化，高等院校既要努力和国际先进办学水平接轨，又必须加强本地社会所需的教学和研究。”那么如何以“本地化”的原则来统整课程呢？举个例子，我们可以“澳门社会”这一学习内容去统整公民教育、环境教育、社会教育，甚至是史地教育的部分内容。课程统整涉及的问题非常复杂，有关研究还未完全成熟，世界也未见公认为行之有效的准则。但这不能成为澳门拒绝课程统整的借口，只要多做比较研究，我们有望在20年内建构出本土化的新课程体系。三填补空无课程空无课程，是一个由艾斯纳提出的概念（Eisner，1979）。台湾著名课程学者黄政杰（1991年）指出，课程探讨的主流，一向在于学校实有课程 267

澳门人文社会科技研究文选·教育卷教给学生什么，造成了什么效果；而“空无课程”的概念，则在探讨学校“不教什么”，产生了什么效果。因为学校教什么和学校不教什么，同样重要。在澳门，至今似乎未见有人深入研究“空无课程”的问题。每次课程改革，必须对既有的课程内容进行全面的检讨，随着时代的进步和本地社会形势的变化，学校存在的课程有些可能已经不合时宜；与此同时，有些内容是应该教的，学校却偏偏没有这些课程。由此可见，“空无课程”的重要性是不容置疑的，在小城澳门更是如此。有些学校，环境教育、两性教育、生命教育、生涯规划教育、乡土教育等至今仍是空无课程，使学校课程存在严重的缺失。笔者曾多次撰文要求加强乡土教育，因为乡土教育是本地社会目前一门重要的空无课程。以历史教学为例，今天的澳门，无论是从教育法律来看，还是从社会需要来看，中学都应该设有“澳门乡土历史”课程，但实际上，现在澳门大多数中学都没有开设这样一门课程。由空无课程的概念出发，我们可以清楚地知道，“澳门乡土历史”在学校课程中的缺席，使年青一代对自己生活的家园失去认同，也缺乏归属感，极不利于澳门社会长远的发展。要改变这种现状，就得在学校推行澳门乡土历史教育。当然不是所有学校缺乏的东西都属空无课程，在知识爆炸的资讯社会，空无课程应着重指那些重要却在学校课程中缺乏的知识。课程设置，常要面对时间有限、知识无穷的两难处境。学校不能不加选择地堆压“空无课程”，而是必须要对原有课程作出检讨，根据时代要求和社会需要，删减不太重要的课程，以为空无课程腾出课时。空无课程的存在，是教育跟不上社会发展的一个体现，要将空无课程发展成学校的实有课程，需要一段较长的时间，例如澳门乡土历史课程目前的处境就是如此。在澳门新世纪的课程改革中，多关注“空无课程”的问题，及时填补“空无课程”，能最大限度地避免教育落后于社会的发展，甚至使教育超前于社会的发展。四腾出空白课程空白课程是个新的概念，在华人社会中，它应该首见于台湾。 268

新世纪澳门课程革新刍议台湾1993年修订公布的“国民小学课程标准”，以及1994年修订公布的“国民中学课程标准”，都以减少课程的方式减轻教师和学生的负担。如小学国语课本由原来的24节课减为20节课，腾出四节的时间，供教师弹性应用。1996年，一份台湾发布的总咨议报告书中，首先提出“空白课程”一词。后来在1998年公布的《九年一贯课程总纲纲要》，则明确规定每学年度基本教学节数占总节数的80%，弹性教学节数占总节数的20%。所谓弹性教学节数，就是指“空白课程”，自此，“空白课程”成为台湾教育界一个经常讨论的课程术语。在中国内地虽未见正式提及“空白课程”一词，但竭力腾出“空白课程”的改革方向却是一致的。2000年1月，中国官方罕见地疾呼减负，教育部向全国发出《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》，接下来几个月，内地的媒体由报章、杂志到电台、电视台、互联网论坛，铺天盖地尽是有关“减负”的报道和讨论。从课程理论出发，“减负”的实质就是腾出“空白课程”。在内地和台湾地区，以往教育的模式统一而僵化，学科众多，而且多是使用统一的教材，依统一的进度，教师只能照着教科书一页一页地赶进度，根本没有弹性自主的空间去实施个别化教学，学生也无法得到适性发展。澳门是个教育多元化的地区，虽然没有内地和台湾以前那种大一统的教育模式，教师的教学相对有较大的自主空间，但减少传统文化课的比重，培养学生的多元才能，使学生得到适性发展，已成为世界教育发展的大趋势，澳门在这种情势下，也应当结合自身的实际情况，对课程作出相应的调整。空白课程的研究要注意两个问题，即如何腾出空白课程和如何善用空白课程。澳门已有越来越多学校实行五天上课，挤出时间进行综合活动教育，以发展学生的兴趣和特长；也有学校压缩文化课的课时，下午提早完成正规课程，让学生选修不同的兴趣班。这些现象反映出本澳教育界已意识到空白课程的重要性，腾出“空白课程”已成为澳门教育发展的趋势。当然，有了空白课程并不表示学生的学习负担就能减轻，更不表示学生就能得到适性发展，因为如何善用空白课程比腾出空白课程更重要。首先，空白课程其实是一种弹性教学时间，并不等同于综合活动，它还可以是自修课、轻松的主题教学课、特色的校本课程等，甚至可以来个彻底的“空 269

澳门人文社会科技研究文选·教育卷白”——提早放学等。其次，空白课程应是有目标、有内容、有计划、有组织、有系统的教学安排，如若只是应应景，让学生乱哄哄的玩一轮，没有丝毫教育成效，则不“空白”也罢。再次，空白课程应与固定的正规课程建立关联，呈互补之势，以确实能够“释放”学生。五强化潜在课程潜在课程，又称潜课程、隐性课程、隐蔽课程。这个课程术语由杰克逊（P.Jackson）首先提出。杰克逊在他的《教室中的生活》（Life in Class-room, 1968）中首先使用了“潜在课程”一词。他分析教室中的团体生活时发现，有些不明显的学校特征形成了独特的学校氛围，对学生的思想和行为产生奇妙的影响，从而构成了潜在课程。后来布卢姆(B，Bloom)在《教育学的无知》（Innocence in Education，1972）一书中同时使用了外显课程和潜在课程这一对概念，并指出历来的课程研究皆忽视了潜在课程。此后，“潜在课程”成为课程研究中的一个重要课题，在澳门也不乏研究者，如在1997年由澳门大学教育学院、澳门大学澳门研究中心和教育暨青年司举办的“优质教育：传统与创新”教育学术研讨会上，何少金的《潜性课程初探》和杨秀玲的《课程——从显性到隐性》两篇文章就论及澳门的潜在课程。学生在学校中的学习不是孤立的，而是一种集体活动，需要时刻与周围的人与环境互动。学校的物质环境、教学组织、规章制度、人际关系、教师人格，以及由此而产生出的校园文化，势必会对学生构成潜移默化的影响。学生在学校中形成的种种社会品质，具有强大而持续的效力，其对学生今后的影响或会更胜于某种知识技能的掌握。正因如此，新世纪澳门的课程改革，必须将潜在课程纳入视野。澳门赌权开放后，随着博彩事业的发展，有社会人士担心青少年学生可能会受社会风气影响，沾染赌风。这种未雨绸缪的忧虑是有道理的，但同时也应知道，博彩业在澳门已有上百年历史，澳门社会有朴实、勤恳、温情的优良传统，正如刘羡冰在《澳门博彩业的发展与文教对策》中所指出的，这是一种“莲花精神”，具有自我调节的免疫力（2003年）。这种“莲花精神”其实同样存在于学校，我们如果从课程理论看，澳门社会的 270

新世纪澳门课程革新刍议 “莲花精神”就是一种重要的潜在课程，只要将其彰显，就可以引导青少年对抗社会歪风。由此看来，潜在课程是澳门学校一个未经开发的课程宝库，研究如何能够有计划、有组织地在校园创设物质环境和人文情境，强化潜在课程，使之与正规课程双轨并行，一显一隐，相辅相成，应是新世纪澳门课程改革的一个重要方向。六结语课程改革的层面非常广泛，千头万绪。本文旨在宏观考察新世纪澳门课程改革的方向，而非要提出某些具体的课程内容或改革方案，所以选择从课程结构入手进行分析。笔者相信任何的课程都能在上述正规课程、空无课程、空白课程和潜在课程等四大课程类别中找到归属。课程改革如能同时考虑到此四大课程类别，当会更周全，也更贴近世界课程改革的潮流。在课程比较研究的过程中，笔者越来越坚信，整合正规课程、填补空无课程、腾出空白课程与强化潜在课程应当是澳门新世纪课程改革的四大原则。参考文献1. Eisner, E.W., The Educational lmagination, N.Y. : Macmillan, 1979. 2. Jackson, P.W. , Life in Classroom, London: Teachers College Press, 1968. 3. Bloom, B.S. , "Innocence in Education", in School Review, 3, pp. 333 - 352. 4．黄政杰：《课程设计》，台北，东华书局，1991。 5．欧用生：《课程改革》，台北，师大书苑有限公司，2000。 6．钟启泉：《现代课程论》（新版），上海，上海教育出版社，2003。 7．《基础教育课程改革纲要（试行）》，北京，教育部，2001。 8．《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》，北京，教育部，2000。 9．《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》，台北，教育部门，2003。 10．刘羡冰：《澳门博彩业的发展与文教对策》，载《行政》杂志，澳门，行政暨公职局，第59期，2003，第103～113页。 12．杨秀玲：《课程——从显性到隐性》，载澳门大学教育学院、澳门大学澳门研究中心主编《“优质教育：传统与创新”教育学术研讨会论文集》，澳门，澳门大 271

澳门人文社会科技研究文选·教育卷学教育学院、澳门大学澳门研究中心和教育暨青年司，1997，第55～58页。13．何少金：《潜性课程初探》，载澳门大学教育学院、澳门大学澳门研究中心主编《“优质教育：传统与创新”教育学术研讨会论文集》，澳门，澳门大学教育学院、澳门大学澳门研究中心和教育暨青年司，1997，第94～99页。14.《澳门特别行政区政府二〇〇四年财政年度施政报告》，澳门，澳门特别行政区政府，2003。15．中国教育部，见http：//www．moe．edu．cn。16．台湾地区教育部门资讯网，见http：//www．edu．tw。17．香港教育统筹局，见http：//www．emb．gov. hk。18．人民教育出版社网站，见http：//www．pep．com．cn。（原载《澳门教育》，澳门，澳门中华教育会，总第199期，2004 年3月。原题为《从课程结构看澳门的课程改革》，收入本书时略作修订） 272

人口学与学校课程——课题与展望方炳隆*一背景说明（一）澳门地区学校课程的制度化方炳隆（1997年）指出澳门学校课程“乱中有序”，从升学考试方向、使用教材、办学团体和教学语言几项因素，可以整理出澳门学校课程呈现一个“多元依赖型”的课程系统。判断公私立学校课程成效的观点可以有很多，在澳门比较关键的有学校、家长、教育社团、出版商和政府。举政府为例，随着澳葡政府逐步扩大对私立学校教育的资助和财务承担，政府介入私立学校课程事务有一定的合理性；又检视自1995/1996学年在公立学校推行的课程改革，教育行政部门在课程事务上的作为应该有所改变，尤其地区课程行政单位跟参与课改学校、试行课程教师的互动模式应作出改变。另外，方炳隆（2000年）指出时下澳门公私立学校在教科书决定权上基本是学校自决的，公立学校必须参照教育暨青年局发出有关选用教科书的指引，私立学校教科书的决定模式是多样的。从整体教育发展的角度检视，教育暨青年局应为私立学校提供教科书选用的指引作参考，教科书的使用应紧系所处社会的脉络。文章又建议教育行政当局宜积极推动发展优质的本地教材。方炳隆（2006年）及Fong（2006）梳理了对澳门学校课程* 澳门大学高等教育资料库项目经理，澳门高等校际学院博士生。 273

澳门人文社会科技研究文选·教育卷存在着影响力的社会历史发展脉络，又简要地回顾澳门课程改革的措施和课程变革结果，比照发达国家教育制度以单一最优系统（one best system）的概念，认为行政机构“依法治教”更能集中资源，支援和提升学校教育的效能，建议进一步将学校课程制度化，以便落实课程事务上的三级管理概念（即制度／学校系统—学校—教室，详见图2、图3、图4、图5、图6及图7）。两人希望这三级管理系统能做到各司其职，各尽所能，为澳门在校学生提供最佳的学习机会，以发展每个学生的最大潜能，同时亦为澳门未来的社会人力资本进行投资。（二）影响澳门学校课程结构因素的梳理总的来说，尽管课程研究的焦点课题有所侧重，研究者一直认为澳门学校课程制度的建立、发展和评鉴，是澳门学校课程进一步发展应关注的中心议题。研究者经参考学校课程立法理论的原型（图8）（Graça Fernandes等，1992），整理出影响澳门学校课程变革的7个层面，共11个因素，分别计有人口、政治、经济、科技、教育、家长和专业等7个层面。（1）自1980年代中后期澳门生育率戏剧性激增，1990年代以后出生率逐年下降，导致各级适龄在校学生数量攀升后回落。（2）澳门回归祖国的事实，要求教育作制度上的调整。（3）博彩旅游文化产业带动龙头经济，引入外资经营和竞争。（4）异文化信息和深层价值，通过科技渗透每个家庭和职场；自1990 年代中期互联网兴起以来，十年间工作模式有了本质上的革命。（5）普及教育由推行方式引出受教育权（education right）、教育平等（equity）与教育公平（equality）等争议课题，澳门学校教育改革从应对数量的课题，转向关注质与量并重的合理人力资源投资发展策略，政府在教育事务中的角色日益重要。（6）随着教育市场竞争的白热化，学生是学校的顾客，家长是学校教育消费者（consumerism）的观念日渐浮现。（7）澳门学校规模普遍不大，课程专业人员不多，地区课程行政人员数量亦有限，唯所承担课程职能跨度之大，反胜专职行事分工严明的大国（详见表4）。方炳隆（2006年）指出目前的人口结构、发达国家地区／社会人口呈自 274

人口学与学校课程然的负增长趋势，而人均寿命又因医学进步得以延长，预计将来澳门长者将成为社会的财政负担，未来社会的生产力未必能让所有成员都可以体面地安度个人的退休生活。参考北欧芬兰和瑞典的成功教育投资案例，全民教育水平的提高，是一个社会经济发展最有保证的稳定因素（Husén，2000，p．121）。如果目前澳门的教育改革不重视未来数十年的经济发展，及早投资在全民人力素质的提升和发展，未来澳门的公民将会因目前的决定承受一定的后果。联合国教科文组织辖下国际教育局在2006 年 7月召开的“学校课程专家会议”的报告中指出，有学者将教育系统中的课程跟国家或地区的“宪法”或“基本法”比较，认为课程对于教育系统，跟宪法对一个国家而言是同等重要的。课程同时具有总体的（general）或全纳的（inelusive）特质，它引导着其所涵盖的各教学大纲的方向。一个课程的改革超越了重新编制教学大纲的范围，而且也不能够缩减为只是重编科目的教学大纲。①因此，逻辑上对澳门社会来说，通过教育制度改革，对在校学生进行人力资本的投资，关键之一应该是课程。换言之，应该如何投资在课程制度，以便通过课程对本澳人力资本进行明智的投资，这是一个重大的挑战课题。（三）新“教育制度纲要法”正式颁布后亟须研究的课题“课程框架”和“基本学力要求”的课题2006年12月下旬通过的“教育制度纲要法”，其立法过程历时三年多，新“教育制度纲要法”文本中提出了“课程框架”和“基本学力要求”的概念，到底课程框架的理论精髓是什么？尤其是定义、内涵和功能是什么？作为可行的教育制度，这些理论层面的解说，必须明确，以便在运作中发挥规范作用。如果在理论上可行，在新的课程法制文本中，是如何落实的？有哪些国家使用“课程框架”的理论作为课程制度的基础理论？国家、州／省、地区和学校需要分担什么职能？研究者有必要指出课程学者Marsh（2004，p．19）对课程框架的定义如下：①ORE/UQAM，2006年。见www．uqam．ca（上网日期：2006年10月5日）。 275

澳门人文社会科技研究文选·教育卷课程框架可以被界定为一组相关的科目或主题，它们满足了预先决定好的一套准据，相互配合地涵盖一个学习领域。每个课程框架具备潜在的可能，提供多个科目设计的（知识）结构、思路和决策指导背景，以便作为后续诸多科目课程发展的依据。以下是两个指导学校课程实例：科学或理科，包括物理、生物、化学、地质学等科目；商业或商科，包括会计、办公室实务、经济、电脑等科目。值得注意的是，某一学习领域的课程框架并非是一个精准的和一成不变的概念，以上述科学课程框架为例，根据学校课程政策或决议，某校可以决定校内的理科课程包括理论物理学、分子生物学、生化学、纳米科技与日常生活应用等科目。因应课程决策者对学习者的特质、所属机构职能与传统、学科知识的发展方向、当代社会生活研究等因素的不同理解，理科课程的目标、科目设置、教学内容、教学方法和评核策略有颇为不同的作为。如果澳门要建立能运作良好的课程制度，使学校系统、学校和课堂三个不同层次课程岗位的课程发展同仁在量和质上都达到专业的水平，那么，通过高校设计的研究生课程或证书课程，短期内大量培训具备课程发展专业能力的人员，是新课程制度得以落实到学校和课堂的重要策略之一。按这种视角对国内高校课程专业研究生课程设置进行回顾，不难发现随着全球课程改革的风潮，1990年代开始大量涌现与课程相关的硕士和博士。当然，哪一种课程规划比较好，对不同读者来说，答案可能不一致。Marsh (2004，p．21)又在同一文章中指出，现今流行的课程框架理论，其相应文件通常包括以下内容：一套思路或一个平台；课程领域的范围和参数；课程领域内诸科目的广泛目标和目的；课件设计指引；学习内容；教与学的原则；科目评核指引；发出科目认证或证明书开列的准据——领域未来的发展动向。虽然本文未打算在有限的篇幅深入处理所有课程框架和基本学力要求的问题，但是，及早提出参考信息供澳门学界知悉，对转化这些法制概念到学校课程实务，具有积极的技术推介作用。因此，尽管不详细论述研究 276

人口学与学校课程者个人对课程框架和基本学力要求所知，仍简要提出权威学者对“课程框架”概念的定义、内涵供方家参考，并提示有兴趣致力于澳门学校课程研究的同仁，在短期内应致力为这个重要课题达成共识。澳门《非高等教育制度纲要法》有关“课程框架”的规定，详见澳门特别行政区第9／2006号法律的第22条第2款和第3款，兹摘述如下：•政府须规划各教育阶段的课程框架，订定学生须达到的基本学力要求，其具体内容由专有法规订定。•公立学校和第36条3款（一）项所指的私立学校在遵循澳门特别行政区课程框架和基本学力要求的前提下，可自主发展其校本课程。如果仔细观察Marsh的 “课程框架” 定义，不难理解“预先决定好的一套准据”是这个课程概念的核心部分，研究者相信已分析出的 7 个层面和11个因素，可以作为澳门课程框架研究的重要依据。接下来，本文先回顾Tyler对学校课程学的基本研究课题，继而扼要引介瑞典教育家Lundgren的因素参考理论（frame factor theory），简要评述Bray和Thomas的国际比较教育研究模式，以及教育部就区域教育发展的规划模型中，区域人口和区域教育发展的因素内涵，并结合澳门在校学生人数的演变，指出人口学在澳门课程研究和人力投资政策中的特殊地位，期待为澳门的课程框架理论建立一个明确的后设理论支点。二学校课程与教学研究的基本课题与评论（一）课程现象的理解课程分析可以归类为宏观（macro）、中观（messo）和微观（micro）三种分析视点（perspectives）。教育学研究（pedagogical analysis）课程的传统课题（classical issues），集中处理微观的课堂研究。课程内容——教材如何被教师有效地教授和传递给学生，使学生在指导下，历经一段时间的学习之后，其所习得的学习经验能以具体可见的学习成果展现。因而，教师在 277

澳门人文社会科技研究文选·教育卷相对设定的环境下，课堂层次中微观的教师—学生—内容三者的动态关系便成了传统课程或教育学研究中微观分析视点的主要研究框架( study framework)。（二）课程的直线目标模式教师须掌握内容背后的教学任务，按教学目标的引导，明确教材内容中的知识点、重要的态度和技巧等教学要求，经过工作分析（task analy-sis），将教学内容细化并加以组织，形成课堂教学提纲，经教学法（ didac-tics）梳理教材内容的呈现（presentation），将具体教学内容向学生灌输，并使之深刻铭记，课程实施过程（即教学）务求做到有效施教（effectiveteaching）。最后，教师判断个别学生是否掌握学习内容及精熟程度的方法，一般是以纸笔测验的成绩，跟预期学习目标（instructional objectives）比较，如此一来，单一课堂教学实务的研究（lesson study）可以比照教学目标—前测—施教（内容、方法、资源）—后测（学生学习与教学的评核）的一般教学模式（general teaching model）（Miles＆Robinson，1979），在理论框架之下，指导老师处理教师—学生—内容三者复杂的课堂教学动态实务。上述微观课堂教学的课程分析，在课程研究概念上，可以转换成以下简单的模式，指导学校课堂现实的教学（黄光雄，1996年）。图1 Tyler直线式的目标模式在Tyler直线式目标课程模式之下，值得关注的学校课程学课题可以转译如下：•学校应该达到哪些教育目标？、•提供哪些教育经验才能实现这些目标？•怎样才能有效地组织这些教育经验？•我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 278

人口学与学校课程黄光雄（1996年）整理Tyler的学校课程学说，认为目标的来源有五个，它们是对学习者本身的研究、对当代校外生活的研究、学科专家对目标的建议、哲学选择和心理学选择五项。简要地说，这五个目标来源的作用应该等同Marsh课程框架定义所指“预先决定好的一套准据”，作为学校课程发展的依据。而这五个目标来源，首要的是学习者（也就是人）的分析，而学科专家的意见，只能在学习者分析社会生活需要之后，才可见其间接决定学习内容的呈现（即教什么）的，不光是个别老师的个人喜好，也不是学科专家的独有权利，学校课程实际上更广泛地回应和制约着学校机构的当代生活理解，以及知识概念和学习者认知发展能力的水平因素。（三）对Tyler直线式目标课程模式的评述尽管Tyler直线式的目标课程模式，以具体可观察的行为目标为立论基础，具有高度的可操作性，但目标只是期许发生的学习结果，不是学生必须切实掌握的学习表现水平，而新的《非高等教育制度纲要法》中提及的“基本学力要求”，应该更趋近后者，其课程模式一般理解为能力本位课程模式。简单地说，直线式目标课程模式难以满足新课程法制中“课程框架”概念的内涵和相应实务。综合整理Tyler课程概念有以下的特点和不足之处。其特点是：在处理教什么的课题方面，具体展现在学校一般教育目标至学科教学目标上；至于具体的学科内容、如何教及如何得知学习者的学习结果已达标方面，都有相对应的教学方法和评核。Tyler关注不足的课题有“预先决定的一套准据方面”、“为什么教”、“教谁”、“如何指导学生学习”、“如何处理学习差异”等五个课题，前两者基本上可以归纳成“为什么教”的大类；“预先决定的准据”主要是阐明及回应为什么教授甲课题而不教授乙课题内容的合法性；后三者集中在处理学习者（即人）的课题，课程文件毕竟只是手段，不能成就学习者的课程，其存在的理据应受到质疑。 Tyler积极通过科学的程序，将教育的目标经由课堂老师对课程的诠释和操作，系统地将最有价值的知识、情意和技能传递给下一代。他一向关心课程的客观知识结构，并通过系统的教学与训练，转化成学生心智结构的一部分，可说对课程学功不可没。不过，尽管他尝试引入学校以外的因素，将课程的视野从微观的课堂教学实务，联系到学校机构的中观目标所 279

澳门人文社会科技研究文选·教育卷建立的制约因素与宏观的动态社会因素如何影响老师课堂教学课程，但缺少质疑和深究。表1 Tyler直线式课程模式课题Tyler关注的课程课题具体内涵教什么一般教育目标、教学目标教什么内容如何教教学组织、教学方法、学习活动建议如何得知学习已达标历经一时段学习结果的表现评估 Tyler关注不足课程课题具体内涵预先决定好的一套准据厘清学习领域内制约预期学习结果的因素为什么教选取教学目标和内容的价值标尺教谁主要讨论学习者的知识准备度；未有系统地论及不同个人特质、种族、性别、宗教等在课程中的作用（例如，母语为广东话的中国入学英文）学生该如何学因应不同特质的学习者，有效掌握学习某知识点的方法学习者学习差异的处理把每个学习者的表现单独跟理想的常模比对检核，没有足够关注如何确保每个学习者成功掌握基本学力要求的措施随着时空的转移，新的课程问题不断涌现。最新的学校课程研究方向特别重视学习者，并以学习者为中心（learner center approach）来组织学校课程，而课程编制的总体趋势，呈现表3的课题的转移，普遍从重视教学、投资、学校教育、集中调控、门类学习、记忆学习、课程文件、视课程为主题集，转为关心学习结果、终身学习、分权共管、整合学习、应用学习、课程过程、将课程作为视窗。争议的核心是教育必须面向所有人（educationfor all），但是，每一个学习者都是不同的，学校课程或地区课程框架能否满足每一个学生的个别需要？答案是复杂的。因而，课程框架的元素如何定义，已经是一个十分有争议的课题。课程框架订定时，首要和必须回应的课题就是“为什么要教”，具体展开将包括为什么要有这个学习领域？为什么要设立这些科目？为什么要选择中英数为主科？还有什么科目值得定义为核心科目？需要有新的科目吗？每个学习领域和科目安排多少学习课时等课程决定的理由。在联合国教科文组织推行全民教育（education for all）的历程中，课程既是最重要的，又是最复杂的事务。 280

人口学与学校课程三框架因素理论（frame factors theory）作为Tyler课程模式的补充（一）Lundgren框架因素理论的简介Ulf Lundgren指出瑞典的学校有一个独特的使命——学校是缔造公平的工具（school as a tool for creating equality），这个议题已有上百年历史，可以上溯至1883年Fridtjov Berg所倡导的“学校为大众” （a school for all）。20 世纪上半叶瑞典由教会价值深入民心的农业社会转变成强国政体管治的现代福利国家，学校发展在这个结构性转型的时期被认定是一个重要的因素，一方面满足了劳动力市场崭新的需求，另一方面成为缓和不同阶层差异的工具。这些经济和政治背景与澳门有相近的地方，而且，瑞典教育体系是一个典型的单一最优系统，学区拥有相当的自由度决定学校科目设置和时间安排，对瑞典课程系统更多的认识，有利于澳门在一国两制的框架下发展学校教育事业。瑞典的课程法制当中，跟澳门新颁布的《非高等教育制度纲要法》中有关课程和学校教育的规定有耦合之处，两者都使用“课程框架。一词，两者都有“余暇活动”的学校教育元素。因而，对瑞典课程法制背后的后设理论作了解，对澳门当前的课程改革及发展工作有借鉴的作用。Lundgren是框架因素理论的倡导者，他认为框架因素理论为学校发展提供了理论及模型基础。他回顾瑞典教育政策的指向和控制，列举当时视教育为现代化的工具，强行干涉学校教育系统等历史为例，指出合理的选择克服了盲目的信念，成为一个教育政策制定的基础。框架因素理论的发展、应用和现代社会中学校的任务，不再是现有的准则和价值的再制和调节，它创造可能性，使公民获得和塑造他们意义深长的文化活动和派生收入的就业机会。框架因素理论强调“可能性框架”的发展和分析，不单单是关心教育学理论上关于人的能力、知识、教与学等课题，更是打破根深蒂固的传统教育，建设民主国家的课题。 281

澳门人文社会科技研究文选·教育卷（二）框架因素理论带出的课程研究焦点课题——为什么教Lundgren和Kallós （1979）指出课程研究不应该只顾着眼于如何修建或编制课程的课题，课程研究必须是解释课程的决定性因素，研究者简要地归纳为“课程为了什么” （curriculum for what）的课题。Lundgren进一步指出，要回答“为了什么”的首要任务就是寻找这个答案：为什么在某些客观情况组合下（under a certain set of circumstances），课程变得必要。在Lun-dgren看来，这不表示课程研究完全忽略“如何编制课程”这个课题，但它暗示，传统课程研究所得的答案所涉及的范围（scope）是有相当局限的，课程回应了所面对的社会的某些要求，只是，为什么这些主流诉求或某些特定要求能够主导和驱动着课程，却没有人诘难？因而，Lundgren指出课程研究人员的任务不但要记录不同因素，在技术上找出解决方案，更要进一步分析不同的舆论压力，其背后的政治与经济的脉络和意义。因此，Lun-dgren认定课程研究的重要课题如下：①为什么历史上某些时期某些特别的诉求很重要；②是什么机制令这些要求在教育领域内变得如此具有影响力；③最后，这些影响力是如何运作和取得合法地位的（Lundgren，1983）。（三）框架因素理论对学校教育发展的作用Lundgren又认为框架因素理论是能争取到改革的要点，是可指导所有学校有效发展的模型，它能有效地提出需要发展的课题。从民主国家科学研究角度出发，Lundgren认为框架宁可是多个可能性“框架”，允许不同可能性存在。这样，框架理论通过教育系统，结合民主和公平的课题，有效地确认优先项目，以控制和调拨资源为手段，引导教育系统为民主和公平服务。框架因素理论的最大贡献是在长远教育计划和教育控制中的杠杆作用，通过每所学校分析出的框架因素，建立学校发展和评估的模型，从资源控制和资源用途的规范，引导目标和结果建立，并作出相应的评估。因此，框架因素理论是具有成功经验案例支持的课程理论，它在学校课程的总体规划、实施和评估，以至学校整体发展中都有卓越的作用，其中观及宏观的课程因素分析技术，可以补足Tyler课程理论见树不见林的微观课程与教 282

人口学与学校课程学分析取向。（四）对澳门学校课程框架的建议以结构功能论的角度出发，澳门教育系统（即教育制度）回应澳门人口、政治、经济、科技、教育、家长和专业等因素的挑战，研究者建议一套理想的澳门课程系统尤其应该以功能需要的角度，结构性地发展每个学习者的价值、态度、情意、技能、能力、经验和知识七个领域。在结构功能论视野下，制度的功能可以直接转换成制度的需要和目标，按澳门社会回归以后有利于澳门社会经济持续发展的教育因素，具体规划学校课程的学习领域应该包括以下七个领域（方炳隆，2006年）：①身份与传承／品德与文化；②阅读与理解；③思辨与沟通；④探究与科技；⑤发展与关怀；⑥美感与创造；⑦运动与休闲。四人口学对框架因素的理论及现状补充（一）人口特质、人力资本投资与学校课程关系理论视界的拓展前香港大学比较教育研究中心的Mark Bray擅长于比较教育和教育财政的研究，他跟Thomas在1995年提出了一个比较教育学的分析架构，这个架构包括三组因素，分别是地理／地区层次，非地理／地区人口统计群体，教育与社会层面。地理／地区层次可以分为世界性地区／大陆、国家、州／省、地区、学校、教室和个人七个层次；非地理／地区人口统计群体指种族、年龄、宗教、性别、其他群体和全部人口六个类别；教育与社会层面分别有课程、教学方法、教育资金、管理结构、政治变化、劳动力市场和其他方面七个类别。 283

澳门人文社会科技研究文选·教育卷本文尤为关注在澳门回归祖国，经济急速发展①，引发劳动力市场结构变化②等背景下，澳门在过去三年内引进大量从事建筑业和服务业的技术劳工的现象。这种满足社会良好运作的经济动力需求③，会引发政府及学校对职业技术教育课程的关注、投入资金、改善人手和提升劳动力的素质，间接地吸引不喜欢学术性向课程的学生群体报读职技课程。澳门旅游学院的发展历史，正好说明了这个模式的合理性，不同学业成就或性向的学生会选择不同的课程。或许，不同学业成就、不同性向，在Bray和Thomas的架构内笼统地归类在“其他群体”之下，但从其他的学术观点出发，可以对学习者有不同的表述④，而不同类别的人性假设，自然会发展出不同的课程，以满足不同学习者的需要。对现代澳门的学校教师来说，最困难的莫过于现代学校服务对象是大众，不同学习者的学习兴趣和学习能力差异大，却被编在同一班级。以对“学习能力”作“其他群体”的另一种理解，或将其他群体改写成“学习特质或能力”，对前线老师的课程决定或许更有启迪作用。在Bray和Thomas的架构内，他们认为“全部人口”对学校课程有所影响⑤，如在澳门学生上学及回家途中，亲历外来人口造成公共交通的秩序和伦理问题，通过报章及媒体取得的正负面信息⑥，都深植澳门学童的心灵。Bray和Thomas所指的“全部人口”显然是在同一社会中的不同人口，如果①《今年澳GDP势破千亿》，《澳门日报》，2006年11月13日，A10经济版。②《澳人就业两成博彩旅游》，《澳门日报》，2006年11月21日，A10经济版；《“非典”至今——澳人收入升一半》，《澳门日报》，2006年11月21日，A10经济版。③《澳门年轻人需提升竞争力》，《澳门日报》，2006年11月13日，A6澳闻版。④Morin（2000）指出人是复杂的，可以同时兼具多种特质，全球所有学校教育应该教授学生七门重要的学问，具体内容选材可以因应所处社会文化作调整；石中英（2002年）指出在教育史当中，人的形象可以分成宗教人（Homo religiousus）、自然人（Homo naturalis）、理性人（Homo sopiens）、社会人（Homo sociologicus）、政治人（Homo politicus）、经济人（Homo oeconomicus）、游戏人（Homo lurdens）、制造人（Homo faber）、文化人（Homo cul-tus），具体应用如：幼教课程宜假设幼儿是游戏人，职技课程采制造人的假定，而来自不同国籍、文化、信仰的外地雇员在学子女，其学校应同时考量文化人、宗教人和社会人几个学习者的特征，而设计课程和学习经验，以协助特定群体的下一代融入澳门社会。⑤《逾期留澳外籍人士大增警加强扫荡免成治安隐忧》，《澳门日报》，2006年11月13日，B5澳闻版。⑥ 正面的：赌牌由三个变六个，政府赌税收益丰厚，外资投资为澳门地产业、建筑业、博彩业及旅游业创造就业机会；负面的：外资炒卖，房地产价格飙升，澳门居民置业难，外籍老千在澳赌场活动，外籍人士利用身体运毒，赌场年轻庄荷因赌债偷窃等。 284

人口学与学校课程从全球的观点看，尽管全球人口生育率缓和，但全球人口保守估计，在2200年将达100亿，而目前超过半数生活在城市，相信将对城市学校教育带来压力。有研究报告指出，1999年全球有5.93亿年龄60岁或以上的老人，约占全球人口的1/10; 2050年有20亿老年人口，估算占全球人口的22%。有报告建议全球人口需要作整体均衡调节，这涉及新移民及其子女的教育。随着澳门社会经济的急速发展，人力市场无法满足大量职位需要，引入外劳（外籍劳力，简称外劳）似是必然的趋势，如何有效令新移民及其子女融入澳门社会，同时正面鼓励这些少数族群跟原居地保持联系，以便在未来的日子拓展澳门在外地的影响力，澳门的学校教育系统课程宜慎重思考多元开放概念对澳门社会经济持续发展的积极作用，具体来说，教学语言及语文能力政策宜小心处理。加拿大曾经在学校采用积极融入政策，要求新移民学童只使用官方语言，结果引发祖孙沟通的家庭问题和移民第二代文化的身份认同问题，第二代移民不懂原居地语言，无法扩大加拿大对外贸易在种族及语言上的优势。（二）人口学在澳门课程改革及发展中的重要地位从研究者的个人观察，澳门人口学对学校课程提出的挑战主要在于以下的假设，即“人口减少自然引致人口结构老化，因而，假定一切因素不变，未来的年轻人必须有高产能，才能维持社会的稳定发展”。图9中，研究者在2000年、2005年及2006年对澳门人口学的关注，主要着眼于澳门新生婴儿数目的逐步下降，引发各学校总体学额需求和对教师需求量下降。学校教育的目的之一是为社会提供充足的、具竞争力的劳动人口，从计划变迁的角度看，课程是达到社会良好运作目的之工具，在这种典型的教育工具观下，澳门教育当局应加强教育投资。这是基于2005年之前，澳门经济仍未普遍受惠于外资赌场正式营运及内地强势经济发展，澳门学校教育市场竞争大，家长对子女教育负担相对重，因而提出主要是源自人口出生率下降，引发教育管理结构压力，教育行政当局应承担较大的教育资金支出。然而，从本研究所收集到的国际研究理论及数据信息，课程是学校教育的宪法部分，是学校教育的合法基础，人口学作为澳门课程框架因素之一的内涵，应该有所拓展。人口学因素宜从单一出生率的内涵，吸纳Marsh 285

澳门人文社会科技研究文选·教育卷的课程框架概念、Lundgren的框架理论、Bray和Thomas的比较研究架构，拓展至图10的学校人口特质分析。提出这一项建言的理由是在与理论相应的教育实务中，有多个成功案例在发达国家出现。（三）学校课程设置与人力资本的投资课程的最终目的在于发展社会中每个人的内在涵养，与此同时，学校课程的存在理由（raison d'être）是满足社会持续发展需要，这是一个两难的议题。其中一个解决方案是预想如果每个未来公民的素质行为都得到提升，整体社会自然会进步。这种投资个人的博雅教育课程观，假设社会是由很多独立的个体所构成的，学校教育课程使得每个个体的潜能（poten- tials）都得到最适性的发展机会，就能理性地解决自身面对的问题。总合起来，社会就会因每个公民素质的持续进步，有规律地向更好的明天发展。在现实世界当中，瑞典是奉行这种博雅教育课程观的民主国家，该国从1960年代末学生运动席卷欧美的时候开始，面对1972年以降石油危机对全球发达国家经济的严重冲击，仍然坚持大量投资教育，这一国家在教育范畴从事长远人力资本投资（human capital investment）项目的事实说明，人力资本的投资是国家长远社会经济稳步发展的一项重要措施（方炳隆，2006年；Husén，2000）。根据OECD在2006年公布的“主要科学与科技指标”①，瑞典和芬兰在2005年投放在研究与发展(R & D)领域的国内毛开支(Gross Domestic Ex-penditure)分别占国民生产总值(GDP)的3.9%及3.5%，这一数据远超出OECD成员国平均值的2.2%；而在另一项指标——每千名受雇员工中研究人员数目，芬兰及瑞典分别有16.5名和12.5名，远超出OECD成员国平均值的7名。可见瑞典和芬兰这两个北欧教育大国，仍在人力资本投资上保持高投入政策，以满足知识社会和全球竞争的持续发展需要。②（四）人口因素是影响区域教育发展的子系统这种博雅教育观强调每一个人的充分发展，澳门没有任何天然资源，①见http：//www．oecd. org/dataoecd/49/45/24236156（上网日期：2007年1月6日）。②两项指标的相应数据都是近似值。 286

人口学与学校课程人力资本是唯一可以大力发展的途径。区域人口的三项因素，包括人口总量、人口与劳动力素质和劳动力供给；区域教育的四项内含因素，包括教育规模、教育结构、教育质量和教育效益。①倘若将澳门区域人口三个因素的具体数据列出，跟邻近国家／地区进行比对，可以找出比较符合澳门社会发展需要的学校教育理论，教育规模在1980年代急速扩张，又在1990年代收缩，教育的结构、质量和效益都需要作动态的调节。经济合作发展组织最新一期《教育概览》的数据指出，30个经济合作组织成员国中23国及伙伴国智利，接受义务教育年龄的人数今后十年将会减少。下降趋势最为明显的国家有韩国，5～14岁人口将下降29%。捷克共和国、波兰、斯洛伐克共和国与俄罗斯联邦，15～19岁人口下降趋势预期达到30%或更多。一些国家的人口下降情况早已发生，例如，西班牙20～29岁人口肯定将在今后十年内下降34%。与之相反，预测显示美国人口今后十年将有较强的增长，可能会造成教育支出压力上升(OECD，2006)。（五）澳门学校人口的演变与人力资本投资政策从图11和表2中的澳门在校学生实际数据统计的结果，可以看出在过去15年，在澳门接受非高等教育的正规学校课程学生的总人数维持在9.2 万至9.8万，在十年前在校学生人数集中在幼小教育阶段。目前集中在初中至高中阶段。因此，短期教育投资的重点宜放在中学；长期投资，假定教育投资总金额不变，入学率随出生率变化，幼稚园一年级学生人数应该在三年后回升到3600人左右②，但学生总量将减少，而且投资成本较高的中学生人数减幅较大，因此，政府可以考虑在财政上增加教育投资承担，提高学生人均开支预算，减轻家长在未成年子女教育方面的负担；并参考发达国家教育发展模式，投资课程制度，拓展学生校外学习的机会，丰富学习材料和资源，加强设计提升学习经验的方法，及时介入且支援学习困难者。根据以上这些数据显示，澳门教育行政当局在采纳教育投资政策时，相对地，可以优先考虑韩国、瑞典和芬兰等国家的教育政策。①中华人民共和国教育部发展规划司编《教育规划与实践》，北京，中国大百科全书出版社， 2006，第231页。②统计暨普查局网页社会统计资料，见http：//www．dsec.gov.mo。 287

澳门人文社会科技研究文选·教育卷五澳门人口学与学校课程研究几个重要侧面的讨论虽然在2005年初已提出了上述11项制约学校课程改革的因素，然而，具体的每一项因素，例如：人口为何是影响学校的重要因素？有什么具有说服力的经验证据支持这个论断？人口因素如何跟学校课程相互作用，影响着学校课程与教学的质量？影响的深度如何？属短期小范围的影响或是长期大面积的影响？学校课程是否只是被动地受人口因素左右？学校课程能否主动地培育具有涵养的、具有竞争力的、能令澳门社会良好运作的公民？如果在理论上可行，在新的课程法制文本中，是如何落实的？这些都是人口学跟学校课程研究的交叉课题。（一）澳门投资课程制度的人口学意义（1）课程与教育制度的关系，一如宪法之于国家般重要，因此，新一轮教育改革必须注意这个宪制部分的构思、规划、实施和评估。（2）课程是长远的投资，问题在于如何投资；瑞典的课程框架理论和急速转型的历史都跟澳门接近，澳门的学校课程框架后设原理和实务可以瑞典作主要的参考对象。（3）课程教授具有教育教学意义的内容；课程是手段，培养足够数量和具质素的劳动人口是学校课程存在的理由之一。（4）课程作为人力资本开发的手段，主要反映在学校课程价值、态度、技能、经验和知识等层面的教学。（5）课程的教学目标通常在特定的时空，经由教师理解内容，将价值、态度、技能、经验和知识，转移给学生。（6）课程通常具有多面性，因为人的本质是多面的集合体。（7）个人需要、社会需要和课程材料三者之外，制度运作条件本身也需要投资。（二）人口学对课程的意义（1）一如世界大城市的人口发展情况，预期外来人口将进一步进入澳门就业和生活，出生率至少维持现有水平，但人口老龄化问题促使下一代 288

人口学与学校课程增加生产力。倘澳门社会经济欲持续发展，未来人口的生产力必须比现在高，因而，为新一代设计的课程，需要更优于旧有的课程。（2）外来人口对澳门在校学生的潜在影响，需要从制度层面，投资面向未来的课程，以便培养未来社会所需要和具备能力回应未来挑战的新一代。（3）学校的课程概念越趋向全校性，在校学生人数的变化，直接影响到课程资源的发展规划、学校设备、教师专业发展、经费投入、学习内容等的调整。（4）按学校在职教学人员特征，进行师资专业发展及建立专门教学支援制度，例如引入医务人员教授性知识，并按男女性别分班讲授不同内容。（5）课程目的在于通过教师成就学生的最大潜能发展，而不光是零散的知识、技能、态度和价值的并合。（6）检测课程目标达成程度时，学生学业成就／学习表现成果必定出现差异。如何处理？（三）课程如何面对学习者的学习差异（1）传统上，东方重考试，常加重教授考评的内容；又因考评多有标准答案，因而着重背诵的训练；强调知性多于感性和技能，知的要求是既深且广；相对地重视实质的知识及人文学科。（2）传统上，西方强调人性尊严，老师提供信息和教授处理信息的技巧，要求学生养成独立的思维习惯，以内化人的心智；相对地重视程序知识及自然科学。（3）面对全球化、文化差异和学习者个人差异，教什么内容较有利于澳门的社会经济持续发展？为什么？教给谁？如何教？如何恰当地处理将来外籍新移民及其子女的学校学习内容？本文在展望新法制对学校系统课程制度的要求时，颇多从研究者的个人经验出发，简要列出人口学与学校课程一些重要的课题，希望不同专业的人土，尤其是从事课程与教育研究的同道，可以为澳门学校教育和课程的发展贡献个人的真知灼见。（1）课程改革及发展委员会的运作机制。（2）课程法制文本的建设。（3）各级学校科目课程文件的编写——人员、程序、准则和过程。 289

澳门人文社会科技研究文选·教育卷（4）学校课程与教学资源的开发。（5）学校科目课程与教学的专业支援。（6）就不同科目、不同学习者立项专门研究有效的学与教（性教育、英文）。（7）多元化的课程模式，满足在澳不同学习者的需要。（8）弹性的课程模式、流动人口、就业市场知能结构的需要。（9）教师应当了解教育人口学的常识，包括以下五个：①人口统计趋势会影响教育政策；②教师应在日常课程与教学决策中活用人口学资料；③澳门常住人口和流动人口的种族和年龄结构改变，将影响今后数年的教育；④学生会把不同的世界观带入课堂；⑤教师应该主动协助和满足学习者的学习需要。六总结总结本文的分析要点，从澳门课程制度化的历史脉络，到目前法制对课程理论提出的最新挑战，经梳理7个层面的 11 个因素，尝试以文献回顾方式为澳门的课程框架奠定合法性基础。本文尝试对课程研究的基本课题进行回顾，同时对课程框架的定义、概念内涵、理论及相应实际案例进行梳理，最后聚焦于澳门学校人口学因素跟学校课程之间数据和理论的探索。本文报告了瑞典在急速转型的历史上与澳门有一些共性，又展示了瑞典人力资本的现状数据，尤其是两项科学与科技的国际比较指标，说明澳门可以参考瑞典的成功案例，通过学校教育的核心——课程，进行人力资本投资。本文旨在引导出澳门课程研究的焦点课题，就提出的课题，本文未能完全提供数据答案，这些澳门实况数据需进一步收集资料、进行分析并形成报告。最后，简要整理成以下五个尚未成熟的命题，供有志进行澳门课程研究的同道作参考，亦欢迎方家指正和改进。（1）通过投资课程制度，建立理想的课程体系，系统地引领学校课程设计，走向社会发展和进步的方向，同时满足社会持续发展的需要和个人潜能发展；具体通过法定教育目的、分阶段教育目标、课程框架和基本学 290

人口学与学校课程力要求，合法地取得和回应“教什么”和“为什么教。两个课程学的基本命题。（2）同时，受澳门社会基本条件的拘囿，澳门的持续发展有赖于人力资本投资，政府应满足不同学习者为未来个别发展的学习需要，为学校教师提供最佳的学习经验和学习材料，以处理学习者差异和人口质素全面提升的两个课程学基本问题。（3）按已建立的课程机制，系统地了解、监控人口学对地区教育制度的冲击，尤其是对课程构思、课程规划和课程实施所需资源作整体的长期投资方案，并以灵活的课程政策评鉴作短期的动态调节。（4）课程构思与课程规划，宜进一步剖析澳门社会人口分别与政治、经济、科技、教育机构、家长和专业力量等因素的互相制约关系，为特别行政区政府系统梳理制约和影响学校课程效能的因素，以便为澳门学校课程的职能作定位，并据此形成具有合法权威的课程框架，供非高等教育各级学校课程发展参考，系统梳理和装置校内的课程、教学和评量事务，这些都是澳门学校课程有待深入研究的课题。（5）最后，教育人口学因素亦决定了学校课程谁来学、谁来教、如何学与教、学习表现达成程度要求和向谁报告的基本课程学课题。图2 以学校作为系统的研究范式 291

澳门人文社会科技研究文选·教育卷图3 澳门学校课程三级管理系统之一——教室图4 澳门学校课程三级管理系统之二——学校课程的六种不同理解 292

人口学与学校课程图5 澳门学校课程三级管理系统之三——学校课程运作的两组要素图6 澳门学校课程三级管理系统之四——教育制度下的课程 293

澳门人文社会科技研究文选·教育卷图7 单一最优系统的课程管理模式图8 学校课程立法的构建原理 294

人口学与学校课程 Societal Level图9 驱动澳门学校课程变革的力量图10 人口学作为学校课程研究的焦点课题 295

澳门人文社会科技研究文选·教育卷图11 澳门学校正规教育学生人数的演变表2 澳门学校正规教育学生人数的演变①2004/20052002/20031996／1997②K1 K2 K3 P1 P2 P3 P4 P5 P6③ S1 S2 S3 S4 S5 S63020 3746 4196 4694 5249 5968 6483 7152 7350 8837 8960 8859 7885 6730 52433658 4174 4807 5535 6008 6573 7146 7963 8142 9705 9316 8224 6965 5820 40415811 6414 6720 7248 7654 8157 8355 8163 7622 6817 5347 4283 3872 2974 1884合计 943729807791321①不包括特殊教育及回归教育各学年各学级的在学人数。②1996/1997学年度学生人数资料曾经在1997年“优质教育：传统与创新”国际教育研讨会中展示及派发，2002/2003及2004/2005学年度学生人数资料由教育暨青年局网上公开的数据重组而得。③考虑到数据的可比性，EP6的学生人数计人P6的学生人数之内。 296

人口学与学校课程表3 课程编制的新趋势① 教投资学校教育集中调控门类学习记忆学习课程文件课程是主题集 → → → → → → → → 学结果终身学习分权共管统整学习应用学习课程过程课程是窗户表4 不同层次课程的职能对应表②层次课程领导功能州政府层次 1 发展州定的课程架构，包括广域的目的、一般标准，以及毕业要求 2．制定州的测验，以及各个必修学术科目的实作表现标准 3．为各地方学区提供各项必要的资源 4．定期评估州定的课程架构地方层次／学区 1．制定和实施与课程有关的政策 2．拟定高质素课程之标准 3．以州定教育目的为依据拟定教育目标 4．规划每一阶段学校教育的学习方案、课程要求、科目时间配置 5．为每一科目的核心课程或是学生必须精熟的课程发展提供指引，如：范围（scope）、顺序的图示（sequence charts）、课程指引 6．选取教材（包括教科书） 7．编拟课程为本的测验，以及其他可资运用的实作评量工具，以便补充州成就测验之不足 8．为学校层次提供财力和其他的资源，包括专门技术的支援 9．定期评估学区制定的课程学校层次 1．以学区的课程标准为依据，拟定高品质的学校课程之标准 2．补充地方／学区所制定的教育目标 3．拟订所在学校的学习方案 4．发展以学习为中心的时程表 5．决定课程统整的性质和程度 6．课程联结：使建议课程、书面课程、被教的课程、支援的课程、测验的课程、习得的课程一致 7．定期监看与协助课程实施的情况教室层次 1．发展年计划时间表 2．发展学习单元 3．丰富课程与改善教学 4．定期评鉴课程 ①Vientián：《在东亚及东南亚地区培养课程专家的能力》，日内瓦，OIE, 2002年。②单文经、高新建、蔡清田、高博铨合译《校长的课程领导》，台北，学富文化事业有限公司，2001。 297

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澳门人文社会科技研究文选·教育卷 31．方炳隆：《澳门学校教育课程改革历史回顾》，教育暨青年局委托澳门大学教育学院进行课程研究项目内部研讨简报，澳门，澳门大学教育学院，2005。32．方炳隆：《澳门课程改革的成果与挑战——课程改革制度化的历程》，发表于“华人社会教育发展”学术研讨会，澳门，澳门大学教育学院，2006年4月29～30日。33．澳门教育暨青年局：《澳门特别行政区教育制度》（法律草案咨询意见稿），2004。34．第9/2006号法律：《澳门教育制度纲要法》，2006年12月26日。35．中华人民共和国教育部发展规划司编《教育规划理论与实践》，北京，中国大百科全书出版社，2006。36．石中英：《教育哲学导论》，北京，北京师范大学出版社，2002。37．施良方译《课程与教学的基本原理》，北京，人民教育出版社，199438．单文经、高新建、蔡清田、高博铨合译《校长的课程领导》，台北，学富文化事业有限公司，2001。39．黄光雄：《课程与教学》，台北，师大书苑，1996。40．黄显华：《华人社会课程改革与澳门的课程发展》，载澳门大学教育学院编《“澳门教育如何迈进新纪元”教育研讨会论文集》，澳门，澳门大学教育研究中心、澳门教育暨青年局，2001。（本文发表于“The Asia-Pacific Educational Research Association （APERA）Conference 2006”（2006亚太教育研究会国际研讨会），香港，APERA主办，2006年11月28～30日。会后经文辞修饰） 300

校本课程与课程领导的意义分析杨子秋*一前言在教育的范畴内，越来越多的学者以科际整合的方式进行学术研究，课程领导可以算是这样一门新兴的教育科学。虽然它出现在华人社会的时间并不长，但已逐渐成为学者们的研究热点，且其牵涉面有拓展之势。例如，有从校长角度来探讨课程领导理论与实务的，这方面有Glatthorn （2000）、黄旭钧（2003年）等学者的专著可供参考；也有学者重视课程领导的再概念化，从课程领导的生命力方面展开探讨的，这方面可细读欧用生（2004年）的著述；而把课程领导与校本课程发展互相联系起来的则成为另一个研究热点，这方面可参阅蔡清田（2005年）、黄显华、朱嘉颖（2005年）等学者的研究成果。由此看来，随着课程理论和领导学说的不断发展，这门新兴的教育科学所创造的话语将是丰富而具有变化的。而为了体现丰富而具有变化这一项特性，本文将集结一系列学校课程领导的讨论热点作一番申论，希望能抛砖引玉，引发更多前辈、专家们继续丰富这门新兴的教育科学。因此，本文将围绕几个核心问题展开讨论，当中包括如何理解学校的校本课程？学校的课程领导者是谁？他们的任务应包含哪些？具体而言，第一部分将从课程学说的演进谈起，并从课程的本质阐述共识课程和校本课程的内涵；第二部分则将通过领导与课程的理论与实践来探讨课程领导者的分工与任①澳门特别行政区政府教育暨青年局教育研究暨教育改革辅助处处长，上海华东师范大学教育学博士。 301

澳门人文社会科技研究文选·教育卷务；而最后一个部分将结合第一和第二部分的讨论，提出一些以课程领导来带动校本课程发展的设想。二共识课程与校本课程的再概念不同年代有不同哲学或教育理论流传。在它们的影响下，不独课程定义随之而变，领导内涵也同样有所变动。例如学者Foster （1986）从批判的角度把领导研究区分为三种范畴：心理学的、政治学的和批判的。无独有偶，Brubaker（2004）在其《创造的课程领导》（第二版）一书中引用了Habermas （1971）的观点，认为人的兴趣是控制（control）、理解（under-standing）或解放（liberation）三者的其中之一，而创造性课程领导的一个基础部分（课程计划）是从这三者之中发展出来的。其中，“控制”虽是社会科学三大研究旨趣之一，在西方社会的理论发展历程中，它刚好就是实证研究的各种领导范式中最常用的方法；而“理解”则为解释学常用的方法：至于“解放”却是批判理论的产物。至此，笔者发现若把两人的看法并在一起来看，管理和领导跟课程计划的旨趣之间是有关联的。表1 管理和领导与课程计划旨趣之间的关系资料来源：作者自行整理。如果将后现代主义（postmodernism）与上述三种理论作比较，后者更强调价值中立和公平（value free/impartial）（Chruton，2000）。后现代主义在领导方面所注视的是开放、平等、分享、赋权等；在课程计划的旨趣方 302

校本课程与课程领导的意义分析面则偏重于开放、复杂、丰富与多元（钟启泉，2003年）。又如果把领导方面的分享、赋权，对应课程计划的开放、丰富、多元等因素，我们当不难发现，当今之趋势讲求的是共识，当中既重视平等的一面，也容许有差异的一面，但最终应该回归到共识，因此，经建构而产生的学校课程应该是一种共识的课程而非控制的课程，这种课程的特色是既有共识的信念与价值，也有经验的融合与分享。共识的产生过程涉及学校不同层面的成员，而经共识所产生出来的课程应该是一种意图类的课程（intentional curriculum）。根据Glatthorn,Bos-chee，Whitehead①的归纳，这种课程包括书面类的课程（the written curricu-lum）②、支持类的课程（the supported curriculum）③、施教类的课程（the taught curriculum）④、测验类的课程（the tested curriculum）。⑤换句话说，意图类课程其实已把政府层面的课程规范引进到学校来。然而，这还不算是学校课程的全部，根据Glatthorn，Boschee，Whitehead等人的说法，学校课程其实指的是学习类课程（learned curriclum）。从意图类课程发展成为学习类课程的过程中，建议类的课程（recommended curricu1um）⑥和潜在类课程（hidden curriculum）会共同影响学习类课程的内涵，而经意图类、建议类和潜在类三种课程共同作用下产生的课程才具有校本性质，当中以后者至为重要。综合以上所述，学习类的课程可以称得上是校本课程⑦，因为它结合了官方、校方及其他各方的推荐意见，尤其是包括了学校各级领导的共识信念和核心价值。根据吴刚平（2002年）对校本课程理念的看法，校本课程并非单指学校的课程设置，其最大的特色是有清楚的理念作依据，例如它①Glatthorn, A. A., Boschee, F.& Whitehead, B. M., Curriculum Leadership, Development andimplementation, Thousand Oaks, CA: SAGE, 2006, pp. 6-15.②书面类课程指的是一些具体化而经政府方面同意的课程指引。③支持类课程指的是课时、人事安排、教科书和其他学习材料。④施教类课程指的是观课者可见的行动，如教师教学。⑤测验类课程指的是以评核决定教与学是否合适。⑥ 建议类课程指的是政策性的推荐、目的和结果建议，等等。⑦内地、台湾和香港的校本课程都是政府有限度赋权下的产物，学校课程领导者必须结合各方资源和力量，将办学理念和有效领导注入校内的课程规划、发展、实施、评鉴里面，这样才有希望发展出这里所指带有理想化的校本课程。总之，笔者所指的校本课程是一个整体概念，非片段式的。 303

澳门人文社会科技研究文选·教育卷包含了主动而有计划地进行变革；不断优化课程权力与资源配置；学校是课程决策的中心；校长和教师是课程开发的主体和校本课程开发与国家课程发展相互补充。简单来说，当学校拥有根据共识的信念和核心价值而发展出来的学习类课程（learnerd curriculum）就称得上是校本课程。这种课程根据吴刚平（2002年）的看法会具备一系列的价值，包括：有助于更好地实现教育目标和办学特色；有助于学校课程的实施与改进；有助于教育决策民主化；有助于学生的个性发展；有助于教师专业发展水准的提高。从校本课程的意义再往深层分析，这里最少可澄清部分人士对理解校本课程的三大误区。（1）以为学校发生的东西就是校本，因此校本课程是绝对自由和任意的。从上述可得知，校本课程应根据共识信念和核心价值所生。当然，从课程计划的旨趣方面来看，以控制为主的课程计划不足以让校本课程有存在和发展的空间；只有在解放（批判理论所主张）和容许差异（后现代的特征之一）的理念下，校本课程才有发展的余地。（2）同样地，校本课程并非与其他课程毫无关联。事实上，校本课程应与非校内的课程有联系，哪怕是一些国际学校，其课程必与所属国家的课程有所联系；如果是地方学校，其与当地的官方课程关系应更为密切。理由十分简单，因为学校教育绝非服从简单的个人主义或自由主义，它一定与时代背景和社会发展有所联系。大家都不宜以今天的目光去批评历史，认为实证主义比不上后现代的先进，因为20世纪初有当时的社会状况，今天也有其独特的社会现象，任何一种学说或理论都是各种各样的人、事、时、地、物交互作用之下的产物。因此，单纯地将校本课程与地方课程甚至国家课程割裂，最终有可能导致学校教育的发展偏离正常轨道。（3）校本课程产生的成效与官方期望应该是相辅相成的，而非矛盾重重。毫无疑问，视学校为集体生产人力场所的时代已过，正如美国教育研究学会的会长Brown（1994）在当年的就职演讲中指出“认知革命”已重新界定了学习的基本观念：“学生应被视为主动构建知识的人，而不是知识的被动接受者。”这里带出了两个值得我们思考的课题：其一是学生在建构知识的过程中步伐会有所差异，因此给予校本课程发展的空间就是去容纳这些差异，并设法去协助一些滞后者；另一个值得思考的问题是，学生既 304

校本课程与课程领导的意义分析然是知识的建构者，那么，谈课程领导的时候，到底学生算不算是课程的实施者，甚至是课程领导者之一？但无论如何，任何层次的课程总离不开培养学生成才这一核心理念，其成效总不该有基本上的抵触。三学校课程领导者的意义、分工与任务不同学者在谈论课程领导时总有视角方面的差异，这样便带出下列一系列问题：到底校长是不是学校课程的唯一领导者？如果不是，还有哪些？他们的分工和任务怎样划分？这部分将从课程领导的意义谈起，然后把分析的结果联系到课程领导者的角色与任务。（一）课程领导的意义就台湾方面的研究而言，黄旭钧①总结了高新建（2001年）、徐超圣（1999年）、Doll （1996）, Ervay ＆Roach （1996）, Glatthorn （2000）, Gross （1998）和Hall (1996)等学者的课程领导定义，总结出：“课程领导主要是针对学校课程事务所进行的各种领导作为，其目的在于改进课程品质，提升教学成效，进而改善学习成果。在课程领导作为中可以局限在直接对课程的设计、发展、改进、实施和评鉴的引导，也可广泛地涵盖达到上述目的的所有领导作为。”香港方面，黄显华、朱嘉颖②整合了如Sergiovanni（1995）、Hall （1996）、 Ervay & Roach （1996）、 Glatthorn （2000）、林明地（2000年）等学者对课程领导的见解，认为他们对课程领导所下的定义各有侧重，仍有发展空间。例如，Sergiovanni的定义侧重在促进学校形成合作与不断改进文化方面；Hall重视课程领导者的任务；Ervay＆Roach则结合学校课程与教学，注重学生的改进，并强调教师的专业发展；Glatthorn 强调课程领导重视作用；而林明地则全面地从课程与教学、教师专业发展和资源提供等多方面来展开其课程领导的定义。①黄旭钧：《课程领导理论与实务》，台北，心理出版社，2003，第20～22页。②黄显华、朱嘉颖等著《课程领导与校本课程发展》，北京，教育科学出版社，2005，第7～ 8页。 305

澳门人文社会科技研究文选·教育卷由此观之，台、港两地学者在探讨课程领导这一课题时都分别参照了很多来自美国方面的研究成果。这里还须指出的是，以上所列并未触及从一种生活环境的角度来看课程。回顾Macdonald (1977)的观点，他把课程看成是学校和教室环境，认为在那里有着教室和学校以外的生活缩影，课程因此就是生活。在这里，如果笔者以教育社会学的观点来理解这定义，那么课程领导最少可以联系到两方面：提升生活素质、继承文化与带动文化变迁（cultural change）。还有一点值得注意的是，将课程领导联系到创造性也是值得探讨的议题，如Brubaker（2004）的观点，作为课程领导者，应关注到学习计划技术性方面的创造，使教学有效地进行，进而使学生的学习成绩有所提升。为什么要补充环境和创造性这两项议题呢？这是因为备受华人学者们重视的议题多围绕着课程与教学和教师专业发展方面，对于探索改善学校文化（school culture）、将学校建设成一个学习社区（school as a learning community）、通过课程领导带动学校改变（school change）等课题还未够重视。这几方面还可加以细说。 (1)今天的华人社会与外国一样，都在说重视多元文化教育。然而，华人社会的学校基本上都以华人社群为主，在教学文化方面受儒家思想的影响是绝对的，这一点可从Bush & Qiang(2002)的研究中加以印证。这样一来，学校的环境，尤其是教室里面的教学环境，理论与实践之间仍然有很大的落差。然而，在经济和文化全球化的思潮影响之下，课程领导该何去何从？将之视作一场单纯的文化保卫战？抑或被全球化化掉呢？又或者是扬长弃短，引进他山之石？笔者认为这是个好课题，如果课程领导最终过分聚焦在教学成就方面，多元文化教育终会被弃置一旁，且容易变成口头宣称是合乎时代趋势的，但内心里却仍旧讲求分数至上的应试教育。(2)外国重视学校、社区和家长的关系已久，视学校为学习型社区在英、美及澳大利亚等国家相当盛行。近年来，华人社会也逐渐重视这方面的实践，但受到学校领导者对这方面的认知与价值取向的影响，无论是学校的开放程度或社区协作方面，距离形成学习型社区之路还很遥远。因此，如何通过课程领导去拉近学校与社区和家长之间的距离？这也是个值得继续探讨的课题。(3)另一个有待开发的主题是“改变”（change）。这里也有必要把管理(management)和领导(leadership)作出区分，Cuban (1988)和Bush 306

校本课程与课程领导的意义分析（2003）都认为管理的本质是一种维持活动（maintenance activity），其中心考虑是目的或目标的达成。至于领导，Bush＆Middlewood (2005)利用三种尺度来确认，包括：一种人际互动和影响的过程、基于个人和专业的价值、为机构建立愿景并加以发展。然而，领导的高层次功能在于带动改变。因此，课程领导的高层次功能也应该使课程的高品质不因时代或环境的变迁而显得滞后。从另一角度来看这课题，要达到这境地，课程领导到底可一人为之，或需众志成城，这需要加入较多领导技巧方面的元素，例如到底谁应参与决定一个学校的核心价值？参与的方法如何？如何创设领导课程迈向更新的条件？综合本环节的讨论，笔者认为课程领导的意义不宜太集中考虑学生的学习成果，反而是其过程中所衍生的各个环节，例如领导的特性和技巧、课程计划、实施、评估、改进与创新、学校文化的建立与发展、人员的成长等都尚有研究空间，有待学者们继续探索。（二）课程领导者的分工就前文提及过的研究成果当中，较多学者以校长是学校的当然课程领导者作为研究对象，例如Glatthorn (2000)、黄旭均（2003年）、蔡清田(2005年)、徐蒋凤（2005年）等。然而，从实事求是的角度，把课程领导者这角色聚焦在校长一人身上并非合理，其原因包括： (1)并非所有校长对课程都有充分认知，且足以凭一己之力领导整所学校的课程发展、实施以至评鉴。事实上，外国有不少学校仍旧依赖副校长或主任，甚至教学委员会去肩负课程领导之责。例如新西兰有不少学校由副校长，甚至在学校设有课程主任去担任课程领导之职，但由于其领导方式是将权力下放到学校的不同人员身上，因此，可以说是一种共同掌权式的课程领导。然而目前在华人地区，只有香港正试行在学校由课程主任去协助课程改革；澳门有部分学校以校长或副校长，或教务主任，或由教学委员会负责学校课程发展之职。从组织的角度看，还停留在一种纵向的科层式领导；从功能看，似管理多于领导，这一点是值得业界反思的。(2)校长的目光应该是领导学校的整体发展，正如Lunenburg& lrby①① Lunenburg, F. C. & lrby, B. J., The Principalship: Vision to Action. Belmont, CA: Thomson 2006, p. 6. 307

澳门人文社会科技研究文选·教育卷认为。校长的核心角色包括从中心去领导、给教师授权、学校为本的决策和学习型社区。而校长工作的主要焦点应投放在把学校培养成社区、文化建设方面和学习的议题上”。由此可见，课程领导指的是后者，但会影响到前面两部分。因此，这些具有发展性的功能需要通过校长的赋权行为，让更多处于不同层阶的人员共同参与学校建设。综上所述，相信大部分人都期望校长能负起课程领导之责。然而，笔者认为校长并非、且不该是课程领导唯一的领导者，正如Beaudoin＆Taylor (2004)指出校长并不拥有所有教师的经验。特别在主张学校是开放系统(open system)的今天，应该视校长为学校的当然领导者，其他人（教师、学生、家长）同样应被视作领导人之一(Deal & Peterson，1999)。为此，笔者试把第一部分讨论过的校本课程建构元素，结合一些学者的主张及笔者的愚见，把各种人物所担任的课程领导分工综合成表2（见下页表）。由于表2所列并未经实证及深入研究，仅属一些个人的初步看法，所以并没有将之写成如“施教课程的实施者”这类“角色”用词。表中所见更像是一系列的明细任务，从中可看到校长或主管课程的行政人员应算是校本课程领导的核心人物，但要讲求适当的赋权才能使教师、家长、学生、课程合作伙伴和社会人士分享课程决策和积极参与。（三）课程领导者的任务虽然在上一环节的讨论中已下了定论：课程领导者不应仅属校长一人。但从领导文化来看，华人社会的学校相对地习惯采用从上而下的科层管理模式。在学校里面，所有人一般都自然地服从校长的指令，造成不在其位不谋其政的态度非常明显。不少教师埋头苦干在教学方面，对于教学以外的事情相对地不愿参与或显得关心不足，甚至与教学密切相关的课程问题也不愿加以探究。因此，当学者们认为教师也是重要的课程领导者的时候，首先要谈的就是教师对课程领导的认知如何？其次就是教师有没有获得上级赋权，或清不清楚自己也是课程的领导者之一？或是有责任协助和参与校本课程的研发与实施？同样地，学生、家长及其他人士也同样有上述需要，应让其清楚自己的分工。正如Taylor (1991)认为领导的任务将包括建立和准备赋权予下属，并为下属参与决策提供机会（经验）。而这种经验无论对下属努力参与日常工作，还是为担任新角色而作出贡献都同样重要。 308

校本课程与课程领导的意义分析 309

澳门人文社会科技研究文选·教育卷 310

校本课程与课程领导的意义分析此外，赋权予某一个人，例如把课程领导者的角色赋权予某主任，还是改变不了由上而下的领导模式，因而有学者提出光谈赋权还不够，课程领导者还需具备一种带动领导模式转变的能力。这种转变可以提供一种支持性的气氛(supportive climate)，让行政人员与教师之间的讨论有广阔基础。例如当时机成熟时可分享决策(shared decsion making)、建立平台(Glatthorn，Bos- chee & Wheihead，2006)。这种主张可取之处是通过领导去带动气氛的改变，进而建立权力分享的平台，最后达致广泛参与。它是一种渐进而带积极性的主张而非“哥白尼式”的大转变，对华人社会的学校尤具参考价值。由此看来，我们可把校长看成是课程领导的核心者（把组织看成放射的结合）而非统治者（不再把组织看成上下层级关系）。就前者而言，Glat- thorn①建议校长要：“①鼓励与促进成员之间的沟通；②建立积极而开放的学校气氛；③和教师同仁们共同合作，建立学校课程的标准；④以专业发展来带动教师的成长；⑤以身作则作为教师同仁在课程领导方面的典范。”而根据黄旭钧②的研究，他归纳了12项校长课程领导的重要任务，包括：“①学校环境脉络的掌握与了解；②角色的界定与觉知；③学校任务与愿景的建立与设定；④学校、地方、国家课程的联结；⑤学校课程的管理与发展； ⑥教师专业发展的规划与宣导；⑦学生进步的评估与监控；⑧学校课程专业文化的塑造与变革；⑨学校组织结构的再造与重组；⑩资源的争取与支持；⑨社区参与和公共关系的发展；⑥学校课程与教学的评鉴与改进。”从两位学者的见解当中不难发现，Glatthorn所重视的是以领导者的角色去从事课程领导，比较倾向从行政方面去处理课程领导问题；黄旭钧的12项当中，不但与行政方面分不开，而且对课程方面的认知与参与尤为直接。正如前文曾提及过的，华人社会的学校领导文化还是相对较集权，因此，作为课程领导核心人物所肩负的任务，从学术研究的角度来定性是全面和繁重的。与代表西方社会的Glatthorn作比较，Glatthorn所指出的显然相对较简单，也许是赋权与共同掌权方面的差异。本文在这里也提出五项初步的想法。 1．校本课程的有效运作这里所指的课程系统是本文第一部分所提出的校本课程，需要领导的①Glatthorn,A.,The Principal as Curriculum Leader, Thousand Oaks: Corwin Press, 2000, pp. 30 -31.②黄旭钧：《课程领导理论与实务》，台北，心理出版社，2003，第83～103页。 311

澳门人文社会科技研究文选·教育卷包括课程的规划、发展、实施以及评估与改进。鉴于学校领导者很多都不是课程专家，因此，首先要建立如本节开始时所讨论过的权力分享平台，让学校的其他成员都有机会一起参与课程领导，因为当不同人以不同视角加入到决策里面时，会使品质有提升的可能(O'Neill，1999)；其次是要将领导技巧运用得宜，使课程系统得以有效运作，例如有学者认为课程领导者有如改变的行动者(change agent)，其任务包括加强其领导效能和带动课程的一些正面改变(Donaldson，Bowe，Mackenzie ＆ Marnik，2004；Glat- thorn、Goschee & Whitehead 2006)；最后是重视课程评鉴的重要性，因为“评鉴计划的有效性是学校持续进步的核心”①，通过课程评鉴所得出的正面成果才能反映出学校课程系统运作的有效性。2．校长与教师的专业发展这里需要强调的是，即使华人社会的学校开放程度尚不及西方社会，但信任(trust)、自律（autonolmy）与合作 (collaboration) 是执行课程领导任务的重要原则。一般来说，谈专业发展大都会聚焦在教师身上。但作为学校领导者，校长首先会被视为专业发展的领导者，其本身也要自觉地查找个人的不足，从而主动地作自我充实；同时也应该根据校本课程发展的运作需要，做教师专业发展的领导者和设计者，并为教师的专业发展提供并争取资源( Urbanski & Nickolaou，1997)。从自律的角度来看，教师本身也是专业发展的领导之一。教师通过自觉的行动，为有效地履行课程领导任务来规划并参与专业发展，并借此在教师团队之间形成一种自律的文化，促进相互间的专业发展（佐藤学，2003年）。就上述方面，校长一方面与教师形成一种合作的关系，共同关心在专业发展方面所遇到的种种问题，另一方面必须信任教师是可以自律的。因此，在各层领导之间，最重要的是讲求“榜样”以及“精神感召”，因为两者都足以影响专业发展的氛围，甚至影响到学生的学习。在履行专业发展的任务时，策略制定也相当重要。为此，建立以学校为本的教师专业发展策略、推动教师的课程行动研究和尊重教师的自主发展等，都是课程领导者的重要任务之一（钟启泉、崔允漷，2003年）。①Posner, G. F. , "Models of curriculum planning", in L. E. Beyer & M. W. Apple (eds.) , TheCurriculum Problems, Politics and Possibilities, Albany, NY: Sate University of New York Press, 1989, p. 89. 312

校本课程与课程领导的意义分析 3．课程文化与学校文化发展的协调性相对课程文化而言，学校文化是上位概念。同样地，学校领导也是课程领导的上位概念。然而，它们本身并没有明显矛盾之处，其理由首先是领导者大致上都是由校长、主任、教师等组成；其次是大家都同样建立于分享的愿景和核心价值，理论上，学校和学校课程的愿景和核心价值应该是一致的；再次是学校文化是个大环境，校内的潜在课程就在这个大环境之中产生。因此，无论是学校领导人或课程领导者都有责任为两者的一致和协调作出努力。今天，华人社会已吸收了全球化的教育语言，大家都认同把学校建设成一个社区学习中心。然而，前文已提及过，目前我们的学校仍未摆脱那种考试为先的教学文化，坊间常见的所谓儿童读物多为帮助学生考高分的参考书。要把学校建设成社区学习中心不能停留于口号层次，领导者必须成为学校组织和人物的典范（钟启泉，2005年），以身体力行，致力于为达到目标而作学校及课程文化方面重建，并使之得到协调。4．家、校、社区的合作前文也曾谈到，校本课程是在建议类的课程和潜在类课程的共同影响下形成的。就前者而言，学校需要与专家、学者有所接触，此举不仅能确保课程紧贴着时代的步伐，也有利于保持专业发展的伙伴关系。就后者来说，校内进行的学习只是其中一部分，还有不少学习是在家庭和校外产生的。因此，从学习的场地来说，学校与其他机构应保持一种紧密关系；从角色上，家长及社区人士所提供的资讯是学校改善课程与教学的重要参考依据。因此，本文建议参考Epstein (1995)主张的六种家、校、社区合作模式：关爱子女的亲子教育(parenting)、重视沟通(communicating)、参与义务工作(volunteering)、学习在家教导孩子学习(learning at home)、适度地让家长参与校政（decision making）和与社区合作，为学生健康成长提供活动（collaborating with the community），甚至把项目加以扩充。此外，还应广开与家长沟通的渠道，把学校及学生的资讯，及时地让家长作充分了解，建议学校因应自己的条件，通过专题会议、通信刊物、手册、课表、意见信箱、家访、讲座、杂志、个人备忘、电话等多元渠道，与家长及其他人士保持紧密的合作伙伴关系( Schille，Clements & Lara-Alecio, 2003)。5．社会发展与学校的改变课程领导者的最终任务是带动学生的有效学习，保障教师的专业发展 313

澳门人文社会科技研究文选·教育卷并使学校因此而朝着正面改变。因此，面对未来的挑战，有学者认为校长有如学校改变的代理人(Lindstrom & Speck，2004)。课程领导方面，早在1970年代已有学者提出“课程领导者如改变的行动者” （curriculum leaderas change agent）的说法，并进一步认为有效的教学领导者、行政人员同样可以做到这一点。他们的任务相当复杂，包括：①发展出一种分享的愿景(shared vision)；②规划一种所需的评估；③发展或选择一种改革（或创新）；④为建议改变成立目标小组；⑤预期建议改变出现的问题和阻力；⑥制订计划；⑦评估计划的实行和作出需要的改变。①而更重要的一点是当新的课程理论、社会发展趋势、周边地区的发展等同时对学校教育产生影响时，作为课程领导者也应调整认知和作出相应的改变，以期使课程实施方面顺畅而有效。对各级的课程领导者而言，掌握课程话语、参与学校课程改变的对话与身体力行，这些都是课程领导者责无旁贷的重要任务。四以课程领导来带动校本课程发展的设想从第一和第二部分的讨论及分析当中，可知所谓课程领导其实就是课程领导者通过履行各自的分工与任务，从建构、规划、发展、实施以至评鉴校本课程，继而不断加以改进，以期达致高品质的学习成果。本文在这里尝试提出以课程领导来带动校本课程发展的一些初步构想，借以为相关范畴的研究提供参考。（一）沟通渠道和机制的建立实施校本课程需要与不同的机构、社区合作，因此在策略上应先把人①Gorton, R. , School Administration: Challenge and Opportunity for Leadership, Dubuque, LA: Wil-liam C. Brown, 1976. 314

校本课程与课程领导的意义分析际网络建立好。为此，课程领导在这方面的考虑应包括：(1)建立学校与教育行政部门之间的人际网络； (2)建立学校与学术机构之间的人际网络；(3)建立学校与社区（指其他机构）之间的人际网络，特别是图书馆、其他学校、卫生部门等；(4)与家庭之间要保持互动，要戒绝单向和定向式的沟通。以上所指的四个人际网络是以学校为中心的一个网状结构，相互间连线越多表示机制越完整。每一阶层的课程领导者都有不同的接触面，校本课程的理念将因透明度越高越容易获得改进意见，教学成效也因此而提高获得较佳成效的机会。（二）人力资源的善用课程领导者在规划和实施校本课程时需要就各学习领域及科目制定学习时数、考虑人力的配置及选择最好的学习材料。因此，领导工作中最重要的是选择最适当的人选做最适当的事情，尤其是选择教科书和其他学习材料的事情上，不适合的人选会有较大机会作出不利于学生学习的决定，例如在选择教科书时没考虑教学目标、内容的可读性和引导学生的持续学习；又或者是因用了不当人选而导致教法与教科书的编写方法或建议教法不配合等。因此，对于人力资源的善用也是影响校本课程品质的一项重要考量。学校的高层课程领导者尤应注意善用人力资源的重要性。（三）校本课程的必要资源争取与开发正如前文曾提过的校本课程的三大误区，它应该是从校外到校内所形成的一种独特课程，因此在开发校本课程资源方面也不可仅仅把目光放在校内。举例来说，很多公共机构都可成为课程资源，例如医疗卫生机构、公共图书馆、气象局、社区活动中心等，甚至与私人机构合作开办课程，如职业导向课程。今天，我们讲求的是校园开放和资源分享。一个学校的资源总是有限的，特别是当学校有心发展多元化的语言学科、多样化的艺术教育、职业导向课程、科技课程等时，学校根本不可能拥有百科式的人才及相关资源，懂得开拓校外资源和共用资源之道，对发展校本课程绝对有利。因此，课程领导者在这些方面要下点工夫，除了观念上的改变外， 315

澳门人文社会科技研究文选·教育卷也需谋求广拓资源，为校本课程争取发展空间。（四）评鉴技术的应用与改进前文也提过，学习的课程(Learned curriculum)可被看成校本课程。因此，通过对学习成果的评量才能检视（检验）校本课程的实施成效。正如 Steffy & English①所说：“评鉴课程的有效性是学校持续进步的核心”，理想的课程评鉴不只限于课程计划的内容和过程，对于不同阶层成员的表现和学习的产出尤应重视。因此，作为评鉴工具的各种技术，课程领导者必须加以研究，使之与时俱进。今天，越来越多的研究指出，多元评量更能反映学习成果的有效性，评估其他方面亦然。我们期望通过评鉴技术的改进，最终可借此寻找改善校本课程之道。（五）学习中心的营造前文同样指出过，华人社会的学校受到文化方面的影响，特别是受到应试教学文化的左右。虽然有不少学校领导人力图扭转这种局面，但其信念与价值能否与校内不同阶层的成员分享？能否使不同成员同心同德地共建新的课程文化？这需要通过领导者的高度领导智慧和实践——建立有助于学习的氛围、设定高期望、制定学校的目标、教导性的领导、组织上的沟通和建立家庭和社区支持（Lunenburg & lrby，2006）来解决。至于这个学习中心的内涵，课程领导者应致力于将之建设成快乐（学生乐学、相互促进的）、安全（将校园暴力和滥药的发生机会减至最低）和充满伦理气息（关爱、和平、忠诚、专业、信任等）的一种氛围。五结语今天，世界各地都讲求教育松绑，教育当局放权让学校获得更大的自主空间，于是校本课程便在这种大环境下应运而生。然而，由于不同人对校本课程有不同的见解，因而导致各自解读“校本”一词的意义。本文借①Steffy, B. E. & English, F. W. , Curriculum and Assessment for World-class Schools, Lancaster, PA: Technomic, 1997, p. 97. 316

校本课程与课程领导的意义分析助了Glatthorn，Boschee&Whitehead对课程定义的精辟见解，对校本课程的真义作了分析，得出的简单结论是学习的课程可被视作校本课程，但这种课程的产生与不属校内的东西有密切关系，因而澄清了对校本课程认知的三大误区。另一方面，就课程领导这一议题，本文已分别就意义、分工及任务作了比较和分析，获得的初步结论是华人社会在探讨课程领导的意义时不宜太集中考虑学生的学习成果，否则就会变成以新瓶盛旧酒。我们应该更多地研究有效的领导技术、学校的文化建设、改善课程品质之道等。就学校的课程领导者方面，本文首先定性课程领导者不仅是校长一人，而是来自多方参与的，不同阶层的领导者在角色的分工上有不同程度的差异。参考了各方研究的成果，本文把课程领导的任务综合成五项，包括：校本课程的有效运作；校长和教师的专业发展；课程文化与学校文化发展的协调性；家、校、社区的合作和社会发展与学校的改变。最后，本文从领导者的角度，为校本课程与课程领导提出了五项初步且未成熟的关系，包括：建立好沟通渠道和机制；与家庭之间要保持互动，要戒绝单向和定向式的沟通；善用人力资源；争取及开展校本课程的必要资源；改进评鉴技术和以文化建设来把学校营造成学习中心。由于课程领导在华人社会尚未达致研究透彻的境地，很多理论都源自美国。考虑到彼此文化背景的不同，我们有必要在引入相关理论的同时，作价值取向、文化差异和教育伦理等多方面的考量，切忌全盘照搬，或者是引入新瓶盛旧酒。参考文献 1. Beaudoin, M-N. & taylor, M . ,Creating a Positive School Culture: How Principals andTeachers Can Solve Problems Together, Thousand Oaks,CA: Corwin press, 2004.2. Brubaker, D.L. ,Creative Curriculum Leadership (2nd edition) ,Thousand Oaks, CA:Corwin Press, 2004.3. Bush, T. & Middlewood, D. ,Leading and Managing People in Educntion, London:Sage, 2005.4. Bush, T. & Qiang, H. Y. "Leadership and culture in Chinese education" , in Walker, A. & Dimmock, C. , School Leadership and Administration: Adopting a Cultural Perspe- 317

澳门人文社会科技研究文选·教育卷 ctive, London: Routledge Falmer, 2002, pp. 177-186.5. Bush, T. , Theories of Educational Leadership and Management (3rd edition) , London:Sage, 2003.6. Churton, M. , Theory and Method, London: Macmillan, 2000.7. Cuban, L. , The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools, Alba- ny, NY: State University of N. Y. Press, 1988.8. Deal, T.E. & Peterson, K. D. , Shaping School Culture: The Heart of Leadership, SanFrancisco: Jossey-Bass, 1999.9. Donaldson, G. A. , Bowe, L. M. , Mackenzie, S. V. & Marnik, G. , " Learning from leadership work: Maine Pioneers a school leadership network" , Phi Delta Kappan, 85, 2004, pp. 539 -544. 10. Epstein, J. L. , " Six types of school/family/community partnership: Caring for the children we share", Phi Delta Kappan, 76, 1995, pp. 710 -712. 11. Foster, W. , Paradigms and Promises: New Approaches to Educational Administration, New York: Prometheus, 1986.12. Glatthorn, A., The Principal as Curriculum Leader, Thousand Oaks: Corwin Press, 2000. 13. Glatthorn, A. A. , Boschee, F. & Whitehead, B. M. , Curriculum Leadership: Deve-lopment and Implementation, Thousand Oaks, CA: SAGE, 2006. 14. Gorton, R., School Administration: Challenge and Opportunity for Leadership, Dubu- que, IA: William C. Brown, 1976.15. Habermas, J. , Knowledge and Human Interests, Boston: Beacon, 1971.16. Linstrom, P. H. , & Speck, M. , The Principal as Professional Development Leader,Thousand Oaks: Corwin Press, 2004.17. Lunenburg, F. C. & Irby, B, J. , The Principalship: Vision to Action, Belmont, CA: Thomson, 2006. 18. Macdonald, J. 8. (1977) , "Interview Conducted by Ruth Fairfield at the University of' North Carolina at Greensboro", in Brubaker, D. L. : Creative Curriculum Leadership:Inspiring and Empowering your School Community (2nd edition) , Thousand Oaks: Cor- win Press, 2004, p. 13. 19. O'Neill, J. , Study guide 2nd Posting for Paper 87. 771, Action and Research in Educa-tional Organisations, Palmerston North: Massey University, 1999.20. Posner, O. F., " Models of curriculum planning", in L. E. beyer & M. W. Apple 318

校本课程与课程领导的意义分析 (eds.),The Curriculum Problems, Politics and Possibilities, Albany, NY: Sate Uni- versity of New York Press, 1988, pp. 77-97.21. Schiller, P. , Clements, D. & Lara-Alecio, R. , Home Connections Resource Guide, Columbus, OH: DLM Early childhood express, SRA, McGraw-Hill, 2003.22. Steffy, B. E. & English, F. W. , Curriculum and Assessment for World-class Schools,Lancaster, PA: Technomic, 1997.23. Taylor, E. E.,"Implementing school-based governance", Schools in the Middle, Vol. 1, No. 12, 1991, pp. 23-25.24. Urbanski, A. & Nickolaou, M. B. , "Reflections on teacher leadership", EducationalPolicy, Vol. ll, No. 2, 1997, pp. 243-254.25．佐藤学著《世界课程与教学新理论文库：课程与教师》，钟启泉译，北京，教育科学出版社，2003。26．吴刚平著《校本课程开发》，成都，四川教育出版社，2002。27．《教育的目的是人的创建》，载《明报》，2005年12月16日，港闻版。28．Glatthorn，A．A．著《校长的课程领导》(The Principal as Curriculum Leader)，单文经等译，上海，华东师范大学出版社，2003。29．黄旭钧：《课程领导理论与实务》，台北，心理出版社，2003。30．黄显华、朱嘉颖等著《课程领导与校本课程发展》，北京，教育科学出版社，2005。31．欧用生著《课程领导：议题与展望》，台北，高等教育出版社，2004。32．蔡清田：《课程领导与学校本位课程发展》，台北，五南出版社，2005。33．钟启泉：《寻求课程文化的再造》，载赵中建主编《学校文化》（第二版），上海，华东师范大学出版社，2005，第55～66页。34．钟启泉、崔允漷主编《新课程的理念与创新——师范生读本》，北京，高等教育出版社，2003。35．钟启泉编著《现代课程论》（新版），上海，上海教育出版社，2003。（原载台湾师范大学实习辅导处地方教育辅导组编《中等教育》，台北，台湾师范大学，第57卷第4期，2006年8月） 319

澳门人文社会科学研究文选教育卷第六篇行政与管理

21世纪澳门私立中小学校行政改革之趋势陈既诒*一前言时与地的因素，驱动着决策的取向。踏入21世纪，在澳门已回归祖国的背景下，教育政策的先决条件，诸如政治力量、经济情势、社会环境等，都发生了巨大的变化。澳门教育界在新世纪新环境中，将以新思维和新理念，开辟新途径，把澳门的教育事业推向一个前所未有的新局面。我想，全体教育同人都会同心同德，坚定信念，全力以赴的。澳门回归后，统一民族意识，是澳门教育首先要发挥的政治力量。促进经济发展，协调社会互动以创新文化，是澳门当前急需获取的教育效益。总之，澳门社会正在急剧转变中，我们会面临许多问题，要解决这些问题，又非从基础教育行政改革入手不可，本文就朝着这方向进行探讨。二 21世纪教育发展新路向第二次世界大战结束后的第15年，美国著名经济学家舒尔茨(T．W. Schultz)在他的《人力资本理论》里面提出人力投资的五个重要方向，其中就有三个落在教育事业项目上。它们是：①由初等、中等和高等学校实施的正规教育；②在职培训；③并非由公司组织的成人学习计划。①*华南师范大学教育学硕士。①T.W. Schuhz, Address Delivered at the Seventy-third Annual Meeting of American Economic Asso-ciation, Saint Louis, Dec. 28. 1960. 323

澳门人文社会科学研究文选·教育卷 1975年舒尔茨指出，“教育，甚至初等学校教育也能提高学生察觉新问题、分辨问题的性质和解决问题的能力。由于教育发展了人的一种特殊的认识能力，使人能对周遭环境的变化作出迅速的判断和适当的反应，从而获得在经济上的效益”。①澳门各界受到这种思想影响，众多市民均认为政府或私人在教育方面的所有开支，甚至因上学而放弃的收入都可以看做成本，把接受良好教育的人，视为收入的赚取者。因此，澳门高中毕业生升学率及大学毕业生回澳就业率逐年上升。当人们看到教育投资的经济效益越来越大的同时，整个世界面临着人性物质化的威胁，学生的“质素”明显地出现了下降迹象时，教育工作者不得不把改善“人的质素”这个问题重新拿出来研究，使“教育品质”与“生产发展”相提并论。换言之，教育的价值，不能单靠经济效益去衡量，最需要的是从人的和谐发展和文化道德的范畴去评估。这一“提升教育品质”的诉求，立即在社会大众中产生广泛的共鸣。如何把“提升教育品质”纳入21世纪教育发展的新路向，存在主义哲学思想的教育观点给予我们一个很好的启示。存在主义认为“教育不仅是知识的灌输和技能的训练，最重要的应照顾到个人的意志和情感，要训练个人对于其 ‘存在’ 的各方面有介入，有担当，因此意志教育不可忽视”。②这和儒家以“未知生，焉知死”的理念去挑战生命的价值异曲同工之。“面对现实，不断改进，建立个人与他人以及社会应有的和谐关系”，可以作为提升教育品质管理的基本概念。品质管理理念源白于戴明博士（Dr.W.E.Deming），该理念是非常“人本”的。这一理念假设每个人都有内在的学习动机，发自内心的改善意愿将大于一切外在诱因。学校应用它来提升教育品质时，必须尊重教师的需求及以学生为本，订定长远的教育目标，创造良好的合作互信的工作环境和学习气氛，鼓励教师在职进修和自我改进，帮助学生自我成长和自我实现。美国学校行政人员协会(American Association of School①T.w.Schultz,The Value of The Bility to Deal with Disequilibria, 1975.②存在主义（Existentialism）是一种新兴的哲学思潮，它发端于丹麦的思想家寇尔克加德（Sören Kierkegaard, 1813～1855），后来德国哲学家海德格(Martin Heidegger)和亚斯培 (Karl Jaspers)就寇氏的思想加以发展，渐成存在主义的理论体系，使存在主义在20世纪成为主要哲学思潮之一。见吴俊升著《教育哲学大纲》，第188, 192页。 324

21世纪澳门私立中小学校行政改革之趋势 Administration，AASA）所提出的学校目标，可作为提升教育品质的愿景①：（1）诱导学生乐于学习而成为终身学习者；（2）使毕业生都能成为社会上有生产力的成员；（3）培养称职的人：（4）培养乐于与他人合作的人：（5）发展愿意持续改进的学习者：（6）提供社区永久持续成长的好处。根据全品质管理哲学基础，教育系统中的每个人必须对“教育品质”有所共识。他们同时要扮演着供给者与顾客的角色，身体力行，持续不断，按部就班地把学校的教育品质一步步提升。校长充分授权予教师，使教师能自主地追求良好的教育品质，借着系统中每一个人的努力，共同改进传统的考试与评鉴方式，全力支持教育改革。这是十分重要的。三澳门教育发展进入了新时代本澳基础教育的最大特色是体制多元化。体系方面，分为中文、葡文和英文三类，而学制则分为葡萄牙、中国内地、中国台湾和港英四种。② 1999年澳门教育暨青年司出版的《教育数字（非高等教育）》所公布的全澳学生总数是95768人。全澳私立中文及英文学校（特教除外）学生有88694人，占全澳学生总人数的92. 6%。高企的百分率，显示出私立学校支撑着澳门整个教育事业，因而私立中、小学校办学的绩效，必定成为澳门整体教育事业发展的重要因素。澳门基本法对教育方面作出了多项规定。其中较为重要的有：①第122条：“澳门原有各类学校均可继续开办。澳门特别行政区各类学校均有办学自主性，依法享有教学自由和学术自由……” ②第37条： “澳门居民有从事教育、学术研究、文学艺术、创作和其他文化活动的自由”；③第121条： “澳门特别行政区政府自行制定教育政策，包括教育体制和管理、教学语言、经费分配、考试制度、承认学历和学位等政策，推动教育的发展……”④第128条：“……宗教组织开办的学校可①吴清山著《教育改革与教育发展》，第23、28页。②冯增俊主编、黎义明副主编《澳门教育概论》，第83、84、86页。 325

澳门人文社会科学研究文选·教育卷以继续提供宗教教育，包括开设宗教课程……”⑤第132条：“澳门特别行政区政府根据需要和可能逐步改善原在澳门实行的对教育、科学等方面的民间组织的资助政策。”⑥第133条：“澳门特别行政区的教育、科学等方面的民间团体和宗教组织同全国其他地区相应的团体和组织的关系，以互不隶属、互不干涉、互相尊重的原则为基础。”⑦第134条：“澳门特别行政区的教育、科学等方面的民间团体和宗教组织可同世界各国、各地区及国际的有关团体和组织保持和发展关系，各该团体和组织可根据需要冠用‘中国澳门’的名义，参与有关活动。”以上各点，标志着澳门特别行政区政府一方面保留原有的教育设施，并在“办学自主性”的原则下，协助各校自力更生，谋求发展；另一方面，各类学校可因应需要，在互相尊重的基础上，与内地或世界各地有关团体或组织进行交流活动，借以改善。换言之，澳门回归祖国后，私立中、小学校必须在行政上切切实实地来一次严格的检讨，寻求对策，提升品质，培才育人，迈向21世纪新时代。四本澳中小学校行政改革建议目前本澳中、小学校行政组织系统，颇不一致。回顾1930年代的私立中文学校“萌发期”①，各校需要在内地相关部门立案，其毕业生的学历才能被认可回内地升学。因此，那时候的中小学校组织都是合乎中国教育法的正规体系的。但到了1950年代，学校的开设无需立案，甚至没有设校董会。体制混乱，一至于斯！回归前，《澳门教育制度》的补充法例《私立教育机构通则》②规定私立教育机构的设立，须由“持有执照实体”把《学校章程》以及“设立要件”向教育暨青年司呈报，当局则进行检查核实，学校才算被批准运作。上述要求，说明了学校行政，只有在确立指标和依章办理的情况下运作，才可以纳入正轨。本文综合本澳现在私立中小学校行政概况，分段探讨，研究得失，提出方案，确定改革路向走势。①陈既诒：《澳门中学教育的回顾与展望》，载《澳门教育》，总第181期。②《私立教育机构通则》是澳葡政府编号第38/93/M的一项法令，于1993年7月26日颁布。 326

21世纪澳门私立中小学校行政改革之趋势（一）消除科层体制弊陋，强化学校行政组织上文说到《私立教育机构通则》的条文，规定私校的设立，须“持有执照实体”把《学校章程》和“设立要件”向教育暨青年司呈报，才可正式运作。这反映出政府对学校行政组织正规化提出了要求，是一个合理的措施。《私立教育机构通则》还规定，如已运作的私校，必须在该法规开始生效后六个月期限内向教育暨青年司补交上述资料，也就是说，需在1994 年1月26日前办妥呈报手续。据笔者了解，澳门1999年12月20日回归前一个月，教青司还向一些尚未呈报资料但已运作的学校发出通告，着令尽速补办呈报。由此可见，正规化行政组织是开设学校的一个重要环节，受到政府极度重视。很明显，《私立教育机构通则》的精神强调规章法制的实施。根据《私立教育机构通则》的规定，《学校章程》应包括学校之性质、宗旨、组织结构及运作条件。其中“组织结构及运作条件”含校长权限、教学领导机关（教导处）权限、行政领导机关（总务处）权限等；“设立要件”包括了各部门领导人及成员之学历及专业资格等。这种结构模式，倾向于科层体制理念。①科层体制最大的作用是领导者运用权威，以提高工作效率和工作的合理性。它具有五个特征，但每个特征都有它的正面效果和负面作用。 1．权威阶层权威阶层的优点是组织由各种不同的职位编配而成，每个职位都有它的明确职责，构成一个层级系统，部属都要接受由上而下的法理化权力，使组织内各阶层可以受到控制。其缺点则是部属被强制执行上司命令，很难得到机会反映一己之见。即使有机会提出，亦不易为上级所接纳，或被接纳后悬而不用。其结果是，下属做事不尽全力，甚至阳奉阴违，导致工作欠缺积极性，毫无成效，行政上要付出很大的代价。2．规章法制规章法制定明职位权责、做事准则，目的是希望组织能平稳运作，不致引起混乱，此其优点之一；每逢人事有所变动，部门可以照常运作，组①“科层体制(Bureaucracy)理论系由韦伯(Max Weber，1864 ～ 1920)首创”。见黄昆辉著《教育行政学》，第164页。 327

澳门人文社会科学研究文选·教育卷织的工作效益不会受损，此其优点之二。可是，如果规章订定得太粗略，容易引起部门间互相推诿责任；条文太细致，行使时会欠缺灵活性，导致行政僵化。两者都令组织受损。3．专职分工专职分工的优点有二：其一是赋予职位明确权责，名正言顺地做事将增进工作效率；其二是专职分工，各司其职，各承其责，使每个职级专管某一特定事项，自然操作熟练，易收预期效果。缺点则是各个职级权责太分明，妨碍部门间的合作，收不到相辅相成的功效。4．公平公正公平公正的优点是：法规之前，人人遵守，人人平等，避免了因情感的冲动，或个人的好恶，或亲疏的关系，左右了处事的准绳，产生因私害公的弊端。但由于不讲人情，公事公办，组织中弥漫着冷漠的气氛，降低了行政效率。 5．职级与薪酬职级和薪酬挂钩的优点是鼓励员工将其工作视为事业。薪金可以养活家人，加上年资、成就、升迁等制度的吸引，令员工对从事的工作，产生莫大兴趣，因而以所任职务为其发展终生事业的阶梯。其缺点是如主管处理不当，使员工因升迁问题引发争端，导致不和，怨气冲天，不但令教育效能招致损失，教育的本质亦因此蒙受污点。目前，大多数学校组织都偏向科层体制。如能取其优点，去其缺点，善用动机理论，激励员工士气，创设学校的社会环境（软件），特别是消弭行政科层化与教师专业化之间的矛盾，那么科层制度确实有利于学校行政的施行。（二）配套设施实现校政民主化校政民主化，是指与学校组织有关的群体，能享有均等机会参与学校组织信息传递过程中的有关事项。这些群体将会包括由行政人员、教师、学生以至学生家长甚至社区机构等组成的团体或委员会，参与事项可能牵涉到课程研究、绩效评鉴等活动。实施校政民主化，可从教师及行政人员组织、学生组织、校外人士组织三方面进行探讨。1．教师及行政人员的组织学校因为要受政府在不同程度上的监管，也要向校董会负责。因此， 328

21世纪澳门私立中小学校行政改革之趋势校长的权力，在日常运作中可以伸展到学校的每一个层次、角落。而这个权力是由一些更高层次的权力机构，如政府或校董会所赋予的。有关校长的权力，从来没有人直接质疑其合法性，但大都认为校长既然被授权去管理一所教育机构，而教育机构的本身又是一个师生的共同体，那么，校长在行使职权时如何通过讨论、说理和协作等方法来执行其职务，使校政迈向民主化，就特别重要。当校长要咨询教师和学生时，就应该明确地认识到在这个咨询程序中，自己的任务是提供意见而非宣布决策，否则就无法令人信服。其实一个好老师可以被学生所认可，甚至被社会人士所公认，是一个有权威的人。他们对课程、教法、绩效评鉴等都有深刻的认识和体会，所以他们参与决策应是毋庸置疑的。校政民主化不是向校长挑战，也不是向“精英分子”①夺权因此最基本的一步是先建立教师的民主精神和实践民主方式的认识。校长要容许他们提出意见，坦诚地讨论。如果实际情况不容改变的话，也需要让教师了解其中的理由。适当的沟通和咨询，彼此尊重和接纳，是民主的最先决条件。成立一些委员会，对学校行政进行民主决策和监督，是民主校政的初级阶段。以下是校政走上民主改革道路的一个构想。（1）设校务委员会，由校长、教师及校外专业人士组成，校长为主席。校务决策须经校务委员会全体委员会议通过，交付校长执行，并向校董会汇报工作。（2）设教务委员会，由教师若干人组织，教务主任为主席。教务决策须经教务委员会全体委员会议通过后执行，接受校长之监督，并向校务委员会汇报工作。（3）设训导工作委员会，由教师若干人组织，训导主任为主席。训导工作决策须经训导工作委员会全体委员会议通过后执行，接受校长之监督，并向校务委员会汇报工作。（4）设总务委员会，由教师若干人组织，总务主任为主席。总务决策须经总务委员会全体委员会议通过后执行，接受校长之监督，并向校务委①黄昆辉著《教育行政学》第150页指出：艾齐厄尼( Amitai Etzioni)的顺从理论(comp-liance)把“精英分子”分为官员、非正式领导者、正式领导者三类型。本文所列的“精英分子”系指学校各部门的主管，属于“正式领导者”类型。 329

澳门人文社会科学研究文选·教育卷员会汇报工作。(5)设各特种委员会，由有关工作的负责人及教师代表组织，公推委员一人为主席，其决策须经全体委员会议通过后执行，并向校长汇报工作。(6)校长有权否决各委员会（校务委员会除外）的决议。如各委员会有2/3委员反对接受否决，虽经协商仍无结果时，则需由校董会及教师代表组成的一个委员会仲裁。如校长欲运用权力临时解散和另组委员会，必须事先得到仲裁委员会同意方可付诸行动。校政民主化不单是组织上的改革，更是目标的确立。通过各委员会的运作，运用机动理论以扫除科层体制带来的弊端。可分三路进军：(1)有关创设环境的，包括： ①增加福利； ②协助新入职教师认识学校环境； ③经常注意改善教师工作环境； ④保障教师工作稳定； ⑤建立和谐的学校人际关系。 (2)物质奖励，包括： ①调整待遇； ②资助进修； ③资助参与； ④资助研究； ⑤提升能力； ⑥公平考核。 (3)精神支持，包括： ①尊重老师； ②赏识老师； ③信任老师； ④赞扬老师； ⑤协助老师发展所长； ⑥重视老师业务成就。 2．学生组织一般中学校长和教师会以“学生还年轻，心智尚未成熟”为理由去解 330

21世纪澳门私立中小学校行政改革之趋势释学校为什么不让中、小学生参与校政，这是可以接受的。事实上，靠学生讨论和批评校方政策或参与决定以实现教育民主化是行不通的。但学校内还有许多渠道能使学生实践民主和反映问题。例如，学生可通过学生会、班会等组织去训练自治能力；通过童军、救伤队、义工组去培养互助互爱的精神和生活体验；参加各类型的课外兴趣小组以帮助心智发展和激发潜能。一切课外活动的推广都可为学生日后的民主生活作准备，亦可让他们获得一些自治经验。学生的诉求可使学校行政在最低限度的干扰下达到民主教育和教育民主化的目的。3．家长组织家长与学校本来有着“如何教好青少年”的共同目标，但由于缺乏沟通和了解，造成了不少猜忌和误会。其实，许多家长仍抱着尊师重道的观念来看待学校和教师。目前澳门学生的学风普遍低落，推行“亲职教育活动”，不失为一个救治良方。 “亲职教育”本来是指对学生家长施以教育，以培养家长教养子女的能力，使家长能够尽为人父母之责。学校则以此为目标，举行各项亲职教育活动。主要内容包括：①培养父母对子女的影响力；②如何维持良好婚姻使子女有一个温暖家庭；③如何与子女保持和谐关系以利沟通；④如何了解子女的个性与能力使给予适当期望；⑤如何奖惩子女；⑥如何与学校沟通及配合；⑦如何辅导子女学习；⑧如何辅导子女结交朋友。活动的形式有：①亲职教育研讨会；②亲职教育专题讲座；③编印亲职教育手册；④办理推广教育，诸如父母教室等；⑤办理联谊活动；⑥表扬优秀模范家长；⑦成立家长会等。亲职教育活动的地点，以多选校内场地为佳，这样可使学生家长对学校更感亲切，更添了解。举凡校庆日、学生成绩展览会、校运会、毕业典礼等大型活动，学校都邀请家长出席。每年，学校最少定出一天为“家长日”，聆听家长对学校校务实施的意见。这样，家长将会产生“与校政结合”的亲切感受，对学校行政的改善有莫大的帮助。所以“亲职教育活动”实际上是推行校政民主化的必经之路。 331

澳门人文社会科学研究文选·教育卷五文化与教育改革（代结语）文化是知识、技能、宗教、艺术、法律、道德、伦理的混合体。它反映在社会成员的风俗习惯和能力行为中，具有强劲的“生命力”。文化传播的过程是一种教育过程。它包括家庭教育、学校教育和社会教育，其中不排除有坏影响的次文化，所以学校教育工作者必须特别注意。后现代（Post-modern）人们的意识形态究竟会转变到什么境界？该转型又会带来什么教育模式和实质？我们不单要关心这个问题，也需要通过行动研究来确立教育模式使其转型为优质管理机制的具体问题。本文中段曾探讨过：“韦伯科层式管理”利弊的五个特征，都因规章法制赋予管理者的权力而规范了上下级的关系，因领导者的不同背景、不同作风，形成了不同的管理文化，并引申到报酬、奖罚、招聘、辞退、升迁、退休的标准和制度上。大致上，我们可以看到集体主义社会（社团、家族成员组合）中雇主与雇员间是基于伦理关系，个人主义社会中雇主与雇员间则基于功利关系；“低权力距离”社会，下属喜欢向上司提出他们的意见，而“高权力距离”社会，下属则乐意听候命令行事。自我个性强的人，不喜欢规章制度，行事上较少正规化和标准化；法治观念强的人，乐意订立规章制度，行事上则较多正规化和标准化。由此可知，不同文化里面，就有不同的管理模式。澳门因葡萄牙人的入居以至强占已形成了400多年跨地域的“拖拖拉拉”的处事文化。进入21世纪，澳门回归祖国后，人与时的管理因素改变了，文化的地域观念也起了此消彼长的趋势，教育正由上下两代文化传承演化为文化创新的局面。我们不单要协调自然与人文、传统与现代、东方与西方等文化冲击问题，更要在管理模式上融和雇主与雇员间既伦理又功利的组合关系，磨合上司与下属间尊卑对立的矛盾关系，整合决策上正规化和标准化等管理实质的不定向倾斜问题。何去何从？结论是：人本主义教育将会被人重视，人性问题将直接与学校管理挂钩；澳门私立中小学校行政将全面革新面貌，把科层体制糅合成顺从理论而形成民主方式管理。黄昆辉先生说：“适当减少对强制性措施的倚赖，或可使教育工作者获致许多满意的效果，不论在学生学习动机的激发、认知暨社会—情绪学习的加强、正 332

21世纪澳门私立中小学校行政改革之趋势面领导效果的提升以及开放式沟通的增进，都可能有较佳的效果。”①这句话足为21世纪澳门私立中小学校行政体制改革趋势的指引，愿我们教育同仁朝着这目标，大踏步前进！参考文献1．黄昆辉著《教育行政学》，台北，东华书局，1993，第2版。 2．盖浙生著《教育经济学》，台北，三民书局，1994，第3版。 3，靳希斌编著《教育经济学》，北京，人民教育出版社，1997，第l版。 4．吴俊升著《教育哲学大纲》，台北，台湾商务印书馆，1995，第3版。 5．冯增俊、黎义明编《澳门教育概论》，广州，广东教育出版社，1999。 6．吴清山著《教育发展与教育改革》，台北，心理出版社，1995。 7．《澳门教育》，澳门，中华教育会学术部，总第181期。 8．刘羡冰著《澳门教育史》，北京，人民教育出版社，1999。 9．谢文全著《学校行政》，台北，五南图书出版公司，1997。 10．《澳门教育制度》，澳门，澳门教育司，1991。 11．《中华人民共和国澳门特别行政区基本法》，中华人民共和国澳门特别行政区基本法咨询委员会，1993。 12．《私立教育机构通则》，澳门，澳门教育暨青年司，1994。（本文发表于“澳门教育如何迈进新纪元教育研讨会”，澳门，澳门大学教育学院、澳门特别行政区政府教育暨青年局主办，2000年5 月20～21日；后收入本成安主编《澳门教育如何迈进新纪元教育研讨会论文集》，澳门，澳门大学教育学院、澳门特别行政区政府教育暨青年局，2001）①黄昆辉著《教育行政学》，第204页。 333

论校政管理标准化——泰勒标准化管理在澳门基础教育管理应用研究谢英*弗雷德里克．W．泰勒(Fredrick Winslow Taylor，1856～1915)，西方古典经济管理理论的主要代表，科学管理理论的创始人。他通过对自己在米德威尔钢铁厂和伯力恒钢铁公司的生产与管理经验的总结，从1895年至 1911年发表了多篇研究论文，包括《计件工资制》(1895)、《工厂管理》 (1903)、《论金属切削技术》(1906)、《科学管理原理》(1911)，并且于 1912年在美国国会众议院特别委员会对他所提出的组织管理理论（也即泰勒制）和其他工场管理制的听证会上作了系统的说明。在泰勒的“科学管理”理论中，他所提出的现代企业生产管理必须要实行制度化、标准化和程序化的理论观点，不仅对现代企业的生产管理有着革命性的影响，而且对现代教育的科学管理，也有着重要而深远的指导作用。一前言众所周知，澳门的基础教育，经历过一个曲折坎坷的发展过程。办校实体的多元化特色，正反映了澳门基础教育艰辛创业的历程。在澳葡政府管治时期，由于当局对本地的教育发展一向采取不干预政策，有不少的基础教育实体——中小幼学校在创立之初，主要是依靠一些教会组织、社团组织或个人，作为一种社会福利或慈善救济青少年失学的目的而兴办起来的，整体的教育质素相对来说落后于邻近地区。但是，澳门教育界并没有因*澳门坊众学校中学部教师，澳门科技大学法学博士。 334

论校政管理标准化此而气馁，反而以自强不息的精神，使这些学校从创办之初以至现在，逐步发展成为澳门基础教育的主流（目前约有占全澳学生93%的适龄青少年在私立学校就读）近20年来，随着澳门经济的飞跃发展，经济环境的改善，以及人口的大量涌入，澳门的教育环境得以改善。不少中小幼学校的办校规模正不断地扩大，逐步满足正急剧增长的适龄学生入学就读的需求。与此同时，也有不少学校正面临着师资队伍新老交替的重要时刻。以老带新，优化师资队伍结构，提高教学质量，已成为当今澳门教育发展的一个重要内容。课程改革的深入发展，教学内容的不断推陈出新，教育观念的改变，推动了教学方法、教学工具与教学手段走向资讯化和现代化。这种变化，对于处在教学管理第一线的学校领导者来说，无疑是一个重要的新管理工作。但是，我们也要看到，由于长期缺乏办校的经费，不少私校在其校政管理上仍然存在着不少问题。同时，由于澳门本身的教育法律制度仍未健全，校政管理也没有统一的标准、规范的规章管理制度和操作程序。不少教育工作者和管理者凭着个人的经验和爱好来开展教育工作和管理工作，结果造成了不少教育管理上的问题。当然，这与其本身发展与生存的背景和条件是相适应的。然而，自踏入新世纪以来，随着科学技术的高速发展，知识经济的浪潮正滚滚而来。每一所学校的校政管理，也正面临着前所未有的机遇和挑战。资讯科技的日新月异，经济全球化的趋势及其所带来日益激烈的竞争，教育改革的加速作用和改革的复杂性与困难程度，也正为我们各所学校的领导班子带来一个新的思考：学校未来走向将何去何从？学校的管理理念将要发生哪些根本的变化？学校又如何通过改革（包括教育观念的更新、教育模式的多元化和多样化、新科技教学方法与手段的应用，以及校政管理机制与管理架构的整合等等），使自身得到健康的、长期的发展？面对着这个求生存、求发展、进入资讯化时代的社会，传统的教育观念和管理模式是否还能适应时代发展的要求呢？如何推动校政管理的现代化和规范化，提高校政管理的质素，把好教学管理质量的关，无疑是摆在我们每一个处在教学领导与管理第一线的领导者面前的一项重要任务。下面，本文将运用泰勒“科学管理”的基本原理，通过分析目前澳门在教育发展中存在的一些问题与案例，来研究和探讨解决这些问题的办法。 335

澳门人文社会科学研究文选·教育卷二案例分析长期以来，我们的校政管理一直是处在一种混沌的管理状态。现在许多学校的办校规模与过去的二三十年相比，已经发生了根本的变化，班级设置已由过去几个小学教学班，或屈指可数的若干初中、高中教学班，发展成为今天拥有小学、幼稚园的完全小学，甚至包括初中、高中的完全中学；不论是在校就读的学生人数，还是办校的规模，都已经达到前所未有的发展水平。原有的校政管理模式已经发生了质的变化，可以说是今非昔比。但是，在具体的教学管理实践中，某些学校的管理模式仍然存在着不少问题，一些落后的、不合时宜的校政管理模式、教学模式仍然深深地植根在某些领导者、教学工作者身上。他们的教学与管理行为，正如美国学者肯•谢尔顿所指出的那样：“并非所有的‘领导’范式都值得效仿，因为有的模式中混杂着沽名钓誉或滥竽充数的成分……当领导者心胸狭窄、孤立地考虑自己的作用时，被领导者只能安分守己，而不能越雷池一步。”这番话一针见血地道出了现在的校政管理中所存在的问题。（一）问题与案例一相信许多曾经或者正处在澳门基础教育第一线担任教学工作的老师，都会提出这样一个问题：为什么现在的学生，他们当中的许多人，自我学习的能力那么低？学习方法又那么的单一？针对这个问题，多年来，我对来自多所学校的不同学生进行过随机调查和情况了解，发现他们在学习上都有一个共同点：他们在接受教育、吸取知识的过程当中，老师的教学行为和教学方法对他们学习的成长特别是他们的学习能力、认知能力、解决问题能力的影响最大。在基础教育学习阶段，老师的教学行为与知识传授，比较普遍地存在着这样一个问题，即老师的教学方法比较单一，属于单向灌输，引导启发不足，对学生的基础训练不够，更缺乏习作上的训练。老师对学生的学习要求也主要停留在对所学知识的“知悉”而已。这样的教学管理对小学与初中学生的学习影响最大，特别是学习技能方面。他们的认知能力、分辨能力、解决问题的能力，相对来说是比较低的。我们通过长期的观察和比较研究发现，初一级即由小学阶段进入中学 336

论校政管理标准化阶段的学生，在刚开始进入中学学习阶段的时候，他们当中有相当一部分人，连笔记簿与习作簿都分不清；当老师布置家庭作业，要求将在课堂上所学的知识进行整理。到递交家庭作业的时候，你会惊讶地发现，可能会有1/3甚至1/2的学生不懂得要交习作。因为，在他们的心目中没有做习作这个概念，以为做习作即是抄笔记，是不用交给老师的……在初二、初三级，你也不难发现，还有相当一部分的同学对老师所布置的各学科练习，连问题解答的基本要求也未能完全弄清楚。时下，背书、背标准答案几乎成为当今学生学习取得升学成绩的主流。这样单一、单向，缺乏启发引导的教学灌输，只会生产出一个个的背书机器，而使学生丧失应有的学习能力。（二）问题与案例二上述问题为什么会出现呢？通过多年来的研究和观察，我们发现，根本原因是教师质素与职业道德的问题。众所周知，澳门教师的教学工作是相当繁重的，许多教师都承担着多个学科的教学任务，而且大多数老师每周的教学课时都有20多到30节课，有的甚至达到近40节课。如此繁重的教学任务以及来自社会与学校等各方面的压力，令部分教师难以负荷繁重的教学任务，在教学上出现了放松，重量不重质，对学生动手动脑的基本训练也日趋减少。加上应试教育管理模式的压力，以及校政管理上，片面地追求升学率，结果造成了部分教师在教学管理上投机取巧，忽略对学生基本学习技能的训练；也造成了不论中、英、数、史、地、物理、化学等哪一门需要考核的学科，每当临近考核之际，老师都会将有关复习范围的习题答案准备好一一印给学生，让他们能在复习中背熟这些答案，以便在考核中得以通过。这种情况虽然并不算很普遍，只发生在某些教师身上，但也引申出另一个很值得大家去思考的问题，就是教师职业道德的问题。恩格斯当年也曾批评过这样的教学行为，他在批评爱北斐特理科中学僵化的教学方法时这样说道：“这个学校流行着一种非常可怕的背书制度，这个制度半年的时间就会使一个个学生变成傻瓜。”以下有几个个案，可以让大家一起来分析问题之所在。个案一。曾几何时，我们是不是曾听到过社会的呼吁、教师的呼吁甚至家长的呼吁，要加强对学生基本学习技能的训练，以提高他们的认知能 337

澳门人文社会科学研究文选·教育卷力、分析能力和解决问题的能力。然而，在教学实践中，我们曾经遇到过这样一件事情：某校，竟然发生某学科被个别行政领导在校务会议上要求不准再向学生布置习作，其理由是某个年级的学生不做其他学科的习作，只是做这个学科的习作，影响到学生对其他学科的学习。其实，被禁止向学生布置习作的那个学科并非中英数这些主要学科，这个学科在各年级每周才有两节课，按照教学的基本要求，每周对学生给予适当的基本学习技能训练是必要的。然而，却发生了这样的问题。个案二。现在的学校，相对而言，办校的规模比二三十年前扩大了许多，班级也增加了不少。在各年级学科的教学安排上，一般都是由若干位老师共同分担某年级同一学科的教学工作。在教学上，由于各个老师的专业素养与职业素养各不相同，教学的效果就出现了比较大的差距。这对某些老师来说，无疑也会造成较大的心理压力。对于这种情况的出现，并非每一个老师都能正面对待，继而努力学习，继续进修，提高自己的教学能力与职业素养。有的教师就出现了某些取巧的行为：别的老师按部就班训练学生的基本学习技能，他在那里与学生闲话家常，脱离教学内容；别的老师致力于引导和启发学生进行系统性的基本学习训练，他在那里急不可待地将训练内容的答案印发给学生；每到考核的时候，这些取巧的老师还会私下减少复习的内容与范围，甚至提供某些所谓的“贴土” （考试或测验题的部分答案）等。这样的教学行为无疑会对整个教学工作带来极其严重的负面影响。（三）问题与案例三俗话说，没有规矩不成方圆。学校制定各项管理规章制度，包括学校的各项管理制度、教学工作条例、教师守则、学生守则、课室管理规则、教育行为规范等，目的是使学校的每一个成员（包括教职员工和学生），都有明确的行为规范，以保证各项校政管理工作尽可能做到标准化、制度化和程序化。然而，在各项规章制度的具体落实与执行当中，有时也出现一些混乱与模糊的现象，尤其在奖惩制度方面。众所周知，论功行赏，论过施罚，这是学校建立奖惩制度的一条基本原则。落实这项原则，其对象都是针对某种行为，而不是因人行赏，因人施罚，必须把握好这个“度”。我们都很清楚，在实施奖惩管理中，应该是重在教育，以奖励为主， 338

论校政管理标准化惩罚为辅。但是，在实际的操作当中，就发现有以下几种情况：①以成见处罚：有些老师对某些学生有成见，只要这个学生在他的教学当中稍有违规行为，或与他的教学理念相悖时，不问情由就施以处罚；②只罚不教：有些老师为求完成既定的教学计划和教学任务，对于那些在课堂上蓄意违规的学生，只是简单运用学校的相关处罚条例，对该名学生给予处分，而没有在事后对其进行教育辅导；③不教不罚：有些老师为了避免造成更大的师生矛盾，对于一些违规的学生采取放任自流的管理手法，既不去处罚，也不去教育，任由其发展下去；④为违规者开脱：有些老师为使自己能在某些学生中留下一个“好印象”，对一些在学习中有严重违规行为的学生，非但没有及时地给予必要的批评教育，反而去编织种种理由，为违规的学生开脱。当初，泰勒也曾经遇到过类似的问题。在《计件工资制》一文中，他一针见血地指出：“管理一个车间，必须把许多具体工作制度化。”他认为，在企业管理中，劳动生产率不仅受到工人的劳动态度、工作定额、作业方法和工资制度等因素的影响，同时还受到管理人员组织、指挥的影响。在《工厂管理》中，他进一步提出，对工人的劳动作业，必须要“确切知道要别人干什么，并注意他们用最好最经济的方法去干”。因此，要提高生产效率，规范整个生产作业流程，必须要制定合理的日工作量，以一套标准化的作业方法、规则和制度，使工人的能力与工作相适应。为此，他在《科学管理原理》中提出四项科学管理的基本原则：“第一，对工人操作的每一个动作要进行科学研究，用以替代老的、单凭经验的办法。第二，科学地挑选工人，并进行培训和教育，以取代旧体制下由工人任意挑选自己的工作，并根据其各自的可能进行自我培训。第三，管理人员要与工人们亲密协作，以保证一切工作都按已发展起来的科学原则去办。第四，管理人员和工人们之间在工作和职责上几乎是均分的，资方要把自己比工人更胜任的那部分工作承揽下来；以取代过去几乎把所有的工作和大部分的职责都推到工人们身上的做法。”泰勒的这些观点和主张，正好指出了我们现在的校政管理中存在问题的症结。作为学校一级的领导班子，应该怎样运用科学管理的方法，去纠正校政管理上出现的种种问题？作为一校之长又应该怎样带领全校的教学管理工作走向制度化、标准化和程序化呢？下面就针对这些问题谈谈本文的一些看法。 339

澳门人文社会科学研究文选·教育卷三完善制度，科学管理校政工作，规范管理行为泰勒认为，要解决低劣的管理问题，就需要建立一套完整的工作制度。实施这套制度的主要办法就是任务管理，也即对雇员在一定时间里的工作和完成工作所需要的技术手段作标准化的处理。在当今这个科技昌明的时代，我们要求各办校实体订立和完善学校的各项具体管理规章制度，目的是使学校的各项管理工作尽可能地做到标准化、制度化和程序化。这些管理规章制度是学校里面每一个教职员工和学生，在工作、学习和生活中必须要遵守的行为准则和行为规范。同时，出台这些制度的目的也是为了保障学校的校政管理工作得到有效的管理，以提高学校教育管理工作的效率和教学效果。当然，在我们现在的校政管理工作里面，仍有许多规章制度的具体内容还不尽完善，还有许多漏洞或不合时宜之处；在实施中，甚至有一些被人们误认为是摆摆样子，搞形式主义。因此，在制定和贯彻落实学校各项管理规章制度的条文细则时，必须规范各项管理行为，从有利于学生的德、智、体、群、美全面发展出发，充分发挥规章制度在校政管理工作中的作用，逐步克服那些模糊的、不正确的认识和执行行为。（一）校政管理行为要实现规范化从上述个案里面，我们也不难发现，在教学过程中所出现的种种问题，主要是由校政管理行为不规范所引起的。大家都知道，教育行为规范是学校全体教育工作者在教育行为方面的指导思想和基本准则，是教育工作者在教书育人的过程中所必须遵循的一般规则或办事规矩。作为一个教育工作者，在履行其职责的时候，必须遵从教育工作的基本原则，包括执行和遵守学校的各项规章制度以及从事教学活动的各有关规定、工作程序、办事规则、言行标准和教学工作纪律。实现校政管理规范化，使校政管理的各个环节能够有条不紊地运转，促使校长及学校领导班子在教学管理过程中，避免主观、盲目和随意，减少“人治”的成分，加强“法治”管理，以保证校政管理工作能持续、稳定和正常地运转。为达到这个目的，在教学管理工作方面，一要规范教师在开展各种教学活动时的行为准则和基本要求。每一位教师在履行其教书育人职责的时 340

论校政管理标准化候，都必须以学校办校的宗旨、教育的总目标、教学的分目标为依据，开展其教学活动，包括备课、讲课、复习、作业、考核五个环节。二要规范师生开展教学活动，以及开展第二课堂活动时，使用校内场所或教学设施的基本使用要求和行为准则，订立和完善各有关管理上的规章制度，使各项工作的开展能有法可依，有章可循。三要规范各项校政管理工作制度，制定各有关条文细则和罚则，使各项工作制度条文化、制度化。只有这样，执行中才能有明确规定，秉公办事，不以权谋私。四要规范教师在教学活动中的管理行为与要求。教师在处理教学中学生问题的时候，所使用的词语必须规范，还要明确、恰当。在教研方面，一要规范教师从事教学或教研活动的项目、内容和方式。目的是要明确教师开展这些活动的直接对象是谁？老师按规范行事，取得成效，应如何奖赏和肯定？若是违反规范要求、行为不端，应如何对待、如何惩罚？若是超越其职责范围的行为，是许可还是不许可，是禁止还是任由其继续发展？是适当限制还是不加限制？凡此种种，在规范中都要有明确规定。二要规范教师在教学实践过程中所必须开展的教学与科研工作。对教师的教研工作要实事求是，从实际出发，要求上既不能过高，也不能太低。如果对教师的教研行为标准规范得过高，不切实际，可能会造成教师误以为教研工作可望而不可即；但如果教研行为标准规范得太低，就会失去对教师开展教研活动应有的激励和鞭策作用。三要规范教师集体备课的基本要求和时间。对教师的集体备课要做经常性的协调工作，消除摩擦、拖拉作风和本位主义习气，必须强调教师之间的互相配合和支持。在教学质量方面，一要规范同一年级同一学科使用统一的教材，达致共同目标。同时，也要鼓励老师博取众家之长，补一家之短，多参考各类不同的书籍，补现有教材之不足。二要规范学科教学的基本内容与要求，以教学大纲为基本依据，以目标教学为核心内容，统一标准，统一要求，规范教学行为。三要规范考核的标准和要求。定目标、定计划、定范围，有系统、分层次地进行考核评价等。泰勒也曾经这样说过：“一切计划工作，在旧制度下都是由劳动者来做的，它是凭个人经验办事的结果；在新制度下则绝对必须由管理部门按照科学规律来做。”因此，只有通过校政工作的规范化管理，我们的教育管理工作才能够进一步走向标准化、制度化和程序化。 341

澳门人文社会科学研究文选·教育卷（二）优化校政管理结构，提高教学管理效能泰勒指出：“资方和工人的紧密、亲切和个人之间的协作，是现代科学或责任管理的精髓。”在进行校政管理过程中，一个优秀的领导班子，不会令人感觉到他们的管理行为是消极的或是消沉的。他们不论是在任何一种环境下，顺境抑或是逆境，总会令人感觉到他们正在带领大家朝着积极的方向发展，并且以身作则，表明自己的那种坚定的信念和巨大的生命力。相反，一个惰怠的领导班子，只会使校政管理问题丛生，就如上述例子所反映的那样。因此，要加强校政管理，就必须要建设好校领导班子。如何做好这项工作呢？首先，要优化管理结构，知人善用。从目前的情况来看，校领导班子的构成主要有以下几种形式。①它是由校长、若干名副校长、各部门主任、副主任、级组长组成；有的学校也包括各学科的科组长在内。②它是由校长、若干名副校长、各部门主任组成；有的学校也包括各学科的科组长在内。③它是由校长与若干名主任组成。但不论其领导班子是如何构成，关键的问题是要选择一些什么样的人承担学校各管理层级的领导与管理工作。美国一位著名管理学家劳伦斯•彼德曾针对这个问题，提出了一个精辟的论点：“在层级组织里，每位员工都将晋升到自己不能胜任的阶层。” 他列举了一些例子去论证这个观点。例一，有一位多洛西•狄德小姐，在其念大学的时候是一个非常守规矩的学生，她的作业和报告不是抄袭教科书和期刊，就是转述教授的上课内容。她所做的不多不少，总是完全吻合于别人告诉她的内容，因此，她被认为是一名胜任的学生。当她成为一名教师后，她教给学生的东西，不多不少正是以前所学的，从不超越范围。但是，有一次学校发生水管爆裂，大水已将教室淹满，而狄德老师依然上课，直到校长冲了进来才救了全班学生。这个例子告诉我们，狄德小姐作为一个学生，她可以胜任，但是担任老师时她便已到达不胜任阶层。例二，陶兰小姐曾经是一位胜任的学生和优异的小学老师，后来她被升为教学主任，其后她所教学的对象已经不是小学生，而是一群老师。然而，在教学上，她仍然采用适合于小学生的教学技巧来指导老师。类似这样的情况，在我们构建领导班子的时候就时有发生。本文前面所列举的例子正充分地说明了这一点。 342

论校政管理标准化其次，要建立健全学科教学管理系统，抓好学科教学质量。在我们现在的教学当中，许多学校为了做好学科教学的工作，均设有科组长，负责管理各年级学科的教学工作。他们负责制定教学目标，拟定教学大纲，落实每一个环节的教学管理。但是，事实上，在学科的教学实践中，仍然存在着不少的问题。教学上的各自为政，你说你的，我做我的，一年下来，就出现了明显的教学差距，承上启下的学科教学环节得不到应有的衔接，教学质素得不到应有的保障。不少接班的老师为此大伤脑筋，不得不为原要求须完成的教学计划、教学内容再费一番周折。教学上之所以会出现这些问题，与许多科组长未能及时地对学科各教学环节中所出现的问题采取必要的应对措施、给予相应的调整有关。这样做的结果是使得上面例子所发生的情况愈演愈烈。要抓好学科的教学管理工作，必须明确教学目标要求。从目标的拟定，教学实施的过程，教学中每一个环节的衔接，以及教学质量的保证，科组长必须充分地发挥其管理效能。每一新学年开始，我们总是听到新接班的老师，抱怨上一年级的老师教学质量不过关。这种抱怨从高三一直到小学，甚至到幼稚园。因此，各学科的科组长必须做好学科的教学管理工作，这对提高整体教学质素是非常重要的。那么，我们应该用一个什么样的标准，来衡量一个年级的教学质量呢？由于澳门各学校所使用的教材五花八门，出自各个不同地区的不同出版社，某些学校还有自编教材，各学科在教学上也没有一个能得到各校共识的教学大纲。因此，为提高各学科教学质量，本人认为，各学科教学管理，必须结合本校各年级学科教学的实际情况，拟定教学大纲，订立完成教学目标的基本要求，以目标教学为本。在教学操作上，各学科科组长还应根据各年级教学目标的完成情况，进行宏观调控，定期检测各学科的教学质量，发现并研究本学科教学中所出现的问题，及时解决，以完成整个学年的教学计划和教学总目标。再次，建立多层次监督管理体系。为搞好学校各项校政管理工作，提高教学质量，必须建立一个健全的教学监督管理体系。上至校长，下到教导处主任、科组长及各年级科任老师，都要落实岗位责任，规范各层次监管工作的责任范围，层层负责。同时，学校还可组织一些有经验的老师组成教学科研小组，专门负责研究教学上所出现的重大问题并协助解决这些 343

澳门人文社会科学研究文选·教育卷问题。另外，科研小组还要及时对教学中可能出现的一些新问题、新内容进行研究和教学试验，从而为学校开展各学科的教改工作奠定基础。最后，推动资讯教育，促进科教发展。教育要面向现代化、面向世界、面向未来。这是我们教育工作前进的方向和面临的任务，是时代对我们的要求。现在，澳门已有不少学校在这方面做了大量的工作，他们增加资源的投入，添置了现代化的教学设施，初步地建立起电脑网络辅助教学中心和资源库。在各学科的教学过程中，他们运用了现代化的教学工具和手段，自制课件来辅助教学，并取得显著的成效，为资讯教育发展推进了一大步。但是，这方面仍然有很大的发展潜力，有许多方面的工作，仍需要我们不断地去研究和探讨。（三）优化校政领导班子，提高领导效能行政长官何厚铧在其施政报告中早已提出：“澳门要尽早实现经济的全面复苏，并在未来的竞争中立于不败之地，提升自身的竞争力是必然的选择，推动科教的发展亦正是其中的重要部署。”他指出：“在教育领域，政府将鼓励教师不断提升专业水平和教学素质，推动各教育机构发展资讯科技，以辅助教学。”同时，“随着知识的急促增加和更新，填鸭式的教育实难于应付时代的挑战。我们希望，广大的教师和家长，在注重基础知识传授的同时，注意对青少年的学习兴趣、学习能力和创新思维的培养，政府将为此创设必要的条件”。所以，要完成实现澳门这个未来教育发展的目标，就必须提高学校的管理效能，优化校政管理机制，提高工作效率。同时，澳门还要大胆提拔一些出类拔萃、品行良好的优秀人才，来参与学校的各项教学管理工作。那么，我们应该选择什么样的人组成这个领导班子呢？（1）要有坚定的政治信念，爱国、爱澳、爱校、爱教育事业，并能全心全意为人民服务。（2）要有正确的教育管理思想，并有广泛的科学文化知识，具备一定的专业管理知识和管理能力；业务能力强，教育思想先进，教学上有创见、有权威性，并善于理财；还能不断学习，提高和充实自己。（3）要有改革创新的精神，并且能够敏锐、迅速、准确地抓住发生问题的要害；能预见问题发生的可能性及把握事态发展趋势；发生问题时能 344

论校政管理标准化及时地作出抉择，提出解决问题的方案；在管理中还善于鼓励下属实现创新意图；对于那些偶然出现的情况，也能随机应变处之泰然；以及知人善任。（4）要有团结合作精神，组织能力强，办事有效率；善与人谋，懂得沟通上下级的关系，并且能够发扬民主、宽容大度、吃亏忍让。（5）要有坚守原则的精神，敢于开拓，敢于承担责任。因此，要把学校办成一所高质素、高水平、现代化的学校，就必须重视校政管理上的科学化、现代化和规范化，善于领导，善于运用现代化的科学教育手段来推动教育事业的发展。四构建标准化校政管理模式，把好教育管理质量关教育评价是现代教育发展过程中的一个重要课题。从广义上来看，它是对一切教育活动的全方位的评价；从狭义上来看，它是对学生学习质量的一种评价。从概念上来认识，所谓的教育评价，实质上就是按照一定社会的教育性质、教育方针和政策所确立的教育目标，对所实施的各种教育活动的效果、完成教育任务的情况，以及学生学习成绩和发展水平进行科学判定的过程。对于澳门这个教育管理体系多元化发展的地方来说，如何开展科学的教育评价工作，确实是一个很值得人们去探讨和研究的问题。教育评价，实际上是促使我们的教育活动达到预期目标的一项重要措施。在开展教育评价工作时，必须要有一套明确的评价标准。这个标准订立得是否恰当，是否符合本校教育发展的客观情况，又是否能与当地的教育发展主流相适应，对于推动教育评价工作的成效是有着重大影响的。例如，在我们的实际教学中，时常都可看见这样的事情发生：对教师的教学工作评价总是出现很大的分歧。我们现行的教育制度或各校的校政管理制度，都没有一个统一规范的评价模式。对教师教学工作的评价，主要是通过学生的考核情况来评定一个教师的教学能力和教学质素。在对教师的教学工作进行评价时，由于某些领导的个人偏见或成见，往往会对教师的教学管理工作，给予不符合事实、不合理的评价。因此，这往往造成了老师之间、师生之间，以及学校、老师、学生之间的矛盾。由此可见，没有统一规范的评价标准，以及评价不符合事实，往往会对教 345

澳门人文社会科学研究文选·教育卷育工作造成很坏的影响。同时，用不恰当的标准来评价教师的教学管理工作状况，并不鲜见。尤其是以学生分数的高低来评价教师教学管理工作的成效，其所带来的严重的社会后果，不得不引起我们的高度重视。为将教育评价工作做好，充分发挥教育评价对校政管理的调控作用，本文认为有必要做好以下几个方面的工作。（一）规范教育评价标准教育评价标准包括效能标准、职责标准和素质标准三个部分。效能标准又包含效果标准和效率标准两个方面。运用效能标准去评价教育工作时，主要是考察全校学生在德、智、体、群、美各方面的发展情况，考察学校的校风、教风和学风，以及学生掌握基础知识的情况，考察学生的学习能力、认知能力、分辨能力以及解决问题能力的情况；同时，也考察各项的教育投入所带来的成本效益。运用职责标准去评价教育工作，也就是对教师在教学活动中所承担的教学工作和完成任务的情况进行评价。一是要考察教师的备课质量，包括对教学大纲钻研得是否透彻，对学生的学习情况是否有深入的了解，对教材的重点要求是否真正了解，教学方法有没有针对性地进行设计，教学结构安排是否合理，教案的详略是否得当。二是要考察教师讲课的质量，包括讲课的目的和目标是否明确，教授的内容是否具有科学性和思想性，是否能突出重点，整个教学结构的设计是否严密，教学方法是否灵活生动，语言表达是否清晰、鲜明、生动、准确，板书是否工整、条理，有没有考虑到学生的学习情绪，讲课有没有注重实效。三是要考察给学生布置家庭作业的情况，包括有没有对学生造成过重的负担，有没有超出正常的教学范围，是否切合教材的要求，对学生作业的批改是否及时、认真、准确，在对作文批改时有没有讲评。四是要考察对学生课堂内外的辅导情况，包括分类分级辅导，有没有经常性和耐心。五是考察考试测验工作安排的情况，包括命题是否严肃认真，题目的综合知识、基础知识难易程度的分布编排是否合理，评分标准是否正确，考核之后有没有认真进行总结，等等。运用素质标准去评价教育工作，也就是对全体教职员工在完成工作任务时的整体表现作出评价，包括他们的政治态度、思想水平、工作能力、 346

论校政管理标准化知识结构和实践经验。在政治方面，主要是考察他们的政治立场、思想观点和行为方式；在思想水平方面，主要是考察他们的事业心、上进心、原则性、纪律性、廉洁性、民主性和坚韧性；在工作能力方面，主要是考察他们的创新能力、指挥协调能力、应变能力、任贤能力、综合分析能力和公关能力；在知识结构方面，主要是考察他们的整体知识结构，包括专业知识、业务知识、管理知识以及其他社会科学和自然科学等方面的知识。既有专才的技能，又有通才的本领。由此可见，教育评价是一个理论与实践密切结合的活动。因此，在制定教育评价标准时，必须研究各种有关学科的知识，从本质上去认识教育的发展规律。通过对教学过程本质的认识，提高我们教育工作的有效性，提高校政管理的效能。（二）建构科学的教育评价方法要完成学校的各项教育评价工作任务，不论是自我评价还是他人评价，都必须要有一些评价的方法。这些方法不是随机臆造出来的，而是通过科学验证和实践检验，从而证明是一些行之有效的评价工具和手段。目前，对学校进行教育评价的方法主要有以下几种。（1）相对评价法：它是将被评价的对象集中起来，选取一个或若干个作为基准，然后把每个评价的对象与基准进行比较，或者用某种方法排成先后次序。这种方法多用在对教师课堂教学的评比上。（2）绝对评价法：这种方法主要是在被列为评价对象之外确定一个标准，这个标准被称之为客观标准，进行评价时，就把评价对象与客观标准进行比较。这种方法多用于高考的辅导上。（3）个体内差异的评价方法：这种方法主要是对被列为评价对象的各个部分，对它们的过去和现在，或者各部分之间进行比较评价。这种方法多用在对学生成长过程的认识上。（4）数量化方法：这种方法主要是将数学量化的方法运用到教育评价中。这种方法多用在对学生学业成绩的评价上。（5）非数量化方法：也就是不采用数学方法来进行教育评价，如等级法、评定法、写评语等。这种方法在现在的教学中较常用。（6）分析评价法：这种方法主要是将评价的对象分解为若干个项目， 347

澳门人文社会科学研究文选·教育卷逐项评定。这种方法多用于一些较复杂的学生习作评定上。（7）综合评价：这种评价主要是对评价对象的整体进行评价。这种方法也是多用在对学生习作的讲评上。此外，还有自我分析法、他人分析法、统计分析法和综合评判法等等。在此就不一一列举了。总而言之，建立科学的教育评价方法，对提高学校的校政管理效能，以及对未来教育的发展，有着非常重要的现实意义。五结语泰勒的科学管理思想，无疑对资本主义企业管理的发展，作出了巨大的贡献。自踏入新世纪以来，尽管现代的管理技术和管理手段不断地推陈出新，泰勒的科学管理思想仍然发挥着重大而深远的社会影响力，在教育管理理论的研究上，仍然发挥着重要的指导作用。随着资讯科技的日新月异，经济全球化的趋势及其所带来的日益激烈的市场竞争，使每一所学校的校政管理，正面临着前所未有的机遇和挑战。教育改革的加速作用和改革的复杂性与困难程度，也为我们各校的领导班子、各校的校政管理的科学化带来一个新的思考：学校未来发展的走向将何去何从？本文认为，必须积极推动校政管理的现代化和规范化，倡导科学管理，提高校政管理的质素，把好教学管理质量关，从而在推行规范化的校政管理工作时，避免出现前文所述美国学者肯•谢尔顿所指出的那一类情况和那一类人。同时，在提高学校教学管理质素上，还要避免单一、陈旧的教学方法。不注重对学生的基础训练，无作为的单向灌输，对学生缺乏必要的教学引导和启发，是造成学生对所教授的知识还停留在“知悉”的层面上，而缺乏应有的学习技能的重要原因。因此，要推动校政管理现代化和规范化，就必须重视教育管理的科学化，必须订立和完善各项教育管理规章制度，即使学校的各项教学管理工作，尽可能地做到制度化、标准化和程序化。同时也要使学校的每一个教职员工和学生，在工作、学习和生活中，都有一个必须共同遵守的行为准则和行为规范，从而保证学校的各项工作得到有效的管理，以提高学校教育管理工作的效率和教育效果。同时，我们还必须重视校政管理班子的结构优化，以提高领导效能和教学管理效能；为促进教育管理工作的科学化， 348

论校政管理标准化还必须重视和强化教育的评价工作，这对于校政管理走向现代化、制度化和程序化，有着十分重大的现实意义。参考文献1．《校长全书》（上下卷），北京，中国检察出版社，1998。2．〔美〕肯•谢尔顿编《领导是什么——一美国各界精英对21世纪领导的卓见》，王伯言译，上海人民出版社，2000。3．张玉田等著《学校教育评价》，北京，中央民族大学出版社，1987。4．王乐夫编著《领导学：理论、实践与方法》，广州，中山大学出版社，1998。5．廖隐邨、彭诗瑯主编《校长手册》，北京，红旗出版社，1996。6．人事部广播电视教育中心编《公务员行为规范教程》，长沙，湖南科学技术出版社，1989。7．瞿葆奎主编《学校管理》，北京，人民教育出版社，1988。8．刘羡冰著《澳门教育史》北京，人民教育出版社，2002。9．《2001年澳门特别行政区政府财政年度施政报告》，澳门，澳门特别行政区政府，2000。10．〔美〕劳伦斯•彼德著《彼德原理》，陈美容译，北京，中国文联出版公司，1996。11．〔美〕F．W．泰勒著《科学管理原理》，韩放译，北京，团结出版社，1999。12．张国庆：《行政管理中的组织、人事与决策》，北京，北京大学出版社，1990。13．张尚仁著《管理•管理学与管理哲学》，昆明，云南人民出版社，1987。14．谢英：《论多元社会文化背景下的教育发展——澳门特别行政区政府教育政策功能之探讨》，澳门大学主办“多元化教育的探讨”学术研讨会上宣读的论文，2001。15．谢英：《对推动教育改革一些问题的思考》，载《教育工作者的使命： “澳门回归祖国后教育发展路向”学术研讨会论文集》，澳门教育界庆祝澳门回归祖国活动委员会出版。（本文发于“21世纪教师的专业成长学术研讨会”，澳门，澳门大学教育学院、澳门特别行政区政府教育暨青年局主办，2002年5月18 日；后收入梁成安主编《21世纪教师的专业成长教育研讨会论文集》，澳门，澳门大学教育学院、澳门特别行政区政府教育暨青年局，2002） 349

学校管理的社会参与林少培*一引言近几十年，各发达国家对学校管理的社会参与非常重视，而且在法规和政策上都制定了相关的配套措施，借此强化学校管理的社会参与力量。可以说，学校管理的社会参与已成为一种世界性的发展潮流。但反观澳门，大多数学校在学校管理方面的社会参与是很少的，即使有些学校在管理上牵涉社会的参与，但多流于形式和片面。二学校管理的社会参与的历史回顾公元前五世纪，古希腊进入了奴隶制的鼎盛时期，其中最强大的国家是斯巴达和雅典。但他们的管理模式截然不同。斯巴达的教育完全由国家控制，绝对禁止私立学校，这是现代国家主义教育模式的先例；而雅典的学校多为私立，开启了西方私人和社会力量办学的传统。到了中世纪，教会的力量已控制了教育领域。教会学校是主要的学校类型，这类学校的管理由神职人员操纵。从某种意义上说，此时的教会已经异化为国家的政权机构。因此，它对学校的控制已超过了正常社会参与的范畴。经过文艺复兴和宗教改革运动，教会的势力受到了沉重的打击。世俗学校重新开始占据教育的主导地位。这一时期的世俗学校主要分为三种类型。①新型宫廷学校。如著名人文主义学者维多里诺所开办的“快乐之家”。与旧式宫廷学校相比，新型宫廷学校在教学的目标和内容上有了很大*华南师范大学教育经济与管理学硕士。 350

学校管理的社会参与的革新。但在学校管理方面依然注重教育的权威性，尽可能减少家庭和社会环境对孩子成长的影响；规定全部学生住宿校内，学校对学生的学习、生活等负全责，家长不得干预。②私人或公众捐资的学校。这类学校一般设有董事会，由董事会任命学校的主要负责人，而且董事会成员的意见对学校的各方面工作影响极大。③新型城市学校。这类学校原来是为了打破教会对教育的垄断，由手工业者和商人创办。后来，随着城市的扩大，这类学校由地方政府接管。因此这类学校与地方公众的关系密切。17世纪至19世纪，欧洲各主要国家相继完成了资产阶级革命，兴起了国民教育运动，并逐步建立了较为完备的教育制度。在这一时期的开始阶段，社会公众和学生家长参与学校管理活动较为活跃。例如，法国曾经颁布法令规定，授权一个由有知识、有道德的人组成的学区委员会来开办学校，并对教师职位的所有候选人进行公开考试。如果学校的教师出现空缺，必须公布于众，然后由该学区的家长召开大会，从考核合格的候选人名单中挑选教师。19世纪末20世纪初，欧美国家掀起了新教育运动和进步主义教育运动。在这场运动中，为了使学生更好地适应现代社会生产和生活的变化，许多学校改变了以往那种死板的管理方式，注重加强学校与家长的沟通。例如，德可乐利创办的爱赫米达日学校，其特色就在于强调家长参与学校管理工作，充分发挥家长的重要性。在芝加哥实验学校，杜威经常邀请教职员和学生家长一起研究和参与学校的管理，并指导和制订各个年级的教学计划和教学方法。但是，随着学校管理专业化趋势的增强，社区代表、学生家长等非教育专业人员的地位一度日渐下降。直到1980～1990年代，各国开始意识到家庭和社区是学校的“伙伴”，学校应与他们建立一种合作关系。许多国家制定有关政策和法规，初步形成了家庭、社区的合作关系，使学校管理的社会参与进入了一个全新的发展阶段。三澳门学校管理社会参与的必要性（一）理论依据美国学者兰根布伦纳和索恩伯格把参与学校教育过程中的家长角色分 351

澳门人文社会科学研究文选·教育卷为三类：①作为支持者和学习者，督促与指导子女的学业；②作为学校活动的自愿参加者，自愿为学校提供无偿服务；③作为学校教育决策的参与者，介入教育决策，监督从决策形成到决策执行直至决策的整个过程。而澳门的学校对于参与学校中的家长角色，大部分学校都只能做到以上的第①类、第②类，至于第③类则几乎没有学校能做到。然而以上第①类可以说是形式上的参与，第②类则是人际的参与，第③类才算是管理上的参与。所以，澳门的学校若能真正实行学校管理的社会参与，家长所扮演的角色必须注重在第③类。从理论上看，学校与社会环境是一种相互依存、相互交流的关系。对于这一点，现在已有大量的研究成果为此提供了充足的理论依据。例如，欧文斯等人在《学校管理的变革》一书中指出学校管理活动必须与社会、政治、经济生态等系统密不可分（见图1），以往那种自我封闭，不与外界接触的学校管理模式是不可取的、不符合实际的。图1 学校与社会、政治、经济生态等系统的关系资料来源：〔美〕罗伯特•G．欧文斯：《学校管理的变革》，上海，华东师范大学出版社，第143页。同时，我们也可把正规学校教育看做是一个输入—输出的过程。这个过程包括：①从社会环境而来的输入，诸如社会所具有的知识，所坚信的 352

学校管理的社会参与价值标准，希望达到的目标以及资金；②发生在学校社会系统内的社会过程，诸如结构、人员、技术和任务四大子系统的相互关联和相互作用；③向社会输出，为社会提供受过教育的个体（见表1）。表1 学校教育的过程知识价值目标资金结构（如年级、组织层次等）人员（如教师、管理人员等）技术（如课程、图书室等）任务（如教课、组织课活动等）个人因在以下方面有所提高而能更好地为自己和社会服务（如智力和体力、价值观、世界观等等）资料来源：钟启泉：《现代教育管理论》，上海，上海教育出版社，1999，第138页。可以看出，学校是整个社会系统的一个组成部分（见图2）。学校和社会之间的界限是可以渗透的，是可以相互作用的。一旦其中一条界限失去了渗透性，这个系统就进入封闭状态，丧失了其应有的活力。因此，学校应当是开放的，应当吸收学生家长、社会公众共同参与学校的事务，为学校取得更多的支持。图2 学校与社会系统的关系资料来源：〔美〕罗伯特•G．欧文斯著《教育组织行为学》，窦卫霖等译，上海，华东师范大学出版社，2001，第75页。 353

澳门人文社会科学研究文选·教育卷（二）实践依据（1）现在澳门的学校管理正处于百花齐放，行政自主的阶段。学校的管理或命运掌握在某几个人，甚至某一个人手中，再加上澳门政府对各校的监管不足，这很容易造成学校管理上的独裁。若社会的参与能渗透到学校管理中，社会人士就可以充当学校教学质量的检查者和监督者。（2）澳门的许多教育工作者都踌躇满志，欲在教学方法或学校管理等方面进行改革和创新。在过去的许多教改中，虽然教改本身的方向正确，但大多数教改因经受不住各方的压力而夭折。其中一个很重要的原因就是得不到社会和家长的支持。这与社会各界参与学校工作的机会少，对学校教育的了解不深，有着相当大的关系。因此，我们在推行教改的过程中，必须做好配套措施，得到社会和家长的参与和支持便是其中的关键。这样才能取得事半功倍的效果。（3）为学生树立正确的人生观，教育学生成为讲道德、讲文明的合格公民，无疑是教育工作者的一个重要教学目标。但现在的澳门社会，赌业兴盛，色情泛滥，报章上有大半版的篇幅是色情广告。社会风气和学校的教育似乎正背道而驰。如果澳门学校的教育得到社会的配合，同心协力，为澳门下一代创造和扩大受教育的机会和空间，最终必能促进澳门教育向着健康的方向发展。例如，上海的电子传媒，时下流行或广泛报道的并非什么选美活动，而是“金牌老师”选举。另外，上海三大最畅销的报章分工合作，各自负责“今天如何当校长”，“今天如何当老师”及“今天如何当家长”三大专栏，让上海市民各抒己见。这为社会塑造了一个良好的学习氛围。也正因为如此，上海的教育在现今中国各省、直辖市中，处于领先地位。（4）从教育经济的角度来看，学校与社会休戚相关。学校的生存必须依赖社会。学校培养出来的学生能够适应社会的生活，并为社会作出贡献，这才有利于学校的生存发展。从另一方面看，社会是学校的雇主，只有社会才清楚自己最需要什么样的人才。因此，社会理应对学校的课程与管理享有发言权。 354

学校管理的社会参与（三）澳门学校管理的社会参与所面对的困难和一些建议（1）随着澳门学校管理的专业化，学校管理的社会参与更难渗透于各校的管理中。两者仿佛是互相矛盾，互相对立的。而且，学校的管理工作已非常复杂，若再加上社会的参与，会使学校的管理更加复杂，使许多工作都议而不决，难以决定，从而拖慢了学校的正常运作。但事实上，澳门的学校应摒弃那种“教育是学校内部的事情”的陈旧思想。我们必须清楚地意识到学校只有与社会有紧密的联系，才能了解学生的需要，选择合适的教育内容，制定确定的目标，从而适应学校发展的需要。而且，学校教育的成败关系到家庭、社会各界的切身利益。家长和社会各界人士拥有监督、支持、配合学校管理的权利和义务。（2）普遍来说，社会各界人士缺乏对学校管理的知识和技能，很容易与学校管理者、教师发生冲突与误会，从而影响双方的合作。但站在社会人士的立场看，他们是消费者，希望对学校的管理工作拥有发言权和影响力。对此，本人认为学校的管理者应予以体谅。相反，学校的管理者和老师，因为他们受过正统的训练，拥有专业知识，所以身为社会人士，理应尊重他们的见解和意见。基于这一点，学校管理的社会参与才能找到一个平衡点。（3）许多地区都实行就近入学方式。本人认为，这种入学方式很容易使学校无须为生源、经费等担心，从而容易产生故步自封的管理方式。与就近入学方式不同，澳门的家长可自由选择入读哪一所学校，这是澳门的一个优势。因为把符合市场规律的竞争机制引入学校系统，使学校在一定的压力和动力下，产生良性的竞争，不断提高教学质量，最终受益的是学生。但令人无奈的是，澳门的部分家长在选择学校方面，并非根据该校的教学质量高低来选择，而是根据学校距离自己居所的距离远近进行选择。如果有一所学校在自己家楼下就再理想不过了。当然，随着澳门市民文化水平的不断提高，逐渐意识到教育的重要性时，这种情况便会改善。（4）由于澳门各校行政自主，故对于不同的学校，学校管理中的社会参与在形式和参与程度上都有所不同。①有些学校几乎与外界没有接触，自我封闭。②有些学校一年举行一次家长会，与家长接触就只有这一次，而且是单向的信息发送。校长或主任在会上宣布学校规则或将来学校发展 355

澳门人文社会科学研究文选·教育卷的计划，家长没有机会作出反馈便散会了。即使有些学校能让家长作出反馈，但家长和社会人士的意见最终也没有被采纳。我想这点与学校管理者的教育观念、学校制度等是有很大关系的。只有管理者观念的转变，而制度不能配合，这样的社会参与是徒然的。相反，只有制度的配合，但管理者的观念却没有转变或管理者素质并没有配合，这种社会参与也只是流于形式的。③有些学校成立了家长委员会，但家长参与的情况亦有许多问题。首先，许多家长每天都要为养家糊口而奔波，维持生计已很吃力，他们几乎没有时间为其子女签手册，根本谈不上参与学校管理工作。其次，家长成员都有贵族化的倾向，未能反映中下阶层的意见和权益。因此，本人认为学校在制订工作计划或作出重要决策时，除应征询家长委员会意见外，亦应向学生们（尤指中学）、教师们咨询意见。以下是学校工作计划制订中的流程图（见图3），为结合我们澳门的实际情况，在引用时略有修改。图3 学校工作计划制订流程图资料来源：张斌贤：《现代国家教育管理体制》，上海，上海教育出版社，1995，第 118页。 356

学校管理的社会参与（5）关于学校管理的社会参与问题，其本身的方向和目标毫无疑问是正确的。但如何能结合澳门的实际环境，因地制宜，使澳门的教育朝着健康的方向发展呢？正如前面所提到的，教育界人士与社会各界人士首先必须在观念上有所改变。学校管理是大家的事情，大家应共同来参与这项工作，共同来教育我们的下一代，而不是单纯将其作为学校内部的事情，把责任全交给学校。当然，学校管理的社会参与在澳门社会可以说是一个全新的课题，应如何推行才能减少当中的阻力？本人认为并非每一件事情都必须得到社会的参与才能达到最佳的效果，有时这样做反而增加了其中的难度和复杂性。例如，学校内部的一些常规性事务，学校便可自行解决。学校的管理者在推行社会参与的初期，应采取“先立后破”的方法，选择一些适合的工作引入社会的参与，作出成绩后，再全面推广。这样便能避免“先破后立”所产生的巨大压力了。参考文献 1．钟启泉：《现代教育管理论》，上海，上海教育出版社，1999。 2．陈孝彬：《外国教育管理史》，北京，人民教育出版社，1996。 3．张斌贤：《现代国家教育管理体制》，上海，上海教育出版社，1995。 4．〔美〕罗伯特•G．欧文斯：《学校管理的变革》，上海，华东师范大学出版社。5．〔美〕罗伯特•G．欧文斯著《教育组织行为学》，宝卫霖等译，上海，华东师范大学出版社，2001。（原载《澳门教育》，澳门，中华教育会，第189期，2001年9月） 357

澳门人文社会科学研究文选教育卷第七篇品德与公民教育

社会发展与学校德育何少金* 随着知识经济的到来，人类正面对着一个急剧变迁的大时代。面对各种挑战，教育必须配合社会发展需要及时变革，才能与时代共同进步。一澳门社会的急剧发展对教育的挑战澳门这个不足30平方公里，仅有四十几万人口的小城，近年经济发展强劲，在亚洲地区锋芒渐露。2002年是澳门经济发展的转捩点，特别行政区政府制定了以“旅游博彩业为龙头，服务业为主体，其他行业协调发展” 的经济策略。2003年博彩行业由一家专营发展到三足鼎立的局面。博彩业的急速发展，带动澳门创下GDP增长率达28%的历史佳绩。一年的赌场收益竞达50多亿美元。最近澳门被《FDI》杂志评选为“最具经济发展潜力城市”奖项。难怪去年三月美国《时代杂志》中文解读版《豪赌》一文这样形容澳门：“热钱滚滚而来，豪华赌场纷纷开幕，澳门即将成为亚洲的玩乐天堂。”博彩业的“全面开花”当然对澳门的经济发展有着不可估量的积极意义，但由此而引发的社会风气败坏、罪案上升、利欲至上的现象却为社会带来许多问题，直接影响青少年的健康成长。一直困扰教育界和家长多年的青少年问题，如今不但有上升趋势，而且出现新情况、新问题。据保安司的资料显示，2005年涉及各类案件的未成年人共304人，比2004年上升超过35%。其中，以男性涉案者占大多数，共238人，女性涉案者66人。而2006年前三个月已接连发生多宗不同类型的青少年罪案，有冒警行劫、抢手机、偷车等。而且，大多以团伙形式作案，涉案者都是介乎十多岁*澳门特别行政区立法会议员，澳门镜平学校副校长，澳门中华教育会理事长。 361

澳门人文社会科技研究文选·教育卷的少年，其中年龄最小者仅有12岁（见表1）。这些事件反映了澳门的青少年犯罪情况日趋严重，近年更有年轻化、女性化、暴力化的倾向。青少年北上贩毒、未成年少女北上堕胎、烧车、偷窃、打劫、勒索、黑社会渗透等新闻此起彼落。每当有严重的青少年犯罪事件必然引起社会震动，舆论哗然，大家纷纷指责学校教育不力，家庭教育不足；而教育界方面则抱怨社会风气败坏，对青少年造成负面影响，而家长又不配合学校教育。事实上，青少年问题涉及多方面因素，包括学校、家庭及社会。所以，相互指责无济于事，而单靠某一方的力量也不足以解决此类问题。在此新形势下，学校德育如何面对挑战，整合力量，加强对青少年的道德教育？这是我们必须面对的课题。表1 近期涉及青少年犯罪案件时间地点涉案青少年犯罪经过 2006年3月11日司打口休憩区 11名年约12 ～ 14岁少年，10人是学生，1 人辍学抢去一名小童手提电话 2006年3月7日至10日。祐汉新邨一带 10名年龄介乎12 ～ 16 岁少男少女，其中5 人在学，5人已辍学涉及三宗案件，分别为冒警行劫、借词强抢一名小童、一名女童手提电话，以及殴打恐吓事主 2006年3月8日氹仔黑桥街平民新邨 5名年约13 ～ 16岁少年，3名为学生，2人辍学抢去一名小童两部游戏机 1006年2月3日北区多处 3名未成年在读学生， 1名年约18岁少年涉及在一个多月内，在北区多处偷取电单车后拆取车身零件变卖 2006年1月13日至前一段时期白鸽巢及三盏灯一带 3名年龄介乎14 ～ 15 岁双失少年个多小时内分别在白鸽巢、三盏灯四度打劫学生，及殴打其中一名事主至入院，并涉嫌与多宗街头抢劫案有关资料来源：“近期青少年犯罪案件统计表一”，摘自《澳门日报》，2006年3月14日。二迎接挑战，抓好新时期的学校教育工作青少年问题的形成错综复杂，它牵涉社会、家庭、学校、传媒等各方 362

社会发展与学校德育面因素。青少年问题趋增，肯定对澳门未来一代的人文素质发展有直接影响。学校教育是开展青少年品德教育的主渠道，在社会急剧变迁的大环境下，抓好新时期的学生品德教育工作，是学校的重要责任。镜平学校一向重视品德教育，围绕学校育人目标，在抓好校风、学风、教风的前提下，开展了大量的学生品质教育工作，收到了理想效果。正如黎世祺校长所指出：“目前我校学生思想道德状况整体上是好的。热爱祖国、热爱澳门、热爱学校、积极向上、团结友爱、文明有礼、守纪自控是现今学生精神世界的主流。但随着澳门社会急剧变化，令学校品质教育出现了许多新情况、新问题。”为做好新时期的学生品质教育工作，近年镜平学校主要落实了以下几项工作。（一）落实“德育为首”的育人目标镜平学校的育人目标，把德育放在首要位置。在此新形势下，学校德育面临种种挑战，如何把德育工作做到位，这是教育工作者必须研究及有所应对的课题。因此镜平学校于去年七月底特别召开了一次全校教职工参与的“镜平学校新时期学生道德品质教育专题研讨会”。会上，三位校长就“新时期学生品质教育的形势、任务、特点和工作要求”、“做好班主任常规管理工作”，以及“社会教育、家庭教育、学校教育如何整合，提升德育效果”三个内容发表了讲话。另外，亦邀请部分幼稚园、小学、中学各年级组班主任介绍其班级管理、学生品德教育经验，会后分组讨论，交流学习心得。教职工们均认为研讨会召开得及时，明确了做好学生品质教育工作的重要意义，并且通过相互交流，起到启迪、促进作用。（二）建设好德育工作的基本队伍，健全德育工作体系德育工作不仅仅是个别教师的事，应当全员参与、人人有责。育人工作应该成为学校行政、教师、职员、工友、社工每个人的职责，要在校内形成个个关心学生健康成长的风气。对于后进生的教育必定做到班主任老师、级组长、教导处、校长的四级帮教制度。学科教学中，我们要求教师深入钻研教材，充分挖掘德育内容，寓品质教育于学科教学之中；加强校园文化建设，丰富学生精神生活，努力办好图书馆，增添适合学生的图书、杂志，并推行阅读优化推广活动，培养学生的阅读兴趣，为终身学习奠定 363

澳门人文社会科学研究文选·教育卷基础。同时，我们还要办好学生广播组，宣传好人好事、竖立榜样，传播重要新闻信息，开阔世界视野，加强社会触角。（三）加强规划，制订完善校本德育计划青少年的良好思想品德的形成需要一个漫长的时间。正如特首何厚铧所指出：“德育教育工作不会在短短两三年便可做好，这将需要一代人的努力。”镜平学校是由幼稚园、小学、中学组成的一条龙学校，因此有必要为不同教育阶段的学生，制订有针对性和实效性的校本德育计划。本学年学校要求各年级组根据学生心理和生理特点制订各年级组德育工作计划，而班主任根据级组工作计划并结合本班学生特点制订全年班级工作计划。我们希望在实践和总结中逐渐形成镜平学校各年级各具特色又相互衔接的品德教育系列，让学生在15年学校生活中培养成有理想、有道德、有知识、有能力、有健全体魄的素质全面的优秀人才。（四）改进德育方法，加强学生道德行为之实践传统的德育方法，侧重于“禁”、“堵”，对于自我意识强烈的现代学生会造成逆叛心理。因此，德育方法切忌流于形式，必须以人为本，加强德育内容与学生生活、社会实践的联系，实现知行一致法。去年通过抓住澳门几项大型活动，发动全体学生宣传和参与立法会选举工作、东亚运的义工工作，学生的公民意识得以加强，能力也得到了锻炼。为了让学生树立正确的价值观、人生观，本学年学校大力推动小学五六年级，中学各年级学生积极开展义工内展、外展服务。现在每逢周六、周日，中学各级学生都会组织前往各区老人中心、安老院、曙光中心、特殊奥运会等机构进行探访、家居清洁、慰问等活动。这些活动大大促进了学生的主体精神和社会责任感。学生从活动中学会关心他人，扶助弱小，明白施比受更有福。此种实践活动比在课堂上听老师讲大道理收效更显著。（五）完善德育评价体系和激励机制要有效检视德育的效果，建立一套完善的评价体系和激励机制是有必要的。过去镜平学校在学生操行评核方面采用学生自评和互评相结合、班主任与科任教师评核相结合的方法。今学年，全校已全面实行家长参与评 364

社会发展与学校德育核机制。这样能使评核更全面、更客观地反映学生的实际情况。最重要的是加深了老师对学生在家情况的了解，促进了学生的健康成长，而家长们也加强了与老师的沟通联系，从而达到了教育的一致性。为了培养学生良好的行为规范，中、小学部先后举行校风创优评比活动。透过仪容发式、礼貌、班容整洁、守纪、勤学等方面的比赛，从中评选优秀班级，加强了集体荣誉感、同学的凝聚力和教师的积极性。早前在与学生代表座谈中，同学们都一致认为这样的活动办得好，有助于培养良好行为习惯。另外，在学校德育中，树立榜样，传递正向价值可以收到激励作用。对于拾金不昧、乐于助人或在学艺比赛中取得成绩的同学，学校都会及时表扬，以起到激励、鞭策和引导大家奋发向上的作用。（六）加强家校合作孩子的健康成长，单靠学校教育或单靠家庭教育是不够的，因为学校与家庭都各自有其教育的特点与功能，谁也代替不了谁。要有效地教育好下一代必须家校同心，目标一致，才能收到理想的效果。镜平学校一向重视与家长的沟通联系，在学校第二个六年发展规划中明确提出要做好家校合作的工作，发挥教育的综合力量。镜平学校近年来对过去一些有效的家校合作方法进行了不断完善与改革。1．定期召开家长会通过召开家长会，学校定期向学生家长介绍学校最新的情况，并针对不同年龄阶段的学生向家长提供教育意见。最重要的是会后安排班主任、科任老师与家长交谈，交换意见。为增强实效性，镜平学校不断改革家长会。以往，初一新生家长会在9月举行，现在发现学生在进人中学阶段后，将面临一系列心理与生理变化，所以改为7月份召开，新生与家长一同参加。通过这样的家长会，学校让家长与学生都清楚和明白学校的要求，并希望家长多关心子女的变化、多与学校联系。这样及时的沟通有助于今后双方的合作。目前中学各级、小学六年级家长会都安排学生同时出席。这样有助于学校、家长、学生三方的沟通了解，提升德育效果。2．多渠道的沟通方式学校利用学生手册、家课登记簿、电话、约见家长、增设家长意见箱等方式保持与家长的联系。随着资讯化时代的到来，利用手机信息传递、 365

澳门人文社会科学研究文选·教育卷电子网络化等媒体将是未来的发展方向。3．邀请家长参加学校各类型活动因应学校开展的第二课堂而举行学生游艺表演、“学生能力展现”开放日、低幼年级的运动会等都诚邀家长出席，让家长了解到自己子女在校不单发展智力，其他方面的能力也得到培养，更重要的是从中培养健康的生活习惯和良好的公民素质。4．幼稚园家校合作步伐更快一年一度的幼稚园运动会除邀请家长参观外，还加插了亲子竞技活动。运动会结束时的亲子游戏更大受家长欢迎。幼儿稚园每一次出外参观学习都邀请部分家长义务协助带队工作。这样做帮了老师一臂之力，但更重要的是让家长了解到学校的教学方法，了解到自己子女的学习情况。在此过程中，家长们也有机会互相交流教育子女的心得。而孩子们知道自己的父母积极参与学校的活动，感受到父母对自己的关心，自然会受到鼓舞，更有信心参与各项活动。这两年幼稚园还开放校园，举行家长观课日，让家长到校与孩子一起上课，从而让家长更清楚地了解子女在校学习的情况。这种做法大大加强了学校的透明度，拉近了家校的距离。活动结束后，学校还发问卷收集家长对学校设备、教师的教态与教学技巧的意见，而问卷结果的96%是满意和极满意，有不少家长对学校的改革表示肯定，并提出许多积极而有建设性的建议。此外，幼稚园近年还邀请有专业技能的家长到校讲课，配合主题教学活动。例如，邀请厨师、护士、医生、警察等，效果令人满意。由于幼稚园学生家长大多较为年轻，对育儿缺乏经验，所以本学年学校定期向家长发出育儿小锦囊，如“孩子说谎怎么办”、“如何教导任性孩子”等建议，以完善家长的育儿方法。随着时代的转变，学校由“闭关”办校到“打开大门”的做法是促进家校沟通的有效方法。三目前严重影响家校教育的若干问题随着澳门社会经济迅速发展与赌权开放、产业结构调整，人们的价值观念与道德观念的变化都对学校教育、家庭教育造成一定的冲击。 366

社会发展与学校德育（一）家庭结构变化对学校德育造成的困境家庭是培养孩子成长的第一个摇篮，家长是孩子的第一任教师。孩子的道德习惯及人格素养的形成大都来自家长的言传身教，因此家校教育如能相互配合，自然有助于青少年的健康成长。随着社会的发展，澳门居民的家庭生活形态及结构也在改变。过去传统家庭的男主外，女主内的模式已逐渐减少。随着双职工家庭的增加，父母只能以金钱、物质、工人、祖父母，代替自己照顾孩子，亲子关系慢慢变得疏离，对小孩的成长自然造成影响。此外，单亲家庭的问题一直令人关注。我们发现很多有问题的学生大都生活在单亲家庭。因父母离异或其他原因，他们得不到家庭温暖，自然产生许多心理问题，如内向、缺乏自信，学习没有动力等。这对学校教育造成一定影响。近年，镜平学校学生家庭中的单亲家庭有上升趋势。2005学年比2004学年上升了9%，且大部分孩子由母亲抚养。目前尤其值得关注的问题是，在赌权开放下，很多家庭的父母均在赌场工作，晚上常要通宵轮班工作，留下未成年子女在家。在缺乏监管之下，孩子四处游荡，自然容易误交损友，祸害一生。当教师发现学生出现问题，想联系家长更是谈何容易。另一个值得忧虑的问题是，现在越来越多的年轻人投身博彩行业。由于工作关系，他们一般生活圈子狭隘，往往在同行之间找对象，几年后结婚生子。这批孩子的教养问题将更加突出。（二）家长教育观念与新时期学校育人目标相异“望子成龙、望女成凤”是传统家长的教育观念，许多家长只把目光放在孩子的学习成绩上，往往忽视对孩子非智力因素的培养，忽视孩子的身心健康。虽然镜平学校近年大力推动素质教育，开展形式多样、生动活泼的第二课堂，加强学生能力的培养，但往往有部分家长并不支持，更有部分家长认为教育子女是学校的职责，自己什么也不懂，才会把孩子送进学校，家长对孩子的教育毫无责任。（三）家长不良教育手段影响青少年人格培养随着出生率下降，许多家庭只生一个孩子，于是形成过分溺爱的“包办”教育模式。事无大小一切由父母包办甚至功课也由父母去做，于是形 367

澳门人文社会科学研究文选·教育卷成了学生自理能力差、依赖性强、意志薄弱、自私、缺乏责任感等问题。这些都是目前青少年普遍存在的问题。但也有不少家长受昔日家长制的教育方式影响，随意奉行棍棒教育，于是孩子出现暴力倾向。还有些家长只会责骂子女，不懂得尊重孩子，不懂得赞赏孩子。这些不良教育手段都直接影响到青少年人格的培养。（四）赌场林立造成博彩社区化赌权开放后，虽然澳门经济一片繁荣，但学校和家庭与赌场为邻，青少年比以前更容易受到赌博环境的影响。由赌博而衍生的色情行业、违法行为也有可能对青少年构成危害。目前尤其值得关注的是学生的“赌博” 风气。因为青少年好胜逞强，又喜欢运动，所以有很多年轻人沉迷于赌博。他们往往视赌博为一种游戏或牙骸战，并未意识到问题的严重性。如不给予关注．情况令人焦虑。（五）澳门人力资源紧缺，出现赌场从学校“抢”人现象据统计暨普查局公布的信息，澳门最新失业率为3.9%，创下1998年以来的新低。最新失业人口10000人，几乎全民就业。在此情况下，各行业出现人才争夺战。随着赌场不断增加，人们预计三间赌权公司将需要在澳门招聘20000名员工，因而出现赌场从学校“抢人”现象。再加上目前本澳留级率高企，据刘羡冰校长研究指出，1999年10.18%的留级率至今天竟达11%!这种情况造成学生失去自信、厌学、弃学，从而加入赌博行业。这些做法亦受家长向钱看的心态支持，因而出现许多学生中学毕业后不再升学甚至中途辍学现象，对学校教育构成很大冲击。而这批一心“揾快钱” 的学生若不继续进修，将影响澳门未来人口的综合素质。（六）教师工作超负荷，影响育人效果澳门教师工作超负荷，已是老问题，虽然呼吁多年，但仍未得到有效解决。目前，教师仍然面对上课节数多、每班学生人数多、非教育教学工作多的问题。所以在教书育人过程中，教师往往只能把精力放在抓成绩、赶课业方面，对加强学生品德的培养就显得有心无力。 368

社会发展与学校德育四采取有效措施，切实解决问题对于上述问题，有些是老问题，有些则是新形势下出现的新问题，应如何解决？（一）政府、社会方面澳门自回归后，特别行政区政府为提升澳门教育的整体水平，在接受教育团体及其他各方意见后，近期推出了一些改革措施。为提升教育质量，从今年起幼稚园开始实行小班制，并增拨资源提高幼稚园教师与班级比例；为加强德育工作，最近在教青局辖下成立德育中心。今年的德育工作以预防博彩教育为主，并编制相关教材、培训教师。这些举措受到教育界支持。但特别行政区政府在教育经费投入方面仍有增大的空间，为教师减轻负荷方面仍需加快步伐，否则势必阻碍育人质量。面对赌权开放带来的一系列变化与社会问题，澳门政府应有一个规划全面、有针对性、有计划、有步骤的德育政策，防患于未然。德育中心的成立，应有计划性，加强与学校的沟通联系，在德育培养方面互为补充，避免资源重叠、浪费。此外，政府、社会应加大力度整顿和严格控制容易对青少年造成不良影响的投注站、网吧、游戏机中心、卡拉OK场所等。因应澳门的社团文化，政府在一定程度上要加强社区建设，参与支持和配合学校与社区开展有益身心的青少年活动，让青少年精神有所寄托，生活过得更加充实；并加大力度推动终身学习理念，推动阅读风气。（二）学校方面青少年问题的形成大多从弃学、辍学开始。他们对学习失去兴趣，对学校没有归属感。2003年澳门39所中学参加经济合作及发展组织举办的学生能力国际评估计划，结果澳门学生归属感排行最后。这从一个侧面反映了学校教育存在问题。所以学校应致力于为学生创造一个和谐快乐的校园生活环境，让学生乐学、善学，从而培养良好品格。在家校合作方面，学校应起主导作用。针对家长教育观念的滞后，学校应有计划、有组织地向家长开办专题教育讲座，宣传科学的教育观念。此外，针对目前的青少年 369

澳门人文社会科学研究文选·教育卷问题，学校要多开办生动、有意义的工作坊、讲座，尤其法制教育，以提高学生的道德认知。（三）家庭方面家庭是社会的“细胞”。“细胞”能正常发育，社会就能健康成长。今天澳门面对开放与竞争，在经济取得发展的同时，自然衍生一系列社会问题。近期接二连三发生家庭伦常惨案、青少年犯罪等问题，显示出家庭生活及结构的变化，令家庭功能失调、亲子关系疏离。这都不利于青少年健康成长。因此建构和谐家庭，致力于为孩子营造和谐健康的家庭生活是十分重要的。家长要多关心孩子的生活、学习、交友等情况，发现孩子有偏差行为要及时与学校联系。全社会都要重视家庭教育功能。只有有亲密和谐的家庭生活和良好的家庭教育，青少年才能健康成长。（四）教师方面教师站在教育教学第一线，应勇于承担起德育的责任。教师应充分了解新时期各个年龄阶段的学生的需要，知道他们喜欢什么、排斥什么、什么样的德育方法对他们真正有效。要了解学生就必须深入了解学生的家庭背景、家长职业和文化程度。这些资料对教师开展德育工作及加强与家长联系有着直接影响。对于单亲家庭，我们应特别关心照顾，包括经济上、学生心理上、学习上的问题等。此外，教师应与家长建立良好的友谊，取得家长的信任，这对家校合作有积极作用。教师要充分利用好与家长沟通的机会，如家长会切忌变成学业成绩报告会。教师要注意与家长沟通技巧，对有问题的学生也要找出其闪光点加以表扬。与家长联系既要报“忧”，但更重要的是报“喜”。五结语青少年的道德教育是一项既艰苦又富挑战性的工作。它需要整个社会积极参与，需要学校教育与家庭教育的密切配合。缺少任何一个环节都会影响其成效。育人工作任重而道远，作为新时期的教育使者，让我们勇敢面对挑战，为特别行政区政府培养德才兼备的人才而努力。 370

社会发展与学校德育参考文献1．刘羡冰：《从教议教》，澳门，澳门出版协会，2005。2．吴奇程、袁元：《社会转型与道德教育》，广州，广东人民出版社，2000。3．澳门镜平学校：《求实创新——镜平学校教育科研论文集》，2004。4．黎世祺：《镜平学校新时期学生品质教育的形势、任务、特点和工作要求》，发表于镜平学校新时期学生道德品质教育专题研讨会，2005。5．澳门中华教育会教育科学研究组：《赌权开放新形势下的澳门德育建议书》，载《澳门教育》，澳门中华教育会，第202期，2004，第10 ～ 12页。6．澳门发展策略研究中心：《澳门特别行政区居民素质调查报告2005》，2006。[本文发表于“华人社会的教育发展”学术研讨会，澳门大学教育学院澳门中华教育会、澳门天主教学校联会主办，2006年4月29～30 日；后收入卢杰桦主编《求实创新——镜平学校教育科研论文集(2004.8～2006.8)》，澳门，镜平学校，2006，及收入黄素君编《华人社会的教育发展学术研讨专题演讲集》，澳门，澳门大学教育学院，2007] 371

澳门儿童自我发展的困境及出路*——学校道德教育的探讨蔡梓瑜**儿童是未成熟的个体。儿童自己、家庭、学校及社会均有责任培育其不断成长，使其身体、心理、社会及灵性等方面迈向成熟。这个过程被称为儿童自我发展的历程。近年来，家庭的教育功能日益薄弱。儿童的自我发展明显从依赖家庭教育向依赖学校道德教育倾斜。本文尝试从学校道德教育的历史及社会发展方面，探讨澳门儿童自我发展所面临的种种困难，进而提出学校道德教育如何培育儿童走出种种困境，迈向健全的自我发展的道路。一澳门儿童自我发展——学校道德教育的历史考察澳门自16世纪开埠以来就逐渐成为一个多元文化的社会。多种宗教信仰及文化价值系统混杂其中，政治派别、社会团体宗旨各异。因此，其所属宗教、社团与个人所兴办的学校特色各异。不过，总的分类，大概可以分成三类学校，而其办学宗旨足以反映该校道德教育的特色。（一）天主教会与基督教会兴办的学校（统称教会学校）天主教与基督教皆以传教为其办学的最终目标。教会学校主张人人皆应*©香港中文大学2004。本文原载《基础教育学报》，第13卷第1期，第127～143页。蒙香港教育研究所惠允转载。**澳门天主教海星中学校长，西南师范大学教育科学博士。 372

澳门儿童自我发展的困境及出路阅读《圣经》，而阅读《圣经》的先决条件是人人识字。各个不同的天主教修会与基督教派为了推广人人读经的理想，广设学校。其目的，一为扫除文盲；二为澳门社会救济脱贫；三为强化基督信仰，广纳信众，但结果却是意外地促进了教育的普及。例如，一所天主教中学的办学宗旨为：“依据天主教教义以培养学生五育，使悉趋健全而均衡之发展为主旨，除保存我国固有文化之外，并适应学生将来升学或就业均得到正确思想与技能。”①又如，本澳一所基督教小学的办学宗旨为：“素来本着教育儿童得到健全的身心、服务社会、行使《圣经》教训、成为社会英才为宗旨。”②（二）爱国学校的建立1949年，中华人民共和国成立，标志着中华民族的独立与国家的创立。这对于澳门现代公民教育起了重要的推动作用。正如台湾学者李奉儒所说：“民族国家的巩固与壮大，受到两股强大势力的挑战，一是教会干政的危险，一是他国的侵凌。对抗这两股威胁的利器之一，便是透过教育达成民族感情的凝聚和公民情操的涵养。”③为此，各国政府大力兴办学校（公立学校或称官校），试图在精神国防上与教会的宗教教育抗衡及竞争，开创现代公民教育的先河。新中国成立后，很多爱国社团与个人在澳门兴办学校，提供爱国爱族爱澳的道德教育。例如，一所爱国学校的办学宗旨为：“坚持教育为澳门社会发展服务的方向，使受教育者能热爱祖国，在德、智、体、群、美几方面得到全面、和谐的发展，为培养有理想、有道德、有知识、有能力、有健全体魄的各级各类人才奠下坚实的基础。”④（三）公立学校的兴起澳门政府在逐步支援私立学校的同时，亦不断增设中葡学校。根据教育暨青年局公布的2002/2003年度之教育及培训统计数字显示，公立中葡学校共15所，学生人数占非高等教育学生人口的6.4%。公立学校提供政治①澳门教育暨青年司主编《澳门学校特征：课程》，澳门，政府官印局，1994。②澳门教育暨青年司主编《澳门学校特征：课程》，澳门，政府官印局，1994。③Adolph E．Meyer著《当代教育发展史》，李复新译，台北，桂冠图书，2000，见林逢祺之导论部分，第1～11页。④澳门教育暨青年司主编《澳门学校特征：课程》，澳门，政府官印局，1994。 373

澳门人文社会科学研究文选·教育卷中立的道德教育，尤其重视学生公德与社会公益参与等素质的培育。例如，《澳门教育制度》法律第2条a款，对于由行政当局所兴办的学校有明确的规范，“行政当局不得以任何哲学、美学、政治、意识形态或宗教的方针计划教育内容”。①从以人为本走向社会公民的自我发展路向，基督宗教教育的主要目标是培养“信徒”；公立学校的公民教育侧重于培训具良好公德与公益参与精神的市民；爱国学校侧重培养健全国家民族意识的“公民”。公立学校及爱国学校都带有强烈的工具及实用训练色彩，重视投入社会化过程中需要承担的责任及要勉力扮演的角色，而忽略以“个性发展”为起点的道德教育。近年，不管是由鲍思高青年服务网络出版的初中道德与公民教育教科书，还是前述一群小学老师编写的《做个好公民》的小学道德与公民教育教科书，都意识到以自我个性发展为所有道德教育的起点。内地亦掀起以人为本的教育热潮与论辩。诚如西南师范大学教育科学学院张诗亚院长在一次教育国际研讨会中呼吁——毛泽东说：“教育要为政治服务。”邓小平说：“教育要为经济服务。”到了21世纪的今天，我们看到总体的发展诉求：“政治与经济要为人服务，所以教育根本是为人服务的。”一直以来，天主教教育对澳门中小学教育有深远的影响。据教育暨青年局的统计，在天主教学校就读的学生总人数占全澳学生总数的约42%。基督教学校近年亦发展蓬勃。基督宗教教育及信徒的培育仍然是教会学校的重要目标。社会的诉求显然是以“自我”发展为起点的道德教育，然后施以适当的宗教教育，才能完善培育现代澳门社会所需要的公民。与此同时，近年澳门公立学校与爱国学校发展迅速，其教育目标皆以培养学生爱国爱族的情怀为主。假如把“自我”教育、 “信徒”教育与“爱国爱族” 教育作统整及多元化的发展，将是澳门儿童自我发展顺应现代社会的发展趋势。二澳门中小学道德与公民教育发展简介1987年，中葡两国签署了关于澳门问题的联合声明，确定了1999年12①澳门教育司：《澳门教育制度》，澳门，澳门教育司，1991。 374

澳门儿童自我发展的困境及出路月20日澳门回归祖国。中国政府透过澳门特别行政区基本法授权澳门特别行政区政府按“一国两制、澳人治澳”的精神自行管理区内政务。澳门各界面临当家做主的时代大任，率先意识到公民教育的重要性及迫切性。要达到“澳人治澳”的理想，必须扎根于公民素质的培育与提升，务必要朝着两个重要的公民教育目标迈进：一是培养自我发展成健全的公民；二是在健全公民的基础上培育优秀的治澳人才。1990年代初期，有关推动公民教育的活动、讲座、学术研讨会、中小学公民教育课程与教材的编制与实行，如雨后春笋般不绝，蔚为一股强大的公民教育热潮。1991年，澳葡政府更透过《澳门教育制度》明确规范中小学甚至成人教育必须全面推动道德与公民教育。1994年起，澳葡政府颁布第38/94/M号法令，规定小学开设品德教育课；同年颁布第39/94iM号法令，规定初中开设公民与道德教育或宗教教育科目；1997年颁布第46/ 97/M号法令，规定高中要开设必修的德育科目；1997年5月30日，澳葡政府行政、教育暨青年事务政务司办公室批示第13/SAAEJ/97号，制定有关在职教师《个人与社会发展》（又称道德与公民教育）师资培训课程大纲，严格规定从事公民教育的老师，必须修毕有关之师资培训课程，方可在中小学任教道德与公民教育科。直到今年，在澳门从事公民教育师资培育课程的机构，计有澳门大学教育学院、澳门高等校际学院及圣若瑟教区中学夜间部师范。当中，以澳门高等校际学院的课程最为完整，几近第13/ SAAEJ/97号法令的要求，提供160小时的个人与社会发展师资培训课程（该课程已停办）。在中小学道德与公民教育课程制定方面，1989年澳门天主教学校联会成立中学公民教育编写组，编写了初中至高中完整的教材套和工作纸，并于1990年起陆续交付所属学校使用。1998年，天主教慈幼会属下鲍思高青年服务网络编写了初一至初三共三册的《道德与公民教育》课本，目前已为多家天主教中学及少数非天主教中学使用。澳门中华教育会于1990年4月起多次开办“公民教育师资班”课程，以提高教师的公民教育理论和实践水平。其后，该会更推出基本法课程，透过认识及研习基本法推动具有政治与法制教育功能的公民教育。2000年，一群在职小学教师应香港一家出版社的邀请，按照澳门教育暨青年司出版的小学《品德教育》与《公民教育》教学大纲，编写了一套以澳门区情为本的小学道德与公民教育教科 375

澳门人文社会科学研究文选·教育卷书。此书名为《做个好公民》，适合小一至小六学生使用。据悉，2003年度澳共有32所小学正式设置公民教育科，并使用上述教科书。这32所小学的学生人数为16759人，约占全澳小学学生人数的四成。①自1990年代中期，澳门政府开始致力于推动课程改革，先后制定中小学各科的教学大纲，而所有官立中葡中学及小学均按照上述有关之法令开设道德与公民教育课程，所有老师按已制定的教学大纲自编课程教授学生。综观近十余年的澳门道德与公民教育发展，有如下特点。①道德与公民教育受到澳门各界的普遍重视。②道德与公民教育开始进入政府的工作议程，这是一个重大转变，并表现为法律形式，尤其可贵。③开始出现了各种专门的系统教材。④学校道德教育开始改变以往仅重修身、品德养成的价值取向，开始关注政治以及澳门社会问题，以努力配合澳门过渡期发展的要求，配合澳门的文化观、价值观、社会观的变革和发展的要求。②总体而言，澳门学校道德教育从传统的伦理、《圣经》及修身大幅扩大到迈向道德与公民整合的教育。当中夹杂着宗教教育、道德教育及公民教育共冶一炉的色彩。随着社会的进步及世俗化，宗教教育日益式微，道德教育与公民教育越来越往个人与社会发展的综合路线走去。换句话说，以自我发展为本的道德教育将是宗教教育及公民教育的基础与核心所在。三道德教育师资培育目标与道德教育目标1997年，澳门政府颁布13/SAAEJ/97号法令，制定有关在职教师《个人与社会发展》师资培训课程大纲，规范教学人员培育的模式和资格。其中规定了相应的工作目标：①发展个人及社会发展科目组别的专门教育的知识、技能与方法尤其是自然生态教育、消费者教育、家庭教育、性教育、健康教育等；①有关数据由香港教育出版社提供。②蔡梓瑜等著《澳门学校道德与公民教育》，载冯增俊主编《澳门教育概论》（第十章），广州，广东教育出版社，1999。 376

澳门儿童自我发展的困境及出路 ②帮助发展教学人员的个人能力，特别是价值、态度和专业操守等；③促进整体教育计划结构以符合学生及社会的发展：④鼓励开发研究和进行创新的教学活动。从上述法令精神与条文来看，不难发现这个沿袭葡萄牙的道德与公民教育师资培育课程，非常重视个人与社会两方的平衡与对等发展。这与一般学者专家及各国倡行的公民教育目标有别。台湾公民教育专家张秀雄教授从事各国公民教育发展研究多年。张氏认为公民教育的目标为：“国家透过正式及非正式的教育途径，有目的、有计划地持续对青少年及成人所实施的政治性教育，以培养能在民主社会中做一个见识广博、能承担责任，具有公民意识及社会参与能力的全方位公民。”①《澳门教育制度》第3条第2款，强调澳门的教育制度要在符合澳门现实的特殊条件下，梳理出本地区的公民教育目标。其中a项说明：“透过对本身特性的加强和巩固所不可缺少的澳门本身文化的传递，促进公民意识的发展。”而在b项有关公民教育的主要方法提到要“促进民主与多元论，尊重别人及其意见，坦诚对话、自由交换意见的精神发展，以便培养关心社会事务、有批判精神的市民”。②香港社会工作者总工会于1988年提出的公民教育的四大目标为：①寻根源（民族教育）；②立根基（民主教育）；③管事务（权责教育）；④倡公德（公德教育）。③笔者深信，培育健全公民与治澳人才都离不开这四大公民教育的范畴。从个人与社会发展的观点来看，自我发展包括小我与大我的发展。小我发展指从个性的培育开始，即认识自我、珍爱自我及发展自我；所谓大我是从小我起步，然后发展到家庭、学校、社区、国家及世界等生活范围。小我及大我的道德与公民教育的互动发展，可以培养出健全公民及治澳人才。在健全公民教育的培养方面，学校教师应该扮演“园丁”的角色，致力于按照学生的身心特点、社会变局全面开展基础性的小我层面的教育工作。与此同时，学校与社会亦应扮演“伯乐”的角色，致力于从健全的公民中挑选优秀人才，培育出治澳的专业人才。①张秀雄著《公民教育的理论与实施》，台北，师大书苑，1998，第8页。②澳门教育司：《澳门教育制度》，澳门，澳门教育司，1991。③香港社会工作者总工会：《公民教育——活动教材手册》，香港，香港社会工作者总工会，1988。 377

澳门人文社会科学研究文选·教育卷四 21世纪澳门社会脉搏对儿童自我发展的冲击、影响及能力要求（一）澳门社会脉搏的观察未来学者杜佛勒(Alvin Toffler)于1970年代提出未来社会发展的三大脉搏跳动①：（1）一时性：就是指生活用品、潮流玩意，甚至是教育和人际关系都会陷入社会急变的旋涡里，而产生一时流行、急速取代的消费现象。（2）新奇性：由于工业革命后，大量的生产及消费物品充斥市场，而且现代人的经济不断改善，有足够的购买力，形成市场上的商品及服务趋向多元及新奇，以吸引消费者购买。（3）多样性：随着教育及通信的多元发展，以及商业社会的发达，多元文化及个人主义成为现代人的生活哲学，多样性的选择成为现代人的生活诉求。（二）澳门儿童自我发展的冲击：被圈养的饲料鸡、温室中被呵护的小花、被电子传媒催促长大的小大人日本教育学者佐野豪②在其名著《别让孩子变成饲料鸡》一书中，有以下的描述：“在一次与养鸡人家的对话中，谈到有关饲料鸡与放山鸡的不同时，那位资深的鸡农如此表示：‘饲料鸡：因为是圈养的，只要你把设备弄好，固定时间喂食，其实，不用花太多的心思、时间来管理，缺点是：肉质松垮、不耐传染病及不适应气候温差，只要稍微来个寒流或飓风就会有所损失，最重要的是市场价格也不高。放山鸡：因为是放养的，所以必须给它较大的放养空间，并时刻注意放养空间内有没有蛇之类的危险存在，因为自己能觅食，所以不太需要固定喂食，耐气候温度的变化，就算是飓风把围栏吹坏了，它也会自行返回自己的圈所，而且肉质鲜美，市场价格高。’”专家说，现代儿童的青春期比1970年代下降了两三岁，其中主要是气温上升、营养过剩等所致。当中，又以儿童经常以快餐（其中以注射激素①A1vin Toffler著《未来的冲击》，蔡伸章译，台北，时报文化，1994。②佐野豪著《别让孩子变成饲料鸡》，台北，妇女与生活社，2000。 378

澳门儿童自我发展的困境及出路急速长大的饲料鸡为主）作主要食粮为主因。长期进食这类食物，等于注射激素于身体内。的确，都市孩子过早进入青春期，伴随的心理需要，如谈恋爱等亦提早浮现，致使他们“人细鬼大”，就像是整天待在笼子里被喂养的“饲料鸡”，短短几个月，跃过小鸡阶段成为马上速销的大鸡。据笔者观察，被圈养的孩子由于缺乏运动，又吃下电视广告推销的副食或有害健康的零食，导致其体质虚弱，感觉迟钝。更有甚者，近年澳门出生人口由1980年代的7000多人急降至约3000人。家庭子女在两个以下，父母及长辈疼爱有加，造成许多孩子成长过程中处于自我中心状态，不善于理解他人的处境及感受。在澳门这片水泥森林长大的孩子，孤零零地终日与电视及电脑为伍。据调查所知，澳门青少年每周看电视的时间以3～7小时为最多，占27.3%，其次为7～4小时，占26. 1%，而14～28小时的亦有22%之多。在观看电视节目方面，他们33.9%的人是境在看带有暴力及成人话题的电视连续剧，而观看新闻时事类的时间只有13.8%。在电视节目可信性方面，有高达71.1%的儿童及青少年认为电视节目是可信的。近年来，随着电视吸引力的减弱，青少年上互联网的频率不断提高，有接近44%的青少年经常流连在ICQ/Chat Room及下载歌曲。①诚如玛莉•薇恩 (Marie Winn) 在其早期的名著《插上插头的毒品》（The Plug - in Drug）中，把电视比喻成插上插头的毒品。大卫•艾尔凯恩(David Elkind)在其名著《被催促的儿童》（The Hurried Child）中，淋漓尽致地道出与佐野豪先生相同的见解：“在他们尚未准备好处理成年的种种外观——包括在身体、心理，以及社会等方面——之前，被催促长大的儿童就被迫去表现出同样的外观了。我们为孩子穿戴小型的成人服饰（通常还带着设计师的品牌标签），将他们暴露在不必要的性与暴力之下，而且期望他们去应付一个日益令人困惑的社会环境——其中充满了离婚、单亲家庭、同性恋。”②儿童及成人的休闲活动、语言、饮食习惯，以及对娱乐品味的渐趋一致，完全是不争的事实。小孩跟成人一起追逐名牌，花费金钱更换手机款式；少年跟成人同样喜欢流连于网吧及卡拉OK等娱乐场所；畅谈性笑话、高谈阔论怎样赚更多钱；同样①陈欣欣：《澳门青少年研究系列报告书》，澳门，澳门青少年犯罪研究学会，2003。②引自David Buckingham著《童年之死——在电子媒体时代下长大的孩童》，杨雅婷译，台北，巨流图书，2003，第31页。 379

澳门人文社会科学研究文选·教育卷喜欢在漫画店租爱情故事书。儿童的休闲时光被种种成人消费活动占满。我们不断催促儿童成为大人，但又不尽力表现出大人应有的榜样。成人不停训诫孩子要长大，表现要成熟及负责，不断增加他们的课内及课外学习负担；另一方面，却不轻易给予机会让孩子善尽其应有的权责，致使时下青少年儿童像是在温室中成长的小花，外观整洁健康，骨子里仍是一个心智薄弱的小孩。近年，全球烟民平均年龄不断下降，许多国家和地区包括澳门，已急忙成立戒烟及健康教育中心，专门为吸烟及依赖药物的青少年服务。另外，全球青少年性开放、婚前性行为、堕胎及孩子生孩子的情况日趋严重。①世界卫生组织最近报告，全球每四分钟就有一个人成功自杀②；罹患抑郁症及儿童糖尿病的青少年不断上升；日本及中国台湾地区的青少年自杀情况更严重，自杀已跃升为十大死因之一。③五澳门儿童自我发展的能力要求今天，儿童及青少年生活在消费与个人主义的社会里，孩子们要被动地透过拥有(to have)来认识及建立自我。孩子们在自由、零用钱、照顾、压力、资讯及营养等方面都拥有太多，已造成身心灵成长的危机。④身为学校领导者、教师或家长，假如我们继续因循过去，只集中从事知识的传授，而疏忽孩子“自我”的身心灵发展，那么，我们的孩子真的会变成彻头彻尾的“饲料鸡”！香港大学副校长程介明教授于2003年初莅临澳门大学演讲，提出21世纪的社会是一个中小型企业社会。这有别于以科层体制(bureaucratization) 运作的工业社会。科层体制社会以层压管理为主，对于人员的能力要求是割裂及分工的。但是，在中小型企业社会中，个人集老板到工友的职位于一身，故此对人的要求是整合的，当中包括综合创思能力、人际交往的能①赤枝恒雄著《少年性崩坏——低龄化性行为的危机》，夏淑怡、瞿中莲译，台北，商周出版社，2003;澳门圣公会北区青年发展中心主编《澳门少女亲密关系危机研究》，澳门，圣公会北区青年发展中心，2003。②谢永龄：《青少年自杀》，香港，香港中文大学出版社，2001。③自杀遗孤编辑委员会及长腿育英会编著《说不出是自杀》，陈宝莲译，台北，先觉出版社，2003。④Ralph E．Minear＆William Proctor著《不要给孩子太多》，江谢美华、庄恩慈译，台北，“中国”主日学协会，1991。 380

澳门儿童自我发展的困境及出路力，还有劳动执行的能力等。杜佛勒当年预言的社会脉搏已经活现在我们的都市社会生活中。照他的观察，我们的儿童及青少年实在生活在一个变化极其急速的消费社会中，他们要通往未来立足之道，必须更能适应社会的要求，同时又能通过种种社会变化带来的冲击及挑战。现代社会，以消费主义与个人主义为主导力量，“自我”暴露在众多的变化与无穷的选择之中，顿失本来的面目与发展的方向。自我如何在现代都市生活中完善地适应及发展，将是澳门在21世纪学校道德教育中面临的最重要的课题。六从自我发展为起点的道德教育当代精神分析大师艾力•佛洛姆(E．Fromm)在其晚期名著《生命的展现》(To Have or To Be)一书中，清楚地揭示：“在现代人看起来，‘占有’乃是生活中的正当作为，因为为了生活：我们必须要‘有’一些东西。”①佛氏继续说，“消费是‘占有’的形式之一”。②最后，佛氏总结认为现代人误把“我是等于我所占有和消费的东西”。③我要能活出真正的自我，透过消费及物欲的拥有生活方式(to have)是行不通的。诚如佛氏说：“如果我就是我所拥有之物，而我所拥有之物又已丧失，则我有是什么呢？”④因此，真正要通过展现本质的自我——即我是(to be)，才能建立巩固的自我。佛氏强调说：“如果我就是我这个人，而不是我所拥有之物，则就没有人可以剥夺我的安全感和自我认同感。我的中心是在我里面，我的生之能力以及表达我基本生命力是我性格结构的一部分，是唯我是赖的。”⑤当代著名佛学治疗师东社仁波切(TulkuThondup)在其最新名著《无尽的疗愈》（Boundless Healing）中提到，按照佛教的理解，自我其实包括“我” 及“我的”两部分。当中的我是主体，而我的是指物欲或我执。⑥笔者近两①Erich Fromm著《生命的展现》，孟祥森译，台北，远流图书，1989，第一篇中的提要部分。②Erich Fromm著《生命的展现》，孟祥森译，台北，远流图书，1989，第37页。③Erich Fromm著《生命的展现》，孟祥森译，台北，远流图书，1989，第37页。④Erich Fromm著《生命的展现》，孟祥森译，台北，远流图书，1989，第131页。⑤Erich Fromm著《生命的展现》，孟祥森译，台北，远流图书，1989，第132页。⑥Tulku Thondup著《无尽的疗愈》，丁乃竺译，台北，心灵工坊，2003。 381

澳门人文社会科学研究文选·教育卷年回到中学担任行政及教学工作，面对高三的学生，在上“个人与社会发展”的课程时，曾请高三级全体学生共250人，分别以书面及口头介绍自我。当以“我有”或“我的”来介绍自我时，他们口若悬河，滔滔不绝，有非常多的材料可供讨论分享。再请他们以“我是”来自我介绍时，他们确感费力，而且很快就结束讨论。由此可见，当代儿童及青少年在学校及家庭生活中，往往以囤积知识及物质为享受，在内在自我认识方面则乏善可陈。尤有甚者，儿童及青少年喜欢长时间“煲电话粥”及上ICQ，内容尽是闲话，旨在解闷，对于推动彼此理解及心灵交往却鲜有助益。佛洛姆及东杜仁波切明确提出自我由“我是” (to be)及“我的”或“我有”(to have)组成。因此，增强儿童及青少年的自我发展，其道德教育亦应该从这两方面着手。（一）自我教育由爱自己及善待自己开始过去，许多学科中的教科书甚至澳门教育暨青年局编制的课程大纲，都力主从学生的优缺点教导孩子认识及建立自我，但效果甚差。主要原因是许多中小学生对于自我的多层面并不了解，从未循系统的角度去探索自我。美国家庭治疗学家维珍尼亚•萨提尔(Virginia M.Satir)认为自我分为八大部分①，包括：•你的身体：生理部分；•你的思想：智力部分；•你的情感：情绪部分；•你的感官：感官部分，包括眼、耳、皮肤、舌、鼻等；•你的关系：与人互动部分；•你的环境：时间、空间、空气、色彩、声音、温度；•你的营养：你吃入的固体和流质食物；•你的灵魂：精神部分。在课堂上可透过八部分的角色扮演，让学生认识自我中小我的组成。透过八大部分的角色冲突与利益矛盾引导学生认识自我、善待自我，并找出自我增值的路向。一直以来，我们都集中在教导学生应该致力于“爱人①Virginis M，satir著《家庭如何塑造人》，吴就君译，台北，张老师文化，1994。 382

澳门儿童自我发展的困境及出路如己”（教会学校），可是，往往忽略爱人的前提是先认识及爱护自己。同时，我们又强调学生应该热爱集体、热爱国家民族及热爱世界（爱国学校），同时却忽略爱大我（国家民族）之前，必先能学会珍爱小我（自我）。因此，启蒙教育再次提醒教师及家长在进行道德与公民教育时，必先致力于推行良好而有实效的自我教育。（二）积极正面的人性教育对人性不同的看法，即会引致对“什么是民主独立的公民教育”、“教些什么”、“如何教”有不同的见解。课堂教学策略举例如下。如果你应邀参加爱护公园草坪标语设计比赛，请你按照人性的分类作出不同的标语：•人性本善：青葱小草，脚下留情： •人性本恶：践踏草地，罚金一百。在学生作出标语后，让他们自由讨论其理据及理念，教师再加引导，使其能往积极正面的方向思考，培养积极亲和与拥有对话能力的公民素质。（三）健全的理财教育及端正的消费教育近年来，《富爸爸•穷爸爸》及如何教导孩子理财的书籍如雨后春笋：在书局的财经及家庭生活教育书架上，满是这样的书籍。笔者认为，理财教育包括四个方面：储蓄、零用、投资及慈善捐献。中国人说：“大富由天，小富由俭。”储蓄是重要的美德教育，可以让孩子奠定积谷防饥的社会保障及退休观念。另外，理财教育要教导小孩如何有效及节俭的使用零用钱，端正信用卡等先花未来钱的偏差观念。假如孩子要购买心爱的东西，家长也不要盲目供给他们，要他们透过劳动、做家务或社会服务，或从储蓄中拿出来购买，最多只可以赞助部分的费用。与此同时，一年下来，学校及社区都举行很多慈善及捐献活动，家长及教师应鼓励孩子慷慨解囊，从零用钱到家中的衣物玩具都可以拿出部分去捐献。父母亦应该作出身教，带头过简朴的生活，遵循“应用则不悭，应悭则不用”的理财原则。（四）致力于推动珍爱自我的道德教育随着社会变迁及细菌病毒的不断变种，学校道德教育更应加强对学生 383

澳门人文社会科学研究文选·教育卷的珍爱自我的教育，在日常教育中加入维护身体、环保、自然食疗及健康素食等价值教学，全面引介各种都市流行传染病及慢性病的成因及道德思维。另外，近年吸烟、滥用药物、吸毒、婚前性行为及堕胎的情况日益严重，目前学校道德教育课程里对于上述课题的研究寥寥无几。虽然，近年澳门卫生局、教育暨青年局及社会工作局已展开相关的社区教育工作，但是，正本清源，还是应该从学校道德与公民教育及家长教育着手，全面打击这些恶习在校园的扩张。积极而言，透过珍爱自我发展的道德教育，更能捍卫儿童享有纯真及快乐的童年。（五）还儿童一个快乐及童真的童年目前，儿童及青少年的成长空间越来越成人化。从家庭、学校、社区到电子媒体等范畴，都充斥着成人的物欲、情欲及权力欲。许多成人的喜好及需要变得年轻化，的确令人忧心忡忡。父母与孩子都成为早出晚归的上班（上学）一族，父母与孩子的相聚时间变成奢侈品，电视与互联网成为家庭中的电子保姆。整个社会必须全力支援父母腾出更多的时间与孩子相处，在家中有更多的亲子游玩接触，让孩子在家度过快乐的童年。学校更是应该提供全面的媒体教育，让孩子学会“解读”及“解毒”各种媒体文本，免受过度催促成长的伤害。社区更应该维护童年童真的教育职能，不要再举办少年卡拉OK等成人比赛活动，而要致力于推动社区童真教育活动，让孩子在社区中能有更多活出童真的空间。（六）国家民族的教育澳门回归祖国，澳人治澳局面落实。为了全面推动青少年热爱澳门、培育国家民族情怀，除了课堂教育外，还应该加入具有潜在教育与课外活动整合作用的生活体验教育。生活体验教育的原理是让学生跳出小自我的生活圈子，透过非收费的职业服务去探索社会不同阶层人士的生活，甚至可以透过国内各地区及多国间的青少年交流活动，让澳门学生直接透过人际交流，感受国内青少年的爱国意识及情怀，从而播下国家民族情怀的种子，再施以补充的教育，逐渐建立青少年的国家民族感情。一些生活体验策略包括：(1) 曝光原理：引导学生注意观察指定的社会问题； 384

澳门儿童自我发展的困境及出路 (2) 存在与关系：把陌生人纳入自我的生活范畴；(3) 打开平常生活话题：闲话家常是重要的人际交往技能；(4) 聆听与关怀：我们不必解决社会问题，而是在其中不断聆听，慢慢让周围的人、事、物扩大小我、改变自我，从小我过渡到大我，与大我、小我互动发展。（七）宗教教育与道德教育相辅相成现代社会中的宗教教育带有丰富的道德教育内涵，既是灵性信仰的教育，又能促进自我的全面成长，更可以是培养成为国家公民的强大后盾力量。只是，眼下许多教会学校仍然沿用宣讲与说教的方式传授宗教教育，甚至有许多教学内容陈义过高，不食人间烟火。如此，怎能让学生信服与吸收其中的要义，并在个人与社会层面上活用实践？确实，许多宗教所信奉的救世主或圣人，都活在政治与民生艰困诡谲的社会实况中，但他们能出淤泥而不染，成就一番宗教大业。假如学校提供时代实况与救世主双结合的宗教教育，必然能给学生提供耳目一新、心灵启迪的道德教育。七结语如果我们希望将来的社会仍有童年，我们的儿童及青少年仍活出童真；如果我们想将来的社会仍有真挚动人的童谣及童话，孩子的童稚气质仍有挥霍的空间，我们必须坚守保护儿童的岗位，捍卫他们应该享有的童真。透过多年的体会，笔者认为童真是人类的瑰宝，是健康自我发展的基石，更是人与人之间美丽动人的互访桥梁。澳门学校的道德教育长期以公德心及社会公益参与为主要的教学内容，教学方法以宣传及说教为主，要求青少年努力扮演社会国家期许的公民角色，重视集体或大我的利益。踏入2l世纪，由于中小型企业对人的要求，加上人本思潮高涨，澳门应当以个体的自我认识、珍爱自我及发展自我个性为教育的起点，园丁与伯乐的教学方针并行，透过多元化的生活教育活动，让学生学会从自我出发，在家庭、学校、社区、国家民族及世界等生活层面上孕育出具自我本色的公民素养，使澳门学校的道德教育能切实达成健全自我发展与培育治澳人才的教育目标。 385

澳门人文社会科学研究文选·教育卷参考文献1．Adolph E．Meyer著《当代教育发展史》，李复新译，台北，桂冠图书，2000。2．Alvin Toffler著《未来的冲击》，蔡伸章译，台北，时报文化，1994。3．David Buckingham著《童年之死——在电子媒体时代下长大的孩童》，杨雅婷译，台北，巨流图书，2003。4．Erich Fromm著《生命的展现》，孟祥森译，台北，远流，1989。5．Ralph E．Minear ＆ William Proctor 著《不要给孩子太多》，江谢美华、庄恩慈译，台北，“中国”主日学协会，1991。6．Tulku Thondup著《无尽的疗愈》，丁乃竺译，台北，心灵工坊，2003。7．Virginia M．Satir著《家庭如何塑造人》，吴就君译，台北，张老师文化，1994。8．自杀遗孤编辑委员会及长腿育英会编著《说不出是自杀》，陈宝莲译，台北，先觉出版社，2003。9．佐野豪著《别让孩子变成饲料鸡》，台北，妇女与生活社，2000。10．赤枝恒雄著《少年性崩坏——低龄化性行为的危机》，夏淑怡、瞿中莲译，台北，商周出版社，2003。11．香港社会工作者总工会：《公民教育——活动教材手册》，香港，香港社会工作者总工会，1988。12．陈欣欣：《澳门青少年研究系列报告书》，澳门，澳门青少年犯罪研究学会，2003。13．张秀雄著《公民教育的理论与实施》，台北，师大书苑，1998。14．澳门教育司：《澳门教育制度》，澳门，澳门教育司，1991。15．澳门教育暨青年司主编《澳门学校特征：课程》，澳门，政府官印局，1994。16．澳门圣公会北区青年发展中心主编《澳门少女亲密关系危机研究》，澳门，圣公会北区青年发展中心，2003。17．蔡梓瑜等著《澳门学校道德与公民教育》，载冯增俊主编《澳门教育概论》（第十章），广州，广东教育出版社，1999。18．谢永龄：《青少年自杀》，香港，香港中文大学出版社，2001。 386

澳门公民教育的实施状况郑洪光*论文摘要澳门是个开放性的小城，但依然保持着纯朴的民风；澳门是个华洋杂处之地，但彼此却能和睦共处；澳门人长期受外人统治，但有着优良的爱国传统；澳门被视为“东方的蒙地卡罗”，但澳门人多“出淤泥而不染”。400多年来，虽然澳葡政府对华人教育“撒手不管”，对公民教育更是闭口不提，但儒家的思想、教会的信条一直都在澳门民众中扎根。在新时期，有必要大力推进公民教育，令澳人的优良传统得以发扬。原载王呜主编《青年研究学报》总第1l号，香港，香港青年协会，2003年1月）*澳门坊众学校副校长，澳门中华教育会秘书长。 387

澳门人文社会科学研究文选教育卷第八篇终身学习与成人教育

澳门成人教育的回顾梁官汉*一序言（一）澳门的教育环境虽然目前澳门的居住人口已超过50万人，但由于近年来澳门出生率不断下降，2004/2005学年澳门在校的学生人数只有92254人，连同现修读成人持续教育课程的约30000名学员在内，则就读学生人数只占澳门人口约1/4。若以终身教育概念去订定它的对象的话，澳门的成人持续教育对象就有38万多人。故此，澳门对于成人教育的发展是相当需要而迫切的。全球政治、经济、文化等领域的急速改变，给人们的日常生活及工作技能带来很大的冲击。因此，每个成年人都必须充实自己，不断接受更新的知识，以迎合环境的需要。所以，成人教育的发展是时势所造成的。特别是澳门产业正经历快速而巨大的变化，这一需求更为明显。今日的澳门，可以说是一个欣欣向荣、日进千里的繁荣社会。不但经济转趋蓬勃，澳门特别行政区政府2007年度的财政总预算已超过300亿元澳门币，社会人力资源的需求亦趋于高素质和专业化。而该类人力资源亦正是澳门所缺乏的。近年来，澳门的各培训机构、学校和著名企业举办各类课程，以迎合社会不断转变的需求，希望能全面提升本地劳动力至国际标准。由目前经济迅速增长而衍生的人力资源短缺及失业问题，只有透过职业培训和持续教育的需求，才能体现学以致用的迫切性。因此，成人教育 _____________________ * 澳门成人教育学会理事会主席。 399

澳门人文社会科学研究文选•教育卷的重要益加彰显。由于一般的传统基础教育已不能满足和解决目前的社会所需，所以，推动成人教育是弥补这方面需要的唯一途径。故此，在澳门特别行政区政府和民间机构的努力推动下，近年来成人教育事业的发展非常迅速。而一般市民亦开始接受这种学习形式，以追求更高的职称要求、谋求更好的待遇来提升自己的生活质素。不论技能型还是知识型的培训课程，都受到不同阶层人士的欢迎。澳门正明显地逐渐步入一个追求终身学习形式的社会。（二）政府成人教育政策在1999年回归祖国的前夕，澳门首届特别行政区政府行政长官何厚铧在其竞选政纲中，提出了一个令人振奋的庄严承诺：“教育预算置于各项预算的前列，在任何情况下，这个原则都不可动摇。”他又在2004年竞选连任行政长官时的政纲中的教育部分提出，将全力推行教育改革，并将强化持续教育和不断学习的观念、努力创建学习型的社会，更强调以“学习型社会”去达致“全民终身学习”的理想。自2003年以来，澳门特别行政区政府大力发展以旅游博彩业为龙头的旅游服务业，以提供优质旅游服务把澳门发展成国际会议中心为目标。所以，澳门特别行政区政府近年来在教育方针上作出政策性的调整，提升了持续教育的地位。向不牟利成人教育工作者提供津贴，正反映了政府对继续教育的重视。特别行政区政府开始切实回应当前的社会需求。在商业全球化高速发展的年代，澳门特别行政区乘其成立近七年之势，配合国家改革开放的宏图发展至今，面对着前所未有的机遇和挑战。澳门居民必须不断充实自己，追上时代发展的步伐。自从旅游博彩业的开放。“自由行”的政策落实、经济产业急速发展，人力资源开始紧张，低技术工人过剩，而高端科技人才难求。澳门特别行政区政府近年在成人教育方面已经投入大量资源并把它规范化。故不论是学习环境还是师资的培训等，都有显著的改善和进步。在此基础上，在澳门这个中葡两国人民相互交往有450多年历史的地区，同时也是多元文化社群的城市之中推广成人教育，具有非常深远的意义。 400

澳门承认教育的回顾二成人教育的历史发展（一）民间成人教育的发展澳门成人教育的历史起源于20世纪中期。在第二次世界大战前后，澳门立场中立，避过战争的祸害，聚集了不少受过高等教育的人才。这股力量在传道授业的历程上，为澳门的成人教育注入了有组织和系统化的因素。其时，初级商业技能和语言学校逐渐涌现。有些夜校的成立都是志愿性质的。它们教授一些基本理论，吸引了大批人士的加入。部分学校是以个人名义或是以民间团体或机构的形式本着利人和爱国的精神来运作。另外天主教慈幼会传教士也为本地职业训练方面作出不少贡献。当时的政府对推行成人教育并没有提供任何形式的津贴，而一般成人教育学院也没有特别专门的持续教育计划。然而，澳葡政府于1946年宣布私人学校，包括成人教育学院在内也需要注册，但有关法律上没有列明营运标准或视察要求，也没有示意对此等学院所发出的证书或文凭是否承认。早在1940年代初，澳门已开始发展成人教育。当时大部分的澳门市民都没有受过正规的教育，社会人口的整体文化素质偏低。一些民间社团便在不同的社区举办识字班、识字学校等，借以提高当时社会大众的文化水平。首先出现了澳门达用国语讲习所。随后澳门中华总商会于1947年在其会址内创办了商训学校。商训学校办校初期提供本地的一些工商业课程，对象为商业从业员，以让学员掌握商业实用技能为目的。先后开办了珠算、簿记、国语（普通话）专班，并有中文、英文、历史、数学班等，利用傍晚时间或假期上课。此外，该商会还于1951年创立青洲平民识字学校，进行扫除文盲等工作，初期只办小学一至四年级。1954年该校遭受火灾焚毁，翌年重建，易名为青洲小学。1956年的一铭专科学校教授一些商业性及技能性的科目；1958年的华侨工商学院也开始提供一些成人教育等课程。在20世纪六七十年代，随着时代的变迁，因澳门的经济转型、文化的发展、工商业人力资源需求的增加，成人教育所扮演的角色也逐渐成形，便趋向与终身学习的范畴合并。开始时着重于成人的读写能力，后来演变成专业培训。直至近年，成人教育也相应地进入了新的发展时期。在教育 401

澳门人文社会科学研究文选•教育卷领域不断拓宽、地位亦逐步提高的形势下，成人教育引起社会的关注。这时期，民间不少与商业相关的课程应运而生，教育课程也由识字班变为以语言、商业实用类课程为主。成人教育扩大课程范围至英语、音乐、艺术、烹饪、商贸、电脑、工程学等。自此时期起，成人教育的目的由消除文盲变为提高修养和配合专业需要。这些改变也要求成人教育在内容和种类两方面有所提升。1962年圣庇护十世音乐学院创立；随后，1968年，李锦涛英专学院设立，加入语言推广的工作。从1976年澳门烹饪学校，1978年皇家健力院、澳门商学院，1979年澳门音乐学院，到1982年澳门电视技术学校、致远英专学院，1983年澳门健美学院、蔡晓明舞蹈学校、澳门建筑工程学校，1984年项秉华芭蕾舞学校、澳门行隐画艺学会、灵均会计专科等非学制教育机构的相继设立表明，澳门成人教育在此时趋向多元化、紧密地和职业挂钩，以及提高文化素质的特色。当时，私立成人教育扮演着重要的角色。原天主教慈幼会举办的工业学校，由原来的木工、裁缝、皮鞋、印刷等手作工艺，亦开始转变为电机、电脑和电子工程的专业培训；中文课程转变为英文课程。在此年代之前，澳葡政府对本地办学一向采取开放态度。对办学团体的课程、水平及师资等都没有列明要求，甚少执行监察，无论传统学制及职业训练、成人技术班等都不主动干涉。天主教慈幼会办学工作的成功，为本地工业机械及印刷技术、电子技术，培训了大量人才，支持了本地政府机关、电力厂等所需之人力资源。澳葡政府对这种教育都采取支持的态度，但对于学历方面却没有意向将职业训练独立于传统教育的范畴之外。踏入1980年代，成人教育已进入一个新的阶段。起因是对科技、管理以及技术人员需求的改变，以应付经济的急速发展。而另一方面，内地新移民数目在这段时间亦大幅增加。1982年，政府颁布了第44/82/M号法令，为开展职业培训活动奠定基础。为配合当时的社会发展需要，以及适应各业工人的需求，澳门开始进行一系列的工作。澳门工会联合总会也于1982年创办了业余进修中心，展开不牟利的成人教育，所举办的课程种类集中于语言、电脑学习、商贸以及其他培训课目。创办初期，按中外语文、职业技术、兴趣艺术三大门类设置各项课程，以后又不断在课程、师资、设备等方面加以充实和提高。该中心还先后与澳门、内地及香港的政府机关、高等学府、工商企业及社会团体合作，开办多种类型的培训课程，取得良 402

澳门成人教育的回顾好成绩。随着澳门经济及文化的发展，为了给在职人士和即将就业的青年提供受训的机会，并提高广大劳工和公务人员的质素，澳葡政府于1983年开始注意职业技术教育，鼓励民众终身学习，主动设立了职业培训中心，开设打字、电脑、会计、财务、行政、秘书、出口业务等工商业务课程。在这段时期，澳葡政府开始主动关心成人教育。教育暨青年司（教育暨青年局前身）于1985年设立了成人教育处，透过其辖下的职业培训中心，推广成人教育及职业教育。过去20多年，澳门成人教育得到很大的普及和推广。当时，在澳从事成人教育工作的其他非正规教育的私立教育机构纷纷成立。这些教育机构包括：澳门电视技术学院、卡宝裁剪女子学校、兰园艺专、幸运音专、澳门中医学校、澳门粤剧学院、精道语言学校、镜平专业进修中心、澳门同善堂专业进修中心、庇道成人教育进修中心、播道成人教育中心、雷鸣道职业训练中心、圣公会蔡高成人培训中心、澳门电脑进修中心、英华美电脑培训中心、成功教育培训中心等。（二）推广成人教育组织与此同时，除了有民间自发产生的成人教育学院或中心，还出现了一些学术研究团体倡导积极发展成人教育，开始成立民间成人教育团体，来适应澳门经济及文化的发展。例如，澳门成人教育协会于1984年9月正式注册成立。创会初期以推动成人教育及终身学习之概念为主要工作，曾分别关注过公民教育、社工培训、扫除文盲、环保教育、职业培训、劳工教育、妇女教育及外籍移民教育等，并在澳门举办了一些国际性的研讨会及论坛，以推动成人教育的发展。随后，1996年2月由澳门30名热心于成人教育工作的人士创立了澳门成人教育学会。该学会目的在于透过研究，引发成年人学习的潜能，充实自己以回应社会的需要，鼓励他们积极参与社会、经济和文化的发展。通过适当的培训，提高他们的终身学习意识及工作能力，进而提升生活的标准，宣扬澳门特有的地方历史和文化背景，使国内外对澳门有进一步的认识和了解。学会的工作一向是理论和实践并重。除加强与各地成人教育组织的联系、交流之外，学会还举办了不同领域的专题讲座及论坛，并曾经 403

澳门人文社会科学研究文选•教育卷举办多次四地成人教育国际研讨会和多项在职培训课程，力求提升澳门各类所需人才的专业知识和技术才能，使其能够紧贴世界潮流。该会维持每月出版《成教学刊》及每年出版最少两本有关澳门社会、教育、文化、艺术等方面的书籍以推动本地成人教育的发展和交流。其后，澳门社区文明与教育研究会也于2004年创立。这是一个以学者、教育工作者、艺术家和热心社会公益事业人士为主的自愿组合，是以从事研究与促进澳门社区文明及教育事业发展的不牟利民间文化团体。该会创会之主要目标是：关注澳门社区的文明建设成果，共同促进澳门实现学习型社区的理想。成立以来，该会以镜海学园为社区教育实践基地，作为一个学习型社区工作者团体，积极将研究心得用于社区教育课程之中，会员理事各尽所能，积极参与教学与学习，经常参与相关的国际性或区域性学术研讨会。（三）政府举办的培训发展踏入1990年代，澳门成人教育范畴发生了一些变化，行政当局开始在民间或政府部门中加大对成人教育的规范及支援力度，具体表现在对成人教育的积极参与和支持。在过渡期阶段，由于澳门公务员的专业水平参差不齐，政府积极推广和举办公务员的培训工作。行政暨公职司（行政暨公职局前身）与澳门理工学院在培训方面紧密合作，特别在两种官方语言的培训上取得了一些成果。十多年来，每年参与该项公务员计划的人数都不少。为了提升澳门整体劳动力的质素，在这期间，劳工暨就业司（劳工事务局前身）属下的劳工就业局职业培训中心于1992年7月成立。其宗旨在于发展与协助青年及成人的职业培训，让学历较低的员工得到更充实的学徒训练，提高劳动力市场的水准。目前，该培训中心的培训分为职前培训课程及职业延续培训课程两种，前者的主要培训对象大都从事第二产业，如电工、机械等，分职业资格及学徒培训课程，学费全免，并提供生活津贴。职业资格培训课程属一年期全日制，报读者须具小学或以上程度，完成后获颁证书，证明其为半熟练工人。学徒培训课程乃两年全日制课程，报读者须具备中三或以上程度，除专业技术外，尚提供一般科目如英文、数学等科目，完成后获发专业能力证明书，成为合资格技工，并另外获教 404

澳门成人教育的回顾育暨青年局认可为中五同等学力。延续培训分职业进修、再培训及转业课程，大部分在晚间上课，学费全免，供在职人士及转职者获得更多的知识。由1980年代至21世纪初，澳葡政府虽然对成人教育方面也有投放资源，但在立法施行上只采取“头痛医头”的办法，不能切实为澳门长远竞争力发展的人力资源调配创造有效的机制和平台。在工业培训的成果，以及绩效方面亦乏善可陈，这可能是因为1980年代前的教育机制延伸的问题困扰以及架构定位分工不清晰所致。例如，教育暨青年司（教育暨青年局前身）与劳工暨就业司（劳工暨就业局）之间对职业训练的监督推行和发展功能有部分重叠，乃系有些功能的范畴界定不清所致。学校由前教育暨青年司管理，而学校提供专业训练的一些课程则由前劳工暨就业司、澳门理工学院等推行。结果导致资源及资金与办学组织未能配合发展。早期，澳门测量暨地籍学校于1975年9月成立，为地图绘制研究委员会（现地图绘制暨地籍局）属下的学校，以培训中等技术程度的地形测量员进行地图编制为宗旨，具备中学程度人士便可报读。原为一年制地形测量暨地籍一般课程，首届以葡文授课，第二年起增办中文班。1988年改为两年制。1995年再将该课程分为两个阶段：地形测量学一般课程、地形测量学进修课程，各为期一学年。课程内容包括数学、平面测量学、制图学、摄影测量学、大地测量学、地籍法例及基础、自动化制图基础及测量学实习等科目。自1990年代起，澳葡政府当局开始重视推行职业培训，成立了工业发展辅导中心，负责举办培训课程。这对当时澳门工业的发展起到一定的促进作用。但职业技术培训缺乏一个长远的发展计划，课程设置不够平衡，对受训者吸引力不大，特别是对一些技术要求较高的行业支持更嫌不够。1996年，澳门生产力暨科技转移中心成立，其中一项主要功能是提供职业培训。该中心在2001年锐意改革课程内容，针对社会的切实需要来设定课程项目及内容，目前所提供的职业及专业课程分为四个范畴：成衣技术及工业辅助、资讯科技(Information Technology)及系统、商务语言及演说技巧、优质管理及企业发展。至2006年6月，该中心共举办了近2700期各类职业培训课程及240个有关的研讨会，学员总人数约58000人次。在资讯科技培训方面，中心与国际著名的资讯科技企业发展成合作伙伴，进一步深化其教学质素，并开展多个资格认可课程。成衣技术培训内容覆盖车 405

澳门人文社会科学研究文选•教育卷缝技巧至时装设计、买办等专业知识。商务语言等课程设有语言实习室供学员使用。优质管理包括提供国际标率、财务会计、创业、物流、企业管理、行政秘书等课程。中心设有“人力资源提升培训计划”，学员报读相关为配合澳门特别行政区发展路向而设的课程可获学费优惠。1998年10月，隶属教育暨青年局管理的澳门中葡职业技术中学正式揭幕。其课程包括职业技术教育（一般中学）、电脑技术、旅游及中学补充教育。该中学分日间及夜间上课，分别进修行政及商业技术、工业维修范畴电机技术、电脑技术及社会服务等课程。工联职业技术中学是继澳门中葡职业技术中学之后的第二所职业中学，于1998年11月成立。该中学分为初中及高中两部分，前者为正规课程，于2000/2001学年开设；后者为职业高中，分别设置电脑技术、高级会计等课程。为了提供司法及法律领域的专业培训，法律及司法培训中心（前身为司法官培训中心）于2001年成立，其主要职责是提供司法及法律领域的专业培训。具体的培训包括：法院司法官及检察院司法官的专业培训；登记局局长及公证员的专业培训；私人公证员的专业培训；司法人员的专业培训；登记暨公证文员的专业培训；少年感化院教育人员的专业培训；举办再培训课程及进修课程；为公共行政当局的其他工作人员筹办法律领域的培训等课程。由于要面对全球经济一体化的挑战，澳门特别行政区政府近年更努力推广持续和终身教育，希望进一步提升澳门市民之生活质素和竞争力。在2003年，成人教育这个范畴因政府要解决失业问题而再次被认真关注。当局希望透过培训的手段以创造新的就业机会，欲为大量失业者装备新技术，使其可投身于旅游业、博彩业或其他服务行业。特别行政区政府预算以澳门币四亿元创造4000多个培训名额，由澳门三间公立高等学府专门负责这个培训项目。澳门大学专责高级中学毕业或以上的申请者，每年提供约300个名额。旅游学院负责培训曾从事旅游或服务行业的失业人士，部分人士需具备小学文化程度，而其余的需具备中学文化程度。旅游学院提供为期4～12个月的课程预约1000人。至于澳门理工学院，则负责未完成中学课程的人士。它为2500人提供为期一至两年的课程，合资格的学生可获得每月澳门币2000元作为津贴，完成整个课程后更可额外获得每月澳门币1000元的额外津贴。学生数量于短期内的急速增长给这三间高等学府，尤其是旅 406

澳门成人教育的回顾游学院和澳门理工学院，带来相当大的工作压力。尽管部分课程的效果尚算理想，但到目前还未能解决失业的情况，包括“有人没有工作做，有工作没有人做”的问题。为协助民间成人教育社团开办培训课程及提升劳动人口的整体质素，澳门特别行政区政府于2006年度财政年度施政报告提出在成人教育及职业技能培训方面，在各院校继续开办多个适合在职人士就读的课程。为了配合旅游博彩业的发展，由两所公立高等院校所合办的旅游博彩技术培训中心，开办庄荷、顾客服务、前堂服务、餐饮服务、房务、酒店资讯系统、英语和普通话培训等50多个课程，以回应当前旅游博彩业及服务行业人力资源的严重短缺。为关注职业培训的发展及鼓励培训实体为就业市场而举办之职业培训课程之需要，经济财政司司长透过2006年8月2日第60/2006号批示订定《职业培训专款规章》，规定自社会保障基金将澳门特别行政区财政预算中专项拨款的收入，用作资助培训实体为就业市场而举办之职业培训课程之发放制度。该制度旨在使个人获取从事某一职业活动所需之技能或使个人提高从事某一职业活动之知识。有意提供上述所指培训课程之公共机构、行政公益机构或私人培训实体，透过申请可获该规章之培训专款资助。其资助金额由社会保障基金行政管理委员会作出决定后发放，但该决定须由经济财政司司长认可。三成人教育现状（一）高等教育的带动澳门特别行政区政府推行“延续与扩展大学教育”作为1999年度政府政策指引中的优先策略。翌年，澳门特别行政区行政长官何厚铧又主张专注高等程度成人教育。这令高等程度成人教育变得更为重要，也促进了与其他高等教育发展的融合。未来，澳门将专注于网上教育，亦会鼓励高等教育学院安排联合课程以及为私人和公营机构提供专业培训。澳门成人教育由仅对基本职业技能的需求发展到对学历的需求。这推动了澳门高等教育学府的发展。现时澳门地区基本上已拥有10多所不同领 407

澳门人文社会科学研究文选•教育卷域的高等院校。除澳门大学、澳门理工学院、旅游学院、澳门保安部队高等学校乃属官方举办之外，澳门还有私立的澳门管理学院、亚洲（澳门）国际公开大学、澳门高等校际学院、澳门镜湖护理学院、澳门科技大学、中西创新学院等。各院校开办多项高等教育课程及短期培训课程。除了本地的高等院校之外，外地部分大学也有与本地的机构合办非本地高等教育课程，使很多公营或私营的高等学府互相争取学生。目前，澳门特别行政区政府采用开放政策来运作高等教育。以下简略介绍各高等院校的情况。澳门大学是一所综合性公立高等教育机构，前身为私立澳门东亚大学，创立于1981年，是澳门首间现代高等教育学府。1988年，东亚大学由澳门政府收购后改为公立大学，1991年改名为澳门大学。该校颁授的学土学位除得到澳门政府承认外，大部分学位课程更得到葡萄牙政府以至欧盟国家的承认。1992年底，澳门大学校外课程及特别计划中心成立，其目的在于推广延续教育，为有志求学者提供就读机会。当时中心没有自己的教师，一般是按各科目的需要，从澳门大学各有关学院甄选抽调，或者从其他机构聘请专人担任。此外，中心课程是按照本地区成人教育、延续教育和延续高等教育标准，根据不同的需要，开设不同的学科，务求满足每个人在事业、工作中的要求。澳门理工学院原来附属于澳门大学，1992年脱离澳门大学成为独立的澳门理工学院，由一系列学校提供高等专科教育，开设有学制课程、非学制课程及外地课程。学制课程有酒店管理、旅游业管理、电脑学、社工、商贸管理及翻译课程；既有高等专科学位课程，也有高级文凭、文凭证书课程。1993年间，澳门理工学院进行大改组，行政暨公职司的培训中心和文化司署的视觉艺术学院拨入理工学院；而该院的旅游学校则纳入旅游学院；设立体育暨运动学校。至同年10月，澳门理工学院颁发高等专科学位的有语言及翻译学校、视觉艺术学校、商贸学校、行政暨应用科学学校、体育暨运动学校等五间。此外，成人教育暨特别计划中心设有英文、日文、普通话、会计、公务员培训等文凭或证书课程。1995年澳门旅游学院成立。其主要职责在于提供旅游企业管理学士学位及高等专科学位课程，课程设有两个专业：旅游及酒店管理。宗旨是对未来的酒店及旅游从业人员提供培训，使其在未来的工作岗位上有能力面 408

澳门成人教育的回顾对实际情况及需要。学校的课程得到澳门地区以及与学校有协议的同类高等教育机构的认可，所有科目以英语授课。高等专科学位课程为三年制课程，毕业生除可选择投身社会工作外，亦可以继续修读为期一年的夜间补充课程，以获取学士学位。澳门保安部队高等学校（简称保安高校）是澳门特别行政区政府保安司辖下的一个局级单位，是享有学术、教学和纪律自治权的一个部门，成立于1998年，也是澳门公立高等学府之一，其宗旨在于有系统地培训本地化的高级警务人员。其主要职责是：举办有利于提高澳门保安部队素质的进修、再培训，开设专业化课程或组织实习；开设澳门保安部队编制内警官或消防官的升级课程；实施、统筹或协助保安方面的研究和发展计划；围绕有利于澳门保安部队或澳门特别行政区的有关事宜进行教学及训练等。保安高校成立之前，保安部队的培训工作由综合训练中心承担。该中心于1976年成立，培训对象是本地区的治安服务学员。澳门管理专业协会乃是一非牟利专业团体，创办于1984年，其会员来自不同管理阶层的人士，包括公司会员和个人会员，宗旨是向澳门及邻近地区的工商、公共事业机构及其他机构推广管理学理论及其应用。该协会曾开办多个与管理学相关的课程，包括销售技能、商业通讯、管理技巧、电脑、语言等方面内容。较有代表性的文凭课程有：工商管理文凭课程、中文工商管理文凭课程及与教育暨青年局合办的财务成本会计专业文凭课程。该协会除参与澳门举办的与管理有关的活动外，与海外团体也保持紧密联系。1992年8月获澳门政府批准，前澳门东亚公开学院与葡萄牙公开大学在澳门联合成立了亚洲（澳门）国际公开大学，为澳门及本地区高等教育增添力量，并协助澳门发挥东西文化桥梁之作用。该大学前身为澳门基金会就1988年对澳门东亚大学进行改组后成立的东亚公开学院，开办供在职人士工余进修的学士学位或硕士学位课程。亚洲（澳门）国际公开大学采纳前东亚公开学院与葡萄牙公开大学两者的办学经验及资源，提供以葡语、英语及汉语授课的科学领域的高等教育课程，来配合澳门、香港、内地和东南亚地区社会经济发展对人才的需要。为配合澳门及其周边区域的发展，1996年8月，由葡国天主教大学与澳门天主教教区合组的澳门高等教育基金会开办“澳门高等校际学院”。该 409

澳门人文社会科学研究文选•教育卷院1997年4月在主教山主教府开办课程，至1998年4月政府拨出新口岸校舍才迁往新址上课。该院课程获欧盟承认，采欧洲学制，开设硕士及博士学位的专业课程以培养高质素的人员，并设学士、硕士学位课程。学院共开办四个专业：①国际商贸，下设三专业；②教育，下分两专业；③电脑，下设两专业；④学土学位辅助课程，为适应欧盟承认之学历作补充。澳门镜湖护理学院于1999年11月，在原镜湖护士助产学校基础上正式成立，是澳门特别行政区政府认可的高等教育院校之一。1983年以来，学校经历了一条从无到有、从小到大、从简陋至逐步完善的奋斗历程，共培养了2000多名合格的专业护士，其中学士学位获得者200多人，学员的服务岗位，遍布内地、港澳，以及国外。澳门在职护士约70%为该校毕业生。澳门回归后，为配合社会加速发展的需要，学院于2001年至2002年，在原址（何澄溪纪念堂）进行扩建及装修工程，因应课程及学生人数增多，增设不同功能的教学设施及进行新的改建项目，以进一步优化学习环境。近年来，澳门镜湖护理学院积极拓展科研活动，探索教学、科研与社会服务共同发展的道路，为社群健康和福祉作出实质贡献。2002年，经澳门特别行政区政府批准成立了一所全新的私营澳门科技大学。澳门科技大学是以培养应用型人才为主的综合性大学。该高等学院以培养学士、硕士及博士等各种学位的高级专门人才为己任。澳门科技大学创校时设有四个学院：资讯科技学院、行政与管理学院、法学院、中医药学院；同时招收攻读学士学位、硕士学位和博士学位的学生。由于得到内地一批著名高校的支援，一半以上的师资来自清华大学、北京大学、南京大学、复旦大学、南京中医药大学等名校。为了加强研究生教育的管理和大力促进持续教育的发展，学校又先后增设了研究生院和持续教育学院。为了尽快提升澳科大的学术水平，在短短的四年多时间里，学校已多次举办高水准的学术研讨会，完成了多项科研课题；现正组织开展资讯科技、中医药等领域大型课题的研究工作。中西创新学院是为有志向学的在职人士建立的一所私营高等院校，于2000年成立，宗旨是为在职人士提供专业培训。该校成立也是为回应旅游博彩业的急切发展需要，以便提高澳门博彩业的人力资源质素，为学生提供在五星级酒店、赌场、迷你主题乐园、文娱中心及旅行社实习的机会。课程分设四年制学士学位课程、三年制副学士学位（文凭）课程和短期证 410

澳门成人教育的回顾书课程。该校还设有港澳研究所，以便从事港澳历史、文化、经贸和政治的研究，与海内外同行学者及研究机构交流和合作。目前，澳门特别行政区政府对高等教育运作政策采取开放的态度。特别行政区政府与专业体系沟通不足，与社会欠缺协调。尽管澳门成人教育的范畴不断发展，但相关的调查项目却很欠缺，而有些举办成人教育的高等院校在开办课程之前没有作足够的市场调查，引致无谓的竞争以致效率降低及资源浪费。近期，外来的高等教育学府也在澳招生并已收取不少学生，当中有部分大学所处的地理位置邻近澳门。这些学府对身在澳门的同行威胁很大，因为它们能以较低成本运作。例如珠海有许多大学校园都是其他地区的著名大学的分校，包括中山大学、暨南大学、北京师范大学及中国人民大学等。澳门的高等教育学府不再轻易以学费与对手竞争，它们转而强调课程的质素与特色，如娱乐博彩、旅游、款待服务、会展等。（二）当局成人教育政策的调整1990年代至21世纪初期，澳门的成人教育经历巨大转变，主因在于政府的关注及积极参与。澳门教育史上的重要法律文献《澳门教育制度》，法律第11/91/M号，于1991年8月29日颁布。它是非高等教育改革的成果之一，是在法律上明确了成人教育的目标。现时该法经过三年多的咨询，修订版本已经交到立法会，有待通过及颁布。在持续教育方面，该法例也明确了其定义，将之定义为一系列具顺序或互补的有系统的教育活动。而该等教育活动在学校制度外组织，且可与回归教育及正规教育相配合。教育暨青年局是澳门特别行政区政府辖下主要负责澳门地区非高等教育的部门。它作为澳门教育系统的重要组成部分之一，积极发展非高等程度的成人教育，也是教育暨青年局的工作方向。目前，成人教育被纳入该局的延续教育体系。这源于1992年教育暨青年局重组后，设立了延续教育处，以多元化、多媒界和多层次的方式，在澳门地区推广成人教育。众所周知，成人教育的目标，在于对成年人推广现代的、具发展性的知识及能力的工作，使成年人发展潜能，积极地参与社会、经济和文化等方面的发展；透过充分的培训，回应生活的要求，增加工作能力；培养积极的态度，以满足学习、改善和提高素质的需要。事实上，良好的环境设施是发展成人教育的重要因素。教育暨青年局 411

澳门人文社会科学研究文选•教育卷辖下的成人教育中心于1994年6月揭幕。这是澳门教育史上第一个有自己宽大空间、致力于推广成人教育的中心。它也是各种文化之间联系的桥梁，社会各阶层相联结的纽带。其职责开展对成年人发展教育、文化及公民性质的活动。除此之外，一些正规教育机构提供了一个与正规教育平行的进修途径，同时亦有很多社会团体积极参与成人教育的发展，使澳门成人教育的涵盖面扩展至一些如环保教育、文化艺术教育、社区教育等较深的层面。1999年澳葡政府的施政方针中明确地表明：“人人接受教育和终身教育均是经济和社会发展所需的条件。在教育政策方面，将加强在公民整体培训的延续教育和回归教育（即学历补偿教育）的工作，并透过公民活动和社会文化活动推行这些工作。透过家庭各成员参与这些活动，有利于善用余暇并借此获得培育的效果。对这政策仍要提及的是，将会加大力度推行双语政策，以期望本地区两种官方语言的影响能逐渐扩大。”由于家庭背景的差异，有不少成年人，在适学年龄时错过了上学的机会，而回归教育正是为这些人士开辟了一个难得的重返校园的途径。澳门成人教育中回归教育和继续教育之组织和发展总纲于1995年7月26日颁布。从这个法令中，我们可以看到未来回归教育体系的轮廓。它是澳门教育体系中，多元化教育的总方向的重要组成部分。该法令主要订定了回归教育及延续教育方面成人教育的组织和发展的总框架，明确规定回归教育包括澳门教育制度之法律所订定之各教育程度，并对回归教育目标细致化：指出小学回归教育特别旨在扫除文盲，而初中回归教育旨在促进继续升学或发展职业技能，高中回归教育旨在建立及增强成人对延续学习及获得技能的积极态度，传授与升读高等教育之要求相应的知识，或提供适当之技术培训以提高成人之职业技能和进行成人道德教育及提高公民意识。现时主办中学回归教育的学校除了高美士中葡中学（官立）之外，教育暨青年局也批准澳门其他的私营学校举办有关的回归教育的课程（即中学夜间课程）。这些学校包括：圣公会（澳门）蔡高中学、庇道中学、创新中学、新华夜中学、圣若瑟教区中学、镜平中学及商训夜中学等。其发出的文凭均受到教育当局承认。推广语言教育是澳门文化的特色。这方面的工作主要由隶属教育暨青年局的语言推广中心负责。中葡联合声明于1987年签署，该联合声明确保 412

澳门成人教育的回顾维护澳门的文化财产，并且除中文外，在澳门特别行政区的政府机关、立法机构及法院可使用葡文。而1993年通过的《澳门特别行政区基本法》也强调在20世纪前50年治理澳门特别行政区的法律，基本法比联合声明更进一步订明政权移交后，除中文外，葡文亦为本地区官方语言。为配合这个目标，澳门行政当局竭尽能力和运用不少资源以培养双语人才，大力推广中葡两种不同文化共同存在和互相尊重的精神，使澳门特别行政区保留和加强独有的特性。澳门作为一个国际城市，语言推广是使成年人掌握生活技能、提高文化水平的方式之一。对大多数本地居民来说，葡语在日常生活中从来就不是母语或沟通的主要语言。大部分澳门居民是华人（超过95%以上），他们以中文为母语，日常口语以广东话（粤语）为主，使用范围甚为广泛，包括在家庭、邻里和朋友交往方面，亦包括教育和职业等领域。这些社群共同存在，彼此尊重。由于环境的因素，长久以来各自按照本身的文化和传统生活，不过在某些地方，却显示出各种族之间和社会文化方面的互相渗透。近年来，普通话在澳门的地位日益重要。它是中国的共通语。在语言应用上，除中文外，澳门的第二语言可能就是英语，因为在商业关系和旅游活动方面，它拥有作为国际语言的强势。葡语作为第三语言，主要是在公共机构和行政部门之间以及与商业和旅游机构的交往中使用。语言推广中心于1994年开始举办普通话课程，其目的是希望在成人教育的领域里，向广大市民提供一个于业余时间进修语言的机会，为澳门培养会听、会讲普通话的人才。其课程分为初、中、高三个不同程度，每一个程度均设有普通班及特别班两个班别，前者的对象为能操广州话的人士，后者则为不懂中文的人士特别是以葡语为母语的人士而设。教授内容主要集中在教授汉语拼音及区分粤方言与普通话在语音、词汇、语法等方面的差异上。除此之外，为方便对普通话已有一定认识并有兴趣修读该中心所举办课程之人士，语言推广中心设有普通话评核试。评核试制度的设立，方便了有志修读普通话课程的人士。因此，每年均有一定数量的市民或公务员获得进修普通话的机会，让有意在1999年澳门特别行政区成立之后继续留澳工作的以葡语为母语的居民，掌握对中文的基本认识。现时，教育暨青年局和澳门广播电视有限公司中文电台的语言推广中心也安排了一系 413

澳门人文社会科学研究文选•教育卷列的简短课程，透过广播推广学习葡语。1987年，语言推广中心开始举办葡萄牙语课程。直至1990年，行政当局为了落实公务员本地化及双语制普及化政策，透过法律订定了五个葡萄牙语及中文的语言水平，以适合进入及晋升公职人士的葡文及中文的认识要求。为了满足完成五个水平后，又希望继续进修的人士的需求，1996年还增设葡语进阶课程。专门课程亦是另一个按需求而不定期开设的课程，如日常口语、行政及经济语言等。葡萄牙语课程举办的目的，是希望为各政府机构培养正确掌握葡萄牙语的公务员，以及为广大市民提供学习葡国语言及文化的渠道。课程的对象除一般文职公务员外，保安部队辖下各公共机构的人员亦需要学习葡萄牙语，因为现时在公共机关内的行政文书运作的大部分文件都是使用葡语处理的。现时成为行政当局的官方学校达九间，主要以中文及葡萄牙语授课。为了向澳门市民宣传终身学习的信息，推动学习风气，教育暨青年局由2002年开始出版《终身学习》杂志，让社区民众明白终身学习的重要性。又为了让市民认识现有学习资源，教育暨青年局把澳门可作为学习资源场所的资料作了整理，印成《终身学习资源手册》，希望借此协助居民全面了解本地区的学习资讯。（三）对现时成人教育政策的简评实际来说，澳门现时一般中小企业往往不能够找到所需的技术人才或适合的雇员。旧经济运作是以一个纵向的方式、以一个自足的模式操作，一间公司负责整个生产线，从原料至制成品；而新经济就利用一个横向方式，一间公司的成功有赖于它的网络能力与形成世界性的策略伙伴。澳门似乎还未意识到存在的现实，未觉醒到会在新世纪中被遗忘的危机。以上的课题已触及根本的问题，而到目前为止我们还没有足够的讨论。政府为成人教育塑造出一个“回归”体制，16岁以下的教育都奠基于同一个教育模式(即小学、初中及高中范畴)，而这个体制是否适合成年人还是具高度争议性的。当成人教育团体关注到采用“延续教育”时，他们要求进一步的指引，但发觉政府既不能详细说明提供资助的指引，又不能提出工商业机构在成人教育中所能扮演的角色。政府对现时澳门的工商业团体 414

澳门成人教育的回顾如何能与成人教育发展合作几乎没有任何说明。人们往往受到传统观念的束缚，总是拿正规教育与成人教育来相比较。在这些人看来，成人教育只不过是对那些缺乏知识与技能、技术的工人的简单培训，对稳定社会、缓解社会矛盾、再造社会体系的功能持怀疑态度。他们认为成人教育谈不上是真正意义的教育，登不上大雅之堂。在今天终身教育需求逐渐显现其强大的生命力，人类正在朝着学习化社会迈进的时候，这种思想观念确实还不断影响和阻碍着成人教育的改革与发展。目前，成人教育不能够脱离以下要素，即每一个已接受成人教育的学员最终能够受雇，应用他们所学的技能去改善自己的生活素质及为澳门特别行政区的福祉而努力。创造职位有赖于投资，而投资有赖于政治的意向去创造一个环境，使私人机构能够长期参与。换言之，除非政府将自己成为特别行政区之主要雇主的角色（那不应存在于自由经济中），否则工作机会在私人企业就变得极重要。任何一个国家的经济如果怀着“一个大而干预的政府”的心态就预示着不好的前途，过分信赖政府消费只会导致经济不景气。对澳门特别行政区政府的挑战就是要设立一个健全的机制，透过这个机制，那些参与工商业的人被鼓励成为参与成人教育的主动者并视此为长线的有利投资。然而，政府在这方面的工作，落实程度似乎与澳门的需求还有一段距离，未能缔造一有效的平台。所以现时政府应该从直接提供者的角色退下来，而着眼于成为澳门持续教育的援助者，提供合理支援及更多资源支持成人教育的发展。政府更可以采取另一方法，就是政府相关的部门与来自工商业的领导公司、人力资源合作，建立一个体制为澳门成人教育草拟一个长远的规划，向各行业提供财政上的刺激去帮助较低技术的劳工和青年获得就业机会。这些计划也可与高等教育及中学教育融合在一起。澳门要置身于21世纪中，贸易起了决定性的作用。在新世纪，贸易可以分开急剧贫富民族两极化的形势，因此我们在成人教育的讨论中也应注意“贸易”这个重点。事实上，对于在复苏中的澳门经济，发展民办成人教育组织的领导力量能够成为繁荣澳门经济的一个有效的策略。他们创造一个良好环境使本地的劳动大军可获得工作，建立一个竞争力渐增的环境去繁荣工商业、旅游娱乐事业等，又可为澳门带来更多税收。私人机构的生存实有赖于财政上的谨慎、明智和创新的管理，他们站在连接澳门与更广阔世界的边缘上，他 415

澳门人文社会科学研究文选•教育卷们一向注重在职培训。学员能从导师处得益，而导师对正在扩大的知识范畴有着第一手的了解。私人机构的雇员有更多机会去涉猎新的技术，私人企业因而比专门行政部门拥有关键性的优势。最后一点，也是很重要的一点，我们在成人教育方面常常忽视了“资讯技术”和“全球化”不是政治和经济中的中立概念，以为一旦我们能为人们提供足够的训练，澳门就能紧跟上新经济。谁人应该提供教育支援？现时这个社会需要什么培训项目？能提供什么机会让年轻人获得工作经验？澳门如何能为未来准备有技术的人口？这些问题都对澳门特别行政区政府、教育机构、社会、最后的用家即私人商业团体影响最大，最为深远。所以，上述各单位都应该对成人教育作出支持及贡献。现今社会，任何人都不能再希望在自己的青年时代就形成足够其一生享用的原始知识宝库，单靠学校教育已不能满足当今社会的需求。所以，与时俱进，终身教育将成为我们当中的每一个人进一步实现工作、学习平衡及行使积极的公民权利与义务的手段。四结语总括来说，成人教育终身教育化，已成为当代世界成人教育改革和发展的趋势，澳门未来成人教育的改革与发展也应循着这方面发展。终身教育是“人们在一生中所受到的各种培养的总和”。它包括婴幼儿、青少年、中老年的正规的和非正规的教育和训练，包括家庭、学校和社会的教育。终身教育思想赋予成人教育新的内涵，必将促进成人教育的空前发展。在伦理道德的角度看，家庭应是一切教育的第一场所，并在这方面负责情感和认识之间的联系及价值观准则的传授。未来的成人教育中的公民教育，家庭教育将占很大的比重，而在内容上是与社会发展紧密相连的。从经济发展的角度看，澳门成人教育应朝着多元化及更规范化的方向发展才可配合澳门特别行政区政策多元发展的策略。持续教育在本澳所担当的任务再不单纯是为提高个人技术或改善人们余暇生活的质素；在未来几年间，澳门成人教育将占一个更重要的战略位置，为改善澳门产业结构缔造条件。澳门的私人团体和民间组织将担当更重大的任务，因为我们认为教育及推动本地居民学习，并给予他们自由及均衡的发展平台才是解决 416

澳门成人教育的回顾目前人力资源困境的办法。前者需要教育团体的努力，后者需要澳门特别行政区政府及企业的配合，并前后呼应才能有所成就。对于学员来讲，如果持续教育没有经济动机和发展所长的就业岗位及升迁机会，则持续教育的吸引力和作用会大大减低，发展将大受限制。有蓬勃发展的经济商机，本地成人教育若不及时赶上，优厚的高职将只有由引入的外地劳工所接替，本地人将分享不到经济发展的成果。根据澳门特别行政区政府统计暨普查局公布的2006年第三季就业调查结果，澳门劳动人口估计大约为28.2万人，其中就业人口与失业人口分别有27.1万人及1.1万人；与同年第二季比较，就业及失业人口分别增加约7300人及400人。就业人口中，从事“旅游博彩业及其他服务业”的最多(20.4%)，其后依次为“批发及零售业”(12.9%)、“酒店及饮食业”(12.3%) 和“建筑业”(12%)。以职业分布划分，有22.4%是文员（包括赌场庄荷、巡场、投注员等），其次是服务及销售人员 (20.6%) 和非技术工人 (17.9%)。根据有关统计资料，目前在澳门工作的外地劳工人口已超过50000人。现实人力资源十分紧张，中学程度的学生，无需技术、经验及学历便可投身博彩旅游业。若此风气持续下去，将会削弱本地的居民自我提升的动力，不利于澳门与国际接轨。所以澳门特别行政区政府对成人教育的推广及资助是十分重要的。输入一些必要的技术人才只是权宜之计，对澳门居民的持续教育方面给予协助，并给予适当的就业政策倾斜，才是解决目前所衍生的社会问题的方法。澳门特别行政区政府只有推行实际的成人教育政策，来配合本地人力市场的情况，民间的力量才会更好地发挥出来。届时，想组建一个和谐而繁荣的社会，相信是指日可待的事情。参考文献1．陈继春：《澳门延续教育的回顾与前瞻》，载梁官汉、梁文慧编《成人教育与社会发展论文集》，澳门，澳门大学校外课程及特别计划中心、澳门成人教育学会，1999。2．区锦明、郭洁梅、李英姿：《澳门教育暨青年局的成人教育中心之推行及发展》，曾发表于“第二届成人教育与社会发展研讨会”，2000。 417

澳门人文社会科学研究文选•教育卷 3．潘乃昭：《澳门回归后民办机构在成人教育发展的角色》，2000。4．刘羡冰：《澳门教育史》，北京，人民教育出版社，2002。5．刘羡冰：《世纪留痕——二十一世纪澳门教育大事志》，澳门，编者自印本，2002。6．刘羡冰：《从教议教》，澳门，澳门出版协会，2005。7．李兴洲：《论终身学习的本质及价值取向》，载《南阳师范学院学报》，2004年 1月。8．林振春：《全球化时代的社区教育》，载杭州市教育局《2003海峡两岸暨港澳社区教育发展论坛论文集》，2003。9．梁文慧：《终身学习及成人教育——香港和澳门的比较研究》，载梁文慧主编《成人教育及终身学习论丛》，澳门，澳门科技大学持续教育学院、澳门成人教育学会，2005。10．梁官汉、钟景鸿：《澳门特别行政区实用指南》，澳门，澳门成人教育学会，1999。11．梁官汉、梁文慧：《成人教育与社会发展研讨会论文集》，澳门，澳门大学校外课程及特别计划中心、澳门成人教育学会，1999。12．吴志良、杨允中主编《澳门百科全书》，澳门，澳门基金会，2005。13．王亚明等著《二十一世纪中、港、澳、台成人教育的议题》，梁文慧编辑，澳门，澳门大学校外课程及特别计划中心、澳门成人教育学会，2001。14．袁长瑞等著《成人教育及终身学习论丛》（第一集），梁文慧主编，澳门，澳门科技大学持续教育学院，2005。15．澳门特别行政区政府教育暨青年局：《终身学习》第6期，2004。16．澳门特别行政区政府教育暨青年局：《终身学习》第8期，2005。17．澳门特别行政区政府教育暨青年局：《教育数字概览》，2005。（原载程祥徽主编《首届澳门人文社会科学大会论文集》，澳门，澳门基金会，2007） 418

终身学习与澳门发展崔宝峰*一终身教育的历史与意义（一）终身教育的历史联合国教科文组织(UNESCO)于1963年已将终身教育列为国际会议的议题。负责提议案的保罗 • 郎格朗（法国教育家）认为过去数百年来，那种视人的前半生为学习、后半生为劳动的思想是不科学的，认为教育应该是每个人从生到死的一生中不断进行的过程，因此应建立一个整体性的教育制度，方便任何年龄人士在有需要时学习。1970年“国际教育年”，联合国教科文组织更大举发展终身教育，着手组织了49项与终身教育有关之工作，并出版了保罗•郎格朗写的《终身教育入门》一书。1972年，联合国教科文组织出版了它的国际教育发展委员会所写的报告书《学会生存》。此书至1975年已相继被译成33国文字，与《终身教育入门》一同成为终身教育理论的代表作。其实，终身教育观念有着古老的历史。我们中国古语就有云：“活到老，学到老”；日本亦很早就有“修业一生”之观念；传统回教的教义亦素有“一生教育自己使自己完善”的观念。但到了1960年代，终身教育发展到另一个新阶段，至1980年代达到了高度的理论化及科学化，并成为一个全球性推广之现代教育思潮。 ____________________ * 澳门创新中学校长。 419

澳门人文社会科学研究文选•教育卷（二）终身教育之意义为什么一个有古老历史渊源的教育观念，至20世纪后半期又被重新重视并加以科学性的研究呢？归根究底是与第二次世界大战后各国经济越来越急速之发展，科学技术一日千里之进步及知识更新换代之迅速有着直接的关系。传统的学校教育已不足够应付社会急剧变动之需求；全面之教育制度需要冲出学校的概念而重新建立；教育亦不能止于将有限的知识及一整套不变之价值道德观念，借教师去传授。现代化、资讯化、变动急剧化之社会的教育，是要培养有独立思考能力、批判能力、适应能力及具主动性的“人”。因此“学”的概念在教育过程中变得比“教”的概念更为重要，教师之“辅助”及“引导”角色亦比传统的“传授”角色更重要，而终身教育是强调教育制度要保障任何年龄的人在有需要时均可以得到学习机会之提供，并强调家庭、学校及社会教育之相关性及整合性。为进一步解释终身教育思想，兹引述联合国教科文组织教育研究所根据各国刊载有关之资料而综合成20条“终身教育公理”如下。（1）“终身教育”这个概念是以“生活”、“终身”、“教育”三个基本术语为基础的。这些术语的含义和对它们的解释基本上决定了终身教育的范围和含义。（2）教育不是在正规学校教育结束时便告终止，它是一个终身的过程。（3）终身教育不限于成人教育，也包括并统一所有阶段的教育，而且全面地看待教育。（4）终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育和非正式教育。（5）家庭在终身教育过程的初期起着决定性的作用，家庭学习贯穿于一个人的一生。（6）当地社会在终身教育体系中也起着重要作用，这种作用是从儿童与它接触时开始的。（7）中小学、大学和训练中心之类的教育机构固然是重要的，但这不过是终身教育机构的一种。它们不再享有教育的垄断权，也不再能够脱离其他社会教育机构而存在。（8）终身教育从纵的方面寻求教育的连续性和一贯性。（9）终身教育从横的方面寻求教育的统合。 420

终身学习与澳门发展（10）终身教育与拔尖主义的教育相反，它具有普遍性，主张教育的民主化。（11）终身教育的特征，是在学习的内容、手段、技术和时间方面，既有机动性又有多样性。（12）终身教育是对教育进行生动有力的探讨，它促使人们能够适应新的开发，自行变更学习内容和学习技术。（13）终身教育为受教育者提供各种可资选择的教育方式和方法。（14）终身教育有两个领域，即普通教育与专业教育。这两者不是孤立的，而是互相联系、互相作用的。（15）通过教育来实现个人或社会的适应机能和革新机能。（16）终身教育的机能，可以克服现行教育制度的缺点。（17）终身教育的最终目标是维持和改善生活的质量。（18）实施终身教育有三个主要的前提条件：提供适当机会、增进学习机会、提高学习能力。（19）终身教育的原理是把所有的教育组织化。（20）在付诸实施方面，终身教育提供一切教育的全部体系。二终身教育与学习型社会其实，联合国教科文组织早在1972年的《学会生存》报告书中已一并提出了“终身教育”及“学习型社会”(Learning Society)两个互补的基本观念。如果一个人可以获得“终身教育”，就需要有一个理想的“学习型社会”去提供各种教育（学习）的机会，以满足其生活上或工作上的需要。因此，“学习型社会”内的所有组织及结构，无论其性质是经济性的、政治性的还是社会性的，都要有提供“教育”的功能，而不单以传统观念去期望学校提供制度化的教育。终身教育人士为回应“学会生存”的核心思想，提出了“学会学习”的具体能力学习。因为只有“学会学习”才可以真正在急剧进步的社会及科技转变中“生存”下来。“终身学习”这个名词开始备受关注。美国高等教育领域以其学术性的优势，率先对“学习型社会”观念作出正面回应。美国卡内基高等教育委员会发表的《迈向学习型社会》( To-wards Learning Society)报告书中强调了“学习型社会”要包括建立回归 421

澳门人文社会科学研究文选•教育卷（回流）教育制度、开办及利用社区学院、遥距教育及开放大学。联合国经济合作组织(OECD) 及教科文组织在1990年代发表了与“终身教育”有关的重要文件。这些文件均再三强调“学习型社会”之重要性。兹引用以进一步描述“学习社会”的理念。（1）在一个“学习型社会”内，应于每个角落均建立开放式学习机会、更要以辅导服务及资讯服务等机制加以支援。(OECD，1995)（2）向“学习型社会”理想迈进，于其内之各个组织及个人均应变成学习的资源，并借此达到强化个人的能力去适应其生活。(UNESCO，1995)（3）欧洲共同体 (European Communities) 亦强调迈向“学习型社会”的途径应包括下列要点：鼓励获得新知；促进学校与企业界紧密合作；促进社会的统合；照顾弱势群体；精通三种语言及兼容资本投资与人力训练。“学习型社会”这个“可行的乌托邦”是根据每个人的需要及天分去学习，不论时间、地点及方式。最终结果可使任何人根据其生活及工作之情况来实践学习。(UNESCO，1996)三学习型社会与终身学习综合各国际组织的文件及报告书，“学习型社会”可以说是为保证所有人能有“终身学习”机会的一个理想环境。这个环境无论于何时、何地、为何人、何种学习需要，均提供“学习”机会，并应设有各种层次、各种形式及各种支援服务以满足每一个人的生活及工作上的“学习”需要。1997年7月，联合国教科文组织12年才主办一次的“第五届国际成人教育大会”正式于德国汉堡市举行。会议后之宣言被各国代表要求定名为《成人学习宣言》，而不称为《成人教育宣言》，以便向全世界政府、成人教育机构及成人教育人员呼吁成人教育应以激发、鼓励、引领及辅导成人去“主动终身学习”，而不是“教”他们什么知识和做哪些事情。而且宣言亦强调了正规教育与非正规教育领域之合作。尤其在离校青少年问题方面，宣言更将其列为成人教育的工作重点之一。欧美各国1990年代中已开始使用“终身学习”一词取代“终身教育”。例如，英国代表在1997年国际成人教育大会致辞的有关部长名衔就是：“Minister of Life-long Learning,UK”。至于华人社会的情况，正如1999年6 422

终身学习与澳门发展月底中国的“第三次全国教育工作会议”中，江泽民主席的讲话指出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势。要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。学校要进一步向社会开放，发挥学历教育、非学历教育、继续教育、职业技术培训教育等多种功能。基础教育、职业教育、成人教育和高等教育要加强相互间的衔接与沟通，为学习者提供多种多次受教育的机会。要以远程教育网络为依托，形成覆盖全国城乡的开放教育系统，为各类社会成员提供多层次、多样化的教育服务。”该次会议主要确定全面施行之“素质教育”，其实就是反背诵、反填鸭和反应考，强化学生之分析、应变、生活、学习等能力。上述史实可以证明全世界华人社会最迟已于1999年底全面地将带主动性的“终身学习”名词及行为普及化。而“终身教育”一词，仍会用作指出教育哲学、概念及体系，以别于“终身学习”所指出的集体或个人的主动学习行为或表现。四终身学习与澳门发展（一）澳门最新发展情况澳门回归后，随着赌权开放及认定旅游博彩业为澳门的经济发展龙头行业，2003年开始澳门的经济呈现惊人的增长。但特别行政区首长何厚铧却说：“我们的经济发展怎样能更好地和社会发展协调并进？我们的经济和社会怎样才能保持可持续的发展？这些问题的答案实际上都指向当前的社会共识：逐步提升澳门居民的综合生活素质。”但他亦同时指出：“经济结构的单一状况，使社会潜伏着不稳定的因素；……优秀人才的不足和优质服务观念的薄弱，制约着澳门进一步发展：公民意识和文化素养的提升，与近年社会的急促变迁亦未同步，……确保社会和经济的协调、进步，就必须持续不懈地致力于提升我们自己的素质和社会的综合竞争力。”(2005年施政重点)（二）经济发展、竞争能力及终身学习现代的经济发展是一“全球化”的经济模式。此类经济模式建立在互 423

澳门人文社会科学研究文选•教育卷相依赖，互相影响，但又互相竞争的关系上。澳门的经济发展无可避免地亦在此“全球化”的大趋势下进行，是需要加强自身的竞争能力的。除了发挥传统优势及未来回归后与内地更密切的优势外，增强澳门在国际之竞争力方为可持续发展之优势。因此，澳门除改善经济环境外，人力资源的发展至为重要，因澳门乃一缺乏物力及天然资源之小地方。尤其澳门特首已承认澳门现在经济结构单一及人才不足，需要急速培养有灵活性及专业性强的人力资源。而要大力发展人力资源，实有赖于充足、优质及永续的教育。以国际教育界之共识“全民终身学习”可提供这方面之保证。（三）社会稳定、文化发展与终身学习1970年代及以前，澳门经济仍未腾飞之际，澳门是一个朴实的小城市，是一个互相熟悉的小社会。在较单纯的社会化过程及传统中国文化的影响下，澳门当时亦是一个相对稳定的社会。1980年代初澳门经济腾飞，在各种不同族类的新移民人口的增加及都市化的新文化影响下，传统而安定的社会结构受到冲击。新而有效的社会教化及内在行为规范模式均未能及时确立。而葡国的统治者亦对此极不重视，以致社会乱象频生，罪案层出不穷。尤其1999年回归前暴力事件之普遍，已错误地使澳门居民产生“要畏强权、要谋私利、宁弃大义”的功利意识。只有确立一套现代化的伦理观念及内在行为规范模式，方能配合特别行政区政府的灭罪治安政策，而且方是“治本”的方法。当然，我们进一步期望澳门人能发展出本身被其他人尊重而又有特色的“澳门新文化”，以别于澳葡政府统治下之澳门文化。当何特首也确认澳门的可持续发展之社会共识是“逐步提升居民的综合生活素质”时，社会的讨论亦同时依赖以全人发展的教育去营造及确立，而全民“终身学习”亦是达致理想的有效过程。五保证终身学习的“澳门学习型社会”澳门特首何厚铧在他竞选连任第二届（2005～2009年）特首时的教育政纲中曾承诺：“将强化持续教育和不断学习的观念，努力创建学习型的社 424

终身学习与澳门发展会”，但又应如何创建呢？笔者有以下建议。（一）先将成人终身学习的态度及方法普及“活到老、学到老”这句话已普遍存于澳门华人脑海之中，加上1980～1990年代澳门的成人教育活动越来越蓬勃，多所老人中心以至由理工学院主办之老人书院均在推行老人的终身教育活动。“终身学习”的态度及意识普及的工作已有了一个开展的基础。但被牵动去“参与”教育活动与主动“自觉”需要及懂得“自学。方法毕竟是不同的意识。前者是受外间影响，且是解决问题取向的(problem-solving orientation)；后者是有前瞻性及主动性的(pro-active)，而且学习者(learner)更懂得利用有效的自学方法及工具去协助其学习。因此，除继续向澳门市民推崇终身学习的重要性外，由受过成人教育或终身教育专门训练而又有实践经验之培训者向成人学习者去普及“自学”应有的态度及方法是必需的。事实上，澳门政府教育部门的组织法令中有关“成人教育中心”（葡文为终身教育中心）的职能之一就是要鼓励。成人自学”。因此，由政府支持开展成人终身学习的普及是合理兼合法的。（二）正规教育与非正规教育携手共建“终身教育体系”前澳门政府有意识地将“教育”分为“高等教育”及“非高等教育。以便直接操控高等教育。只将大部分由“私校”组成的“非高等教育”领域开放给有“私校代表”参与的“教育委员会”作比较民主的讨论。亦即是说，澳葡政府从未有意对“教育”作全面性、整体性及综合性的研究与公开讨论。澳门于1999 年12 月20 日成为特别行政区。特别行政区首长何厚铧先生在他的竞选大纲中明确地提出要改善对青少年的教育，需要：“……减轻学生不堪负荷的功课考试压力，逐步摒弃填鸭式教育，引进和发展启发式、参与式和互动式教学……全面开发学生的德、智、体、群、美，使他们培养出自觉自主的积极人格。既有澳门的本土意识，又有国家民族的观念和促进人类进步的胸怀……青少年的成长，与家庭教育、学校教育的成败有密切关系，同时，亦与社会的熏陶息息相关。”而且他又强调： “教育没有年龄的界限，特别行政区政府应当创造条件，积极发展成人教育和在职进修，使澳门的终身教育得到推广和普及， 425

澳门人文社会科学研究文选•教育卷鼓励阅读风气。”将何特首之教育政纲对比本文引用之“终身教育”公理，可知“终身教育”的精神已存在于澳门这位新的特别行政区领导人的政纲之中。虽然短期来说，澳门的正规教育与非正规教育仍须各自完善，但本着教育“一体化”与“全人化”的终身教育观念，两个教育领域共建“终身教育体系”似可更有效及更有连贯性地给予儿童、青少年及成人们一个“无处不可学、无时不可学”的大教育环境。这是迈向创造澳门“终身学习社会”的重要一步。当然两大教育领域均应按照本文曾引用之国际机构所提倡的原则及方法去共同合作以改革澳门的教育。（三）在实验性社区内建立“社区教育网”选择进行实验之社区的人口最好为五万人以下，有较鲜明地域界限，而且最好依靠“社区”已具备的各样应有建设（如中学、小学、图书馆、街坊会、工会、诊所、老人中心、政府的分支办事处等）。既然正规学校教育与非正规成人教育要共同适应地发展“终身教育体系”的构建，那么要进一步让这个体系实际运作，需要多方面的配合，如推动学校改革、开放高等教育等。其中，社会、学校和家庭在教育上展开全面的合作是有赖“社区教育网”去实施的。这种合作机会已有共识，但在澳门的实践上则只有初步及表面上的合作。1．学校与家庭的合作合作的共识是较片面的：如学校以找家长处理个别不适应学校体系的学生问题为主，家庭成员则甚少将教育责任主动承担。更不幸者，有些学校及家长均以“望子成龙”之心态为本，这些学校会以淘汰不优秀之学生为己任，家长则只期望学校传授的知识“越多越好”。这种恶性的相互影响，是一个负面的合作基础。2．学校与社会的合作现时澳门很多教育部门及社会团体当要履行其职能时，时常都会以学校为对象，如廉政、环保、家庭生活、政治意识等之宣传工作，可惜这种合作往往都是短线而无长远计划。这些政府部门或社会团体在学校推广活动当然是正当行为，但有时会流于“向上司交代”或增加其活动参加者的人数才重点与学校合作，故并无一持续性模式及策略。 426

终身学习与澳门发展 3．家庭与社会的合作这种合作是不对等的，因家庭成员在这种合作上往往是被动的，更可以说是错误的。政府部门及社会团体要很费劲才将一些家庭成员引出其“家门”，去关心社会上的不同问题或协助社会发展。故家庭成员多是各种社会事务及活动的被动参加者而已，只有少数是以社团成员身份在某些活动上参与组织的工作。而在教育事务上，能主动参与其子女就读学校内事务的家长已是寥寥可数，更遑论参与整体社会的教育发展了。4．以“社区教育网”实施对青少年的“一体化”教育因应澳门社会普遍仍较重视正规教育，推动终身教育理想中之“家庭、学校与社会”之“一体化”教育理想，有必要先从正规学校人手。在理念上，学校均不会反对三者之互相配合以培育青少年。一个推动文化地域性的社区内学校间之协调组织是要先行的。这个“学校组织”可以“社区组织”的方法建立起来，当然政府的支持是不能缺少的。“社区学校组织”形成后的第二阶段是共同策划如何以学校为主导角色，并扩散影响力至青少年家长及服务青少年之社区各种机构（包括政府的有关部门）。该阶段完成后，即表示一个为社区内在学年龄的青少年而设的“社区教育网”已初步完成。（四）从“学习型社区”到“学习型社会”这个看似为青少年而“编织”的“社区教育网”实质上已开展了妇女的“家长教育”及社会道德观念的公民教育，间接开展了学生以外的“社区教育”。下一阶段，当青少年离校就业时，有关之职业辅导亦会将“社区教育网”扩展至雇主及工商企业机构，使教育网从教育层面扩大至政治层面及经济领域。于斯时乃是营造“学习型社区”的成熟时机。根据1998 年3 月由中国台湾地区教育部门编印之《迈向学习型社会》白皮书，“学习型社区”是白皮书内的“各类型的学习型组织”之一。其首要任务是“……致力于社区学习团体的组成，增加学习机会；其次是联合提供学习单位发行学习通讯，倡导学习风气；继而是成立社区学习中心，建立社区的学习体系”。因白皮书是由政府主导，以策划全社会去“迈向学习型社会”，故“社区”在白皮书内只是台湾的各种组织之一。但因澳门的历史、现况及政治情况有别，澳葡政府从未全盘考虑澳门全面发展终身教育的策略及方案，未来特别行政区政府亦会以稳定发展的方式 427

澳门人文社会科学研究文选•教育卷改革教育。故以现存正规中小学校教育为主导，以联结家庭及社会去编织一个“社区教育网”去“一体化”教育在校青少年是较为可行的第一步。而且“社区”在整个澳门终身教育体系的构建或“迈向学习型社会”的过程中扮演了特别重要的桥梁角色，而不单是各种学习型组织之一。亦即，澳门要迈向学习型社会先要靠家庭、学校及社区去编织一个针对在学青少年的“社区教育网”，再以进化方式演变成为“学习型社区”。当各个在澳门之“学习型社区”已成功营造时，澳门这个小社会便是一个终身教育理念中之“终身学习型社会”了。这里也须强调的是，在“学习型社区”之营造过程中，构建终身教育体系之各类工作也须在所有正规教育、非正规教育及澳门行政及立法的领域中继续游说并取得配合演变的共识方可有效地进行有关之改变。所以第一个示范性而成功的“学习型社区”将会是澳门成功迈向学习型社会的基础。六澳门学习型社会所需的教育体系（一）祖国给予的启示在1999年6月底召开的中国“第三次全国教育工作会议”中，当时江泽民主席的讲话就指出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势。要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。学校要进一步向社会开放，发挥学历教育、非学历教育、继续教育、职业技术培训教育等多种功能。基础教育、职业教育、成人教育和高等教育要加强相互间的衔接与沟通，为学习者提供多种多次受教育的机会。要以远程教育网络为依托，形成覆盖全国城乡的开放教育系统，为各类社会成员提供多层次、多样化的教育服务。”（二）澳门修改教育制度法律的共识2002年起，澳门政府、教育委员会及教育界人士已不断提出意见要修改1991年制定的《教育制度法律》。其中，已达成共识的包括全民教育、全人教育和终身学习环境之建立，强调以学校、社会社区及家庭教育之紧密联系；但在教育制度的组成方面未能互相紧扣。 428

终身学习与澳门发展（三）建议的“终身教育体系”本人与“澳门成人教育协会”教育政策关注组成员在考虑澳门修改教育法律的社会共识及澳门应构建终身教育体系的科学理解下，提出了如表1所示的一个能实行的全民教育、全人教育及终身学习的“终身教育体系”的建议。如能将之融入未来新的《教育制度法律》，将可保证澳门学习型社会的创建，进而保证澳门全民均可终身学习，从而保证澳门的未来发展。表1教育制度体系原则／目标全民教育、终身学习、全人教育……教育环境学校家庭社区教育执行模式／手段正规教育非正规／非正式教育施行教育分类（大类）普通学历教育其他学历教育非学历教育家庭教育社区教育施行教育分类（小类）高等高中初中小学幼儿职业技术教育特殊教育成人高等教育成人中小学（回归）教育职业培训成人扫盲教育成人继续教育青少年校外教育学校向社区开放的教育活动学习型家庭营造亲子教育学生家长教育多代互学活动各种家／校外的教育活动学习型社区的营造及施行分区教育资源整合成人扫盲教育活动成人继续教育活动构建终身学习社会推动终身学习参考文献1. Life-long Learning for All, Meeting of the Education Committee at Ministerial Level,16 - 17, January, 1996, Paris: OECD.2. Paul Bélanger and Ettore Gelpi, Life-long Education, Hamburg: UNESCO Institute ofEducation, 1995.3. Educational Credentials, American Council on Education/The Center for Adult Learning1995, Washington, 1995 (working paper). 429

澳门人文社会科学研究文选•教育卷 4．Realizing Life-long Learning--a Reality for All,Overview and Policy Directions of theOECD, Directorate for Education, Development, Labor and Social Affairs, 1995.5．Making Life-long Learning a Reality for All,Draft Issues for Discussion(draft papers forthe 4th meeting of the OECD education ministers in January of 1996) , OECD, Directo-rate for Education, Development, Labor and Social Affairs, 1995.6．International Review of Education, Hamburg: UNESCO Institute for Life-long Learning,No. 3-5, 1994.7．《澳门特别行政区2005年财政年度施政报告》，2004年11月16日。8．《何厚铧竞选连任澳门特别行政区首长政纲》，2004。9．《澳门特别行政区教育制度法律草案咨询意见稿》，澳门，澳门教育暨青年局，2004。10．《终身学习》（创刊号），澳门，澳门教育暨青年局，2002年6月。11．余振、崔宝峰、郑炜明合编《澳门历史、文化与社会》，澳门，澳门成人教育协会，2003。12．《教育工作者的使命》，澳门，澳门教育界庆祝澳门回归祖国活动委员会，2000。13．北京教育科学研究院成人教育科学研究所著《终身教育理论与成人教育实践》，北京，首都师范大学出版社，1999。14．《何厚铧参选澳门特别行政区首长政纲》，1999。15．《迈向学习社会白皮书——推展终身教育、建立学习社会》，台湾，“教育部”，1998。16．胡梦鲸著《终生教育典范的发展与实践》，台北，师大书苑，1997。17．谢国东、赖立著《构建学习社会》，成都，四川教育出版社，1997。18．马叔平著《建立终身教育体系——北京成人教育的实践与研究》，北京，人民教育出版社，1998。19．孙世路编著《外国成人教育》，北京，教育科学出版社，1982。20．〔法〕保罗·郎格朗：《终身教育的战略》，载《业余教育的制度和措施》，钟启泉译，北京，人民教育出版社，1979。21．联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，上海师大外国教育研究室译，上海，上海译文出版社，1979。（本文发表于“两岸四地终身学习研讨会”，澳门，澳门特别行政区政府教育暨青年局，2005年10月7～8日） 430

澳门人文社会科学研究文选教育卷第九篇各科教育

中学中文科书面评量——问答与选择的编制老志钧*一前言中学中文科和其他学科一样，其教学活动缺少不了教学评量这个重要环节。教学评量之所以重要，在于其具有以下四项主要功能：①了解学生的潜能与学习成就，以判断其努力程度；②了解学生学习的困难，作为补救教学及个别辅导的依据；③估量教师教学的效率，作为教师改进教材、教法的参考；④获悉学习进步的情形，可触发学生学习的动机。①就评量学生而言，教学评量能测知学生学习成效，对教学内容是否能记忆、理解、吸收与消化②，同时，也能培养学生记忆、理解、评鉴等能力。当然，能确实测知学生对教学内容是否能记忆，从而充分培养学生记忆等能力，就有赖于教师采用的评量方式恰当，试题编制得宜。所谓“水能载舟，亦能覆舟”，教学评量若采用不当，编制失宜，效果就适得其反③。其实，适用于中学中文科教学的评量方式，为数不少，如表演评量、作品评量、口头评量、书面评量等。这些评量方式各有功能，各有限制。如以上述 ______________________ * 澳门大学教育学院副教授，香港大学中文系哲学博士。① 简茂发：《评量》，载黄政杰主编《教学评量》，台北，师大书苑有限公司，1996，第9页。② 《荀子，王制篇》。③ 王熙元：《国文评量的命题技巧及题型》，载《关怀国文》，基隆，法严寺出版社，2001，第185页。 433

澳门人文社会科学研究文选•教育卷的测知、培养能有所成效而言，则采用书面评量是最恰当的。书面评量的众多试题中，又以“问答”和“选择”适宜多采用。多采用的原因何在？这两类试题该如何编制，才算得宜？这些问题，下文逐一探析。二书面评量的题型与命题原则书面评量或叫纸笔测验，适用于中学中文科的书面评量，有两大题型：一是主观申论题，一是客观测验题。“主观申论题”没有固定的标准答案，教师评核，容易受其个人主观意见左右，或受其他因素影响；学生回答，也不受限制，可以自由申述己见，议论题意。“客观测验题”或叫新法考试，大多有固定的标准答案，测量受主观因素影响不大，其成绩的评估不因人而异；学生回答，无须抒发申论。这两种题型又依教学对象、教材性质，细分为多种试题，详见表1。表1 书面评量的分类题型试题主观申论题自由申论题限制申论题问答、翻译注释、阅读理解客观测验题自由反应题限制反应题填充、标点、是非改错、默写、选择、配合、重组要知道，每一次中文科测试、每一份试卷，都无须全用上各类型试题。否则，教师编制试题费时吃力，学生回答得身心交瘁。一份中学中文科试卷，要编制妥当，编制时就须遵循有关原则。首要原则是，编制要依据中学中文科教学目标，尤其是主学习目标——提高阅读和写作能力、启发思辨能力、掌握语文知识、了解中华文化。由于纸笔测验只能评量学生认知方面的学习①，因此，另一原则是，测量学生的知识、理解、应用、分析、综合、评鉴等能力。②这两个原则彼此的关系，可以表2显示。 _____________________ ① 郭生玉：《当前学校教学评量工作的检讨与改进》，载黄政杰主编《教学评量》，台北，师大书苑有限公司，1996，第159页。② 布鲁姆 ( Bloom ) 将认知领域的教育目标分为“知识、理解、应用、分析、综合、评鉴”六个层次。 434

中学中文科书面评量表2 中文科试题编制原则考核内容学习层次（分）分数比例(%)类别知识理解应用分析综合评鉴阅读写作能力思辨能力语文知识中华文化分数总和5 - 5 5 157 - 5 7 198 - 10 8 267 7 - - 148 8 - - 16- 10 - - 1035 25 20 20 100表2中的各项分数比例只供参考，教师可按实际情况自定各项的占分比例。此外，还须遵循“难易比重适当”、“课内课外兼顾”、“题目涵盖面广”这几个原则。换言之，一份中学中文科试卷，除效度、信度要高外，还要能评量学生对概念、原则的学习成绩；能评量学生的理解、综合、组织、评鉴、表达等能力。众多试题中，具备这样功能的，莫过于以下两种：一是编拟比较容易、评核费时费力的“问答”，一是拟题需时费神、评核简易轻松的“选择”。三问答题的优缺点和编制问答题细分为两类，一是申论题，一是简答题。现分述如下。（一）申论题又叫论文题( essay question)。简言之，要求学生以写文章的方式，申论意见，回答问题。详言之，让学生自由选择他认为有关的知识，组织符合他最佳判断的答案，整合与评鉴他认为适当的观念。①即要求学生或概述、或描写、或比较、或说明、或申论、或评价，以回答问题。命题就某一重点设问，可一题一问，或一题多问。申论题能评量学生较复杂的心理历程，如组织、比较、分析、综合、 ___________________ ① 郭生玉：《教学评量——命题技术（认知）》，载黄政杰主编《教学评量》，台北，师大书苑有限公司，1996，第102页。 435

澳门人文社会科学研究文选•教育卷评鉴、表达等高层次的智能；同时能培养学生具有上述的智能，甚至解决问题的能力。①至于申论题的不足之处是：无固定答案，教师评核，容易掺杂个人主见，评分欠客观，评量信度偏低；又因出题的数量有限，取样范围较小，涵盖不了教材的全部内容，未能充分反映学生的学习成就，内容效度较差。要充分发挥申论题的评量功能，编制时就要掌握命题技巧。出题不能太僻，亦不能太泛，要“恰如分际”。②品质优良的申论题，应包含几个要件：明确具体而范围不大、有启发性、具备价值。“明确具体”是指试题的文字简明扼要、意思清晰确实，而非含糊不清或模棱两可；试题让学生一看，就知道问的是什么。“范围不大”是指问的范围宜狭不宜宽，以便学生在有限时间内作答。像“试述中国文化的特色和演变”这样的试题，足以写篇几万字的论文，学生实在难以即时完成。“有启发性”是指试题适宜多问“为什么”，少问“是什么”。即拟题时，以各种形态的问题，如开放式、聚敛式、扩散式、评鉴式等③，引发学生朝向高层次思考。例如：1．鲁迅《孔乙己》之写作技巧有何特色？试详析之。（本题属开放式问题，旨在评量学生的分析能力）2．苏轼《水调歌头》一词，有何特色？试从其形式、内容阐释之。（本题属聚敛式问题，在于测量学生的分析能力）3．郑庄公为人如何？试就《郑伯克段于鄢》一文加以评论。（本题属评鉴式问题，能考查学生的评鉴能力）4．朗读、背诵在语文学习上有意义否？试申述理由。（本题属评鉴式问题，可评量学生的评鉴能力） _____________________ ① 对学生评量某方面的能力，也即培养学生该方面的能力，因为使用不同试题，会影响学生学习的方法。郭生玉指出：“当准备论文题考试时，他们（学生）花较多时间思考事实之间的关系、解决问题的方法及比较分析各种观念。”郭生玉：《教学评量——命题技术（认知）》，载黄政杰主编《教学评量》，台北，师大书苑有限公司，1996,第109页。② 梁实秋说：“出题目要恰如分际，不刁钻，不炫弄，不空泛，不含糊，实在很难。”见梁实秋《谈考试》，载《秋室杂文》，台北，水牛出版社，1983，第63页。③ 林宝山：《教学论——理论与方法》，台北，五南图书出版公司，1995,第261～263页。 436

中学中文科书面评量 5．若无杜甫，唐诗会如何？试申说之。（本题属扩散式问题，能测量学生的创思能力）6．为何辩论比演讲难度要大、要求更高？试详言之。（本题属开放式问题，在于评量学生的比较能力）7．试从李白之《静夜思》、《送友人》、《行路难》三诗，阐述李白之情感世界。（本题属聚敛式问题，既从小处入手，考查学生对每首诗的理解能力，也从大处入手，考查学生对三首诗的分析和综合能力）8．依下列朱自清《荷塘月色》一文，就其重点，以自己文字，撮写为约100字短文。（本题属聚敛式问题，目的是测量学生的应用能力）上述试题，除第 8 题在试卷中列出朱自清《荷塘月色》一文外，余者既有在测试指定的范围内的，也有在课外（答案在课内）的，提问并非广而空泛。各题分别评量学生理解、应用、分析、综合、评鉴等能力，这正符合布鲁姆(Bloom)将认知领域分为六个层次的理论。至于试题使用“详析”、“阐释”、“评论”、“申述”、“申说”、“详言”、“阐述”、“撮写”等词，目的是要求学生详细回答，也即评量学生的语文表达能力。“具备价值”是指提问的总是重要的事实或概念，即侧重内容、形式之深究与鉴赏，如主旨、义理、修辞、篇章结构等。①这些都是值得学生学习的。像“韩愈和侄儿十二郎两人的感情如何？如何相处？试以《祭十二郎文》说明之。”这道试题虽可评量学生的分析能力；但提问的，却非重要的事实或概念，所以价值并不大。如将其修正为“韩愈《祭十二郎文》感人至深，原因何在？该文和一般祭文在写作上有何异同？”即对该文的内容、形式作深究和鉴赏，那就有价值多了。至于上述八题，不但能评量学生各种能力，而且都各具价值。（二）筒答题答题的复杂程度低于申论题，无须长篇大论申述，只须用简短几句， _________________________ ① 王熙元：《国文评量的命题技巧及题型》，载《关怀国文》，基隆，法严寺出版社，2001．第186页。 437

澳门人文社会科学研究文选·教育卷甚至用一句一词，回答问题。有学者以为简答题无法测量理解、应用、解释及其他复杂的学习结果。①这种说法，并不准确。简答题确实难以测量复杂的学习结果，但测量学生理解、应用、解释等能力，倒是毋庸置疑的。还要知道的是，简答题另一主要功能是，测量学生对原则、概念、重要事实的记忆。记忆，即布鲁姆提出的“知识”，是“理解、应用、分析、综合、评鉴”的基础；对人的学习，作用甚大。测验、考试又岂能不考记忆呢!就中学中文科而言，测量学生对语文知识、中华文化这类原则、概念、重要事实的了解，采用简答题，是适宜的。既然简答题另一主要功能，是测量学生的记忆能力，那么，试题不仅采用开放式、聚敛式、扩散式等问题，而且也适宜采用记忆式问题。②例如：1.何谓元曲四大家？各有何重要著作？（本题属记忆式问题，在于考查学生对文学的知识能力）2.试指出辩论命题之要件，并写一条恰当之辩论题目。(本题属记忆式问题，旨在评量学生对语文的知识能力和应用能力)3.袁枚《祭妹文》主旨若何？全文至感人之处何在？（本题属开放式问题，能测量学生对文章内容大意的理解能力） 4.描写句和判断句，两者主要差异何在？并以语体文写判断句、描写句各一。（本题属开放式问题，可评量学生的比较能力和应用能力）5.时至今日，唐诗宋词有学习之价值否？原因安在？（本题属评鉴式问题，能考查学生的评鉴能力）6.不作文，学生之语文能力会如何？试扼要说明之。（本题属扩散式问题，目的是评量学生的创思能力）7.试简略评述朱自清之《背影》。（本题属评鉴式问题，可测量学生的评鉴能力）①郭玉生说：“简答题仅能测量特定事实的记忆，无法测量理解、应用、解释及其他复杂的学习结果。”郭生玉：《教学评量——命题技术（认知）》，载黄政杰主编《教学评量》，台北，师大书苑有限公司，第46页。②“记忆性问题”：通常只要求被问者依据所知的事实，采取回忆或认知的方式来回答问题。林宝山：《教学论——理论与方法》，台北，五南图书出版公司，1995，第261更。 438

中学中文科书面评量 8.余光中《五陵少年》“我的怒中有燧人氏，泪中有大禹”属于何许修辞法？又试以此类修辞法写一例子。（本题属聚敛式问题，可测量学生对语文的理解能力和应用能力）以下记忆式问题，考查的都是碎屑生硬而毫无价值的记忆，不值得采用。1．苏轼出生于哪一年？几岁考上进士？2．韩愈的字叫什么？谥号又是什么？3．鲁迅是哪个时代的人？他什么时候去日本留学？四选择题的优缺点和编制选择题包括两部分，一为题干(stem)，一为选项(direct question)。题干的写法有二，一是直接问句（《中庸》一书主旨何在？），一是不完全叙述句（《中庸》一书主旨是:）。一般分单一选择、多重选择两种题型。就中学生而言，单选题较多选题为宜。或许有人对选择题用于中文测试感到不以为然，认为选择题只能评量记忆，不能评量理解、组织、表达等高层次的能力。①无疑，选择题不能评量组织、表达等较复杂的学习结果，但是只要命题得当，也能评量学生对原则、概念的理解和判断能力，更能测量学生解决问题的能力。此外，和问答题恰恰相反的是，选择题的答案有固定标准，不受教师主观的影响，测量信度高；一次测试中，出题数量多，取样范围广，涵盖教材的全部内容，能充分反映学生的学习成就，内容效度高；教师评核容易，学生回答无须长篇大论、书写劳累。以上种种正好弥补问答题的不足，所以选择题非常适用于中文测试。选择题亦有受限制之处：组织、表达等较复杂的能力，固然不能评量，①黄维梁说：“说起多项式选择题，主张启发式教学的人，反对它，因为它鼓励考生死记；主张考试应该测验考生真才实学的人，反对它，因为供给考生碰运气的机会。”见黄维梁《大学小品》，香港，香江出版有限公司，1985,第81页。周汉光说：“选择题不能反映思维的过程，也不能测试求异（发散）思维……也不能测试出语言的实际操作能力，只能测试辨识能力。”见周汉光《教师编制书面语文测试试卷时应注意的地方》，载李学铬主编《语文测试的理论和实践》，香港，商务印书馆，2001，第181页。 439

澳门人文社会科学研究文选·教育卷应用能力更加无法评量。至于出题繁多，教师需时费力；或让学生乱碰运气（猜题有20%～25%答对率），养成投机取巧的心理，更是一大缺点。编制选择题要注意的是：①题干文意须完整、清晰，句子结构简单，且和选项（或称选目、诱答项目）配合；②每题的选项数目，应要一致，以四个至五个为宜；③选项以简短为宜，且须具诱答力（有迷惑、干扰之效），彼此类似，以免有所凸显；④慎用否定用语，以免学生忽略题中否定叙述，而造成错误的回答；①⑤谨慎使用“以上皆非”为选项；②⑥减少使用“以上皆是”为选项；③⑦适当的选项应是重要的概念、原则或事实，而非烦琐碎杂、无价值的知识，或钻牛角尖的冷僻难题。例如：1.“我别良人去矣！大丈夫何患无妻，他年弦续房中，休向生妻谈死妇。子依严父悲哉！小孩子终当有母，异日欢乐膝下，须将继母作亲娘。”上述对联共有几人？1)四人 2）六人 3）八人 4）十人以上（本题能考查学生理解、判断的能力；但非重要的事实，并无价值）2.“死而不亡者寿”是谁说的？ 1)墨子 2）老子 3）孔子 4）孟子（本题测量的只是琐碎的知识、生硬的记忆，价值甚低）3.1)方孝孺号凤洲 2）袁枚号正举 3）苏辙号栾城 4）王世贞号简斋，以上各项，何者正确？（本题评量的只是冷僻的知识、冰硬的记忆，毫无价值）①郭生玉：《教学评量——命题技术（认知）》，载黄政杰主编《教学评量》，台北，师大书苑有限公司，第76页。②“‘以上皆非’此种选目不适用于最佳答案题型，只适用于有明确的对或错的答案。”郭生玉：《教学评量——命题技术（认知）》，载黄政杰主编《教学评量》，台北，师大书苑有限公司，第75页。③“‘以上皆是’作为选目，主要缺点是不具诱答力，学生容易忽略它的存在。”郭生玉：《教学评量——命题技术（认知）》，载黄政杰主编《教学评量》，台北，师大书苑有限公司，第75页。 440

中学中文科书面评量 4.韩愈《进学解》“暂为御史，遂窜___。缺空的应是：1) 西戎 2）南夷 3）北胡 4）东瀛（本题要考查的，须背诵才能回答；但又非重要事实，并不可取）郑圆钤指出，在国语文教学当中，记忆的范围包括指出字词正确的形、音、义；理解的范围包括说明正确的词义、句义、段义及文化常识。①其实，理解的范围也适宜包括语法、修辞等语文知识。以下的选择题，就涵盖了上述范围。1.1)三阳开泰 2）非骡非马 3）舍生取义 4）乐不可支以上何者有错别字？（本题能考查学生对文字形、音、义的知识能力）2.其诗以养父母“收”族为意。有引号之词语，意为：1)招收 2）吸纳 3）团结 4）聚集（本题可测量学生对词义的理解能力）3.以下选项，何者引号内词语之解释有误？1)郑伯肉袒牵羊以“逆”：迎接 2）无故“加”之而不怒：欺凌3)高祖发怒，“见”于辞色：显现4)非有平生之素，“卒然”相遇于草野之间：最后(本题在于评量学生对词义的理解能力)4.“蝉翼为重，千钧为轻”寓意为：1)改朝换代，山河变色 2)礼制崩溃，乐制败坏3)君子遭弃，小人当道 4)黑白混淆，是非不分(本题旨在测量学生对句义的理解能力)5.白居易《燕诗》，主旨是：1)诉说父母养育子女的辛劳 2)揭示幼儿的成长过程3)讽刺子女不会反哺 4)指出子女成长后必须独立自主（本题目的是考查学生对文章中心思想的理解能力）6.以下文句，何者是包孕句？1)张三派李四到香港购货 2)我知道他养了两条大狼狗①郑圆钤：《国中国文教学评量》，台北，万卷楼图书股份有限公司，2004，第3, 29页。 441

澳门人文社会科学研究文选·教育卷 3)大家选他做班长 4）父亲叫他坐下来（本题可评量学生对语法的知识能力和判断能力）7.下列选项，何者引号内词语属于“借代修辞法”？1)何以解忧？唯有“杜康” 2）不知“明镜”里，何处得秋霜3)白发“三千丈”，缘愁似个长 4）不学“博依”，不能安诗（本题能测量学生对修辞的知识能力和理解能力）8.澳门音译词“马交”，属于六书中之:1)形声 2）假借 3）转注 4）会意（本题旨在考查学生对语文的知识能力和判断能力）9.以上各项，何者是双声？1)仓皇 2）参差 3）从容 4）逡巡（本题在于评量学生对语文的知识能力和判断能力）10.元曲以何为主？1)传奇 2）小令 3）大曲 4）杂剧（本题能测量学生对国学常识的知识能力）11.“白沙在涅，与之俱黑”说明： 1)教育 2）环境 3）遗传 4）学习的力量（本题旨在测量学生的理解能力）12.从形式内容而言，最恰当的辩论题目是：1) 安乐死不应合法化 2）澳门是有文化素质的城市吗？3) 中学生应该男女合班 4）讨厌的考试制度应要废除（本题可考查学生的知识能力和判断能力）有时候，甚至可以和简答题配合，向学生提问。例如：1.李白诗“东风已( ) 瀛洲草”，括号中该填哪一个字，意境最佳？为什么？1)满 2）掠 3）到 4）绿2.以下各“之”字，何者词性与其余三者不同？原因何在？1)“之”为主乎灭夏阳2)小人有母，皆尝小人“之”食矣3)敌不得与我战者，乖其所“之”也 4）大道“之”行也 442

中学中文科书面评量上述两题不单要求学生选中答案，更要说明选择的原因。学生因而无法盲猜乱撞、侥幸答中，是真正测量到学生理解能力的题目。五余论良好的问答题和选择题，除了符合教学目标，能测量“知识、理解、应用、分析、综合、评鉴”能力，难易比重适当外，编制时，还须注意以下几点。①试题兼顾测试文章的形式和内容。②试题即使是问答题，也宜在测试教材中分布均匀，以提高效度。③试题不要直接抄袭教材，教师务须以自己文字编写，以免学生强记教材文字。④各题答案必须独立，不应互相牵涉，以免此题不懂，彼题不会答。⑤试题的区分度，务须掌握。⑥试题以评量思考、表达等高层次能力为主，记忆为次。⑦试题数量的多寡，和考试时间配合。编制问答题、选择题之所以要注重试题的内在价值，是因为评量学生学习的同时，也促使学生多方面的学习。学习的应该是重要的概念、原则或事实，否则，只会培养出认知能力高超，内涵价值不足，所谓“难能而不可贵”的学生，实在乖离于中文科的教学目标。魏晋南北朝的骈四俪六文章，写作技巧精妙超卓，文意内容却贫乏空洞，最终遭人摒弃，成为历史陈迹。这很让大家引以为鉴了。一份良好的中学中文科试卷，问答题固然不能缺少，选择题也宜多采用。两者的占分比例，以问答题为多，选择题为少。以问答题而言，申论题又多于简答题。总之，恰当采用试题，妥善编制试题，有助于学生中文水平的提升、中文能力的提高，那是无须怀疑的。（本文发表于“两岸四地教育改革的实践与反思”学术研讨会，澳门，澳门大学教育学院主办，2005年5月28日；后于2006年3月修订，收入作者《语文与教学》一书，台北，师大书苑，2006） 443

改革、探索、开拓、创新——澳门中小学数学课程改革研究报告裴娣娜* 苏朝晖**由澳门教育暨青年局主持领导、北京师范大学参与，从2000年9月至2004年10月，在澳门地区中葡小学、圣若瑟教区中学第一校、中葡职业技术学校、圣公会澳门蔡高中学四所学校进行了中小学数学课程改革试验研究。由于各方的精诚合作，该项研究取得了明显的成效。一研究宗旨及主要研究工作（一）研究目的及研究问题澳门中小学数学课程改革，旨在形成本地区有特色的中小学数学课程纲要，推进校本课程开发；为学生提供适切的教学材料和教学方法，激发学习兴趣，掌握基础知识，培养学习能力；促进澳门地区基础教育工作者拓展课程改革意识，提高教师教学水平，推动从校内以至跨校课程协调的改革方式。通过建立一个开放、多元化和系统性的课程改革机制和课程发展模式，为整体地提升澳门数学教育质量提供依据。主要研究内容：(1)修改、完善澳门中小学数学课程大纲，确定 “以学生发展为本”的课程价值取向；*北京师范大学教育学部教授(二级)，浙江师范大学杰出教授。**澳门特别行政区政府教育暨青年局局长。 444

改革、探索、开拓、创新 (2)探讨学生学习数学的基本规律，使学生较好地掌握数学知识，提高学生学习数学的基本能力：(3)教师的现代数学教育观的确立，课程内容的把握，发展性教学策略的理解及其在教学中体现；(4)探讨校本课程开发的机制和发展模式，推进优质教育。（二）研究的进程澳门中小学数学课改试验，分为三个阶段进行。1．研究准备阶段（2000年9月至2001年7月）确定参与试验研究的协作校及教师名单，组成研究小组；对参与试验研究的教师在北京进行为期一周的培训；提出四年整体试验工作计划，每一年度试验工作计划及各协作校课程开发的工作活动计划。2．研究开展实施阶段（2001年9月至2004年7月）分学年段，从低到高年级逐步推进。将教师培训、现场指导、专题研讨等结合，边试验边总结，四所协作校有分工有合作。3．研究总结阶段（2004年4月至2004年10月）统整各年段的数学课程纲要，四所协作校校本课程试验的工作总结，收集试验校教师的典型案例、课例、论文并编辑成册，从而对四年来课改实验所取得的经验进行总结、概括及提升。（三）研究方法1．文献调查及理论学习首先对1999年澳门地区中小学数学课程纲要进行全面审视。与此同时，搜集内地新修订的数学课程教学大纲、国家数学课程标准(征求意见稿)、国内几套有特色的教材以及对教材的对比研究报告，与数学课改有直接关系的教育理论书籍。搜集的资料囊括了国内已出版的主要数学教材，同时还有部分杂志和专著。通过学习和阅读，使参与试验的教师们对当前数学课改的进展、研究重点及问题有全局的整体把握，为进一步确定澳门地区中小学数学课程纲要的特色定位提供了思考的参照点。 445

澳门人文社会科学研究文选·教育卷 2．对参与试验研究教师的培训（1）培训内容1）理解、修改、完善新编教材，不同年段的数学教材处理，把握重点、难点。2）依据中小学生学习数学的特点，课程教学中实施发展性教学策略的基本方法。3）中小学数学学科能力的评价，测资试卷的编制；4）针对学生的学习差异，进行数学分层教学与合作学习。5）如何结合课改进行科学研究。（2）培训方式1）专家讲座：围绕培训内容举办有针对性的小型学术讲座及教材教法辅导，包括数学新课程理念、如何制定校本课程、中小学生学习数学的特点、发展性教学策略等专题报告，使协作校教师开阔视野。2）教学考察：组织试验班教师对内地多所小学和多所中学的数学教学改革进行实地考察，如听课、座谈。通过这些活动，教师不仅了解当前内地中小学数学教改中的一些热点问题，更能感受中小学数学改革的气息，激发参与教改的热情。3）现场指导：有计划地组织专家一年一度分别在四所协作校随堂观课评课和座谈讨论（每次2～3周）。专家们通过观课，可与试验班教师面对面交流，进行有针对性的指导，包括教师对教材内容的把握、重点难点的处理、教学方法以及数学课改的初步尝试。三年来专家们共听课150余节。4）召开学术研讨会：组织试验班教师参加由北京师范大学和澳门教青局为配合课改而联合主办的一年一届的“内地、澳门中小学数学课程改革学术研讨会”。目的在于让参与试验的教师创设自主发展的良好环境与条件，促进教师自我发展。学术研讨会，围绕课程改革实施中的若干基本问题进行专题研讨，有利于促进实验教师的经验升华、理论思考以及教师群体的整体提高。三年来，学术研讨会分别在深圳、北京、珠海、澳门举行，结合提供的38节研讨课（其中小学共20节，中学共18节），围绕中小学数学课改的若干基本问题进行深入的研讨交流。5）教学实践探讨：鼓励教师结合课堂教学，进行教改尝试，及时总结 446

改革、探索、开拓、创新取得的经验，学习撰写课改小论文。3．试验研究在四所学校从初始年级开始，同一个年级选择两个班作为试验班，按照试验计划进行试验。4．专题研究例如，圣若瑟教区中学第一校开展的“课外综合实践活动”研究，北区中葡小学开展的“利用教具促进学生学习兴趣和数学理解”的研究，中葡职业技术学校的“小组合作学习”的教学试验，圣公会澳门蔡高中学进行的分层教学试验等。另外，为了加强课改的针对性，中葡职业技术学校、圣公会澳门蔡高中学对中学生在学习情感、态度、动机、技能等方面的情况进行了问卷调查。二课改实验研究取得的主要成果（一）修改、完善澳门地区中小学数学校本课程纲要，初步建立了澳门中小学数学校本课程四年来，边试验边总结边修改，澳门编制了《数学课程校本大纲（试验稿）》以及小学1～6年级、中学1～3年级《校本大纲数学实施计划》。（二）初步形成澳门地区数学课改的鲜明特点1．“以学生发展为本”的数学课程设计取向澳门中小学数学课程改革，从课程观念到课程设计、课程实施，始终突出学生发展这一宗旨，以学生发展为本。例如，小学数学课程目标是：（1）掌握适应日常生活和进入中学学习所必需的数量及几何图形的基础知识和技能；（2）发展具体形象思维及初步逻辑思维能力；（3）学习用数学语言作为与他人交流的工具；（4）具有用数学观点观察事物，运用数学知识和方法解决日常生活中有关实际问题的能力：（5）学会欣赏图形的规律和结构，培养创造力和动手实践能力： 447

澳门人文社会科学研究文选·教育卷（6）具有学习数学的兴趣和自信心、良好的学习习惯、独立思考和克服困难的精神；（7）养成良好的团队精神，形成合作交往的能力。①以学生发展为本，这一宗旨主要体现在三个层面上。（1）课程目标：针对现实中存在的偏重认知及计算训练，忽视情意态度和实践操作的倾向，明确提出“知识、技能、态度” 目标的层次要求，关注学生学习数学的思维方式、主动学习的态度，以及自主学习的方法，关注学生的成长。（2）课程编制：课程编制有一定弹性，如在学科内容上的适度增扩删减，以及体现基本、中等、高等三个程度安排的要求，为教师配合学生发展的差异、灵活处理教学内容提供选择的条件。（3）教与学的过程及组织：强调以学生为主体，强调启发、活动、探索以及互动合作，强调尊重学生的个别差异；要求教师精心设计教学过程，在培养学生基本的学习能力的同时，使学生在信息索取和整理、有效地沟通与表达、良好的人际关系以及群体协作、创意、应变、适应等方面有所提高。2．课程内容的现代化定位课程改革，必须研究主题内容的定位问题，实质是研究课程内容的现代化问题，是在现代教育观念指导下对学科范畴的界定问题。课程改革在澳门地区中小学课程的内在结构上作了开拓性研究，不仅关注基本概念、基本原理等基础知识内容的系统全面，而且主题内容丰富、定位合理，从而使课程内容体现时代精神，并有较高的起点。小学数学课程形成四个范畴：数与计算、量与测量、图形与空间、统计图表。后三者体现了澳门地区长期形成的多元文化、兼容并蓄特色，应保持并发挥；而数与计算范畴的内容偏繁、偏旧，应作较大删改。通过加强口算、注重估算，高年级引入计算器以及降低草算难度等，体现现代数学的精神，同时给学生发展留下足够的空间。中学数学课程内容，进行了初步的综合与整合，表现在学科范围内科学概念、科学原理结构的重组。例如，中学数学大纲将代数、平面几何、三角、统计、集合、数制、解析几何、立体几何、概率等知识综合，将数①周玉仁教授2003年11月23日讲演稿《澳门小学数学课程改革的特点分析》。 448

改革、探索、开拓、创新与形、代数与几何、平面与立体相结合。从过去固有的科目分别学习转而推行整合性学习。3．面向生活，关注体验现代课程强调面向生活。课程内容联系学生的现实世界，让学生从生活经验和客观事实出发，在研究现实问题过程中学习和理解知识，同时在现实生活背景下实现课程内容基础性与现代化的统一，实现课程资源的开发和利用。这就要求加强课程与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系。澳门地区中小学数学课程内容，不仅坚持了强调数学基本概念、基本原理等基础知识学习的传统，而且注意面向生活实际，适应澳门地区经济社会发展的要求。在教学策略与方法上，强调通过学生自己的生活经验，在感受、观察、实践活动中学习数学，理解数学，关注学生的主动参与和体验，体现了现代教学的要求。（三）形成自下而上的澳门数学课改管理模式与内地课改管理运作模式相区别，澳门数学课改特点是：单科(数学)、局部(四所学校)；自下而上，自愿参与；教师自编课程材料，自选教材；边培训，边试验；科研与课改互补。在一定意义上，澳门地区进行的课改，更具有挑战性和开拓性。第一，结合教材的内容和学生的实际，四所学校的教师都进行了大胆的改革。比如，中葡小学的教材到三年级以后使用澳门教育暨青年局编写的教材，教师们主动参考其他版本的教材从而能灵活地运用教材。在教学中，他们联系学生的生活实际，创设出不少来自学生生活、有趣实用的学习材料和学习情境。中学的两所学校用的都是内地人民教育出版社出版的教材，作为一种全国通用的教材，如何适合澳门学生的实际，教师们进行了改革尝试。他们以教材为主，但不拘泥于教材，而是参阅多种版本的教材，创设了符合澳门学生实际的教学活动，编制了有关教案、工作坊等。教师们自编的教与学材料，内容翔实，重点、难点突出。比如，教师用澳门的交通图，澳门的家居、建筑等，消除了学生对教材的陌生感和恐惧感，此外还通过一系列有趣的游戏，激发学生的学习兴趣，取得了显著的效果。参与课改试验校的教师教研和科研水平的提升，首先提升了教师的现代教育观念。观念的变革，集中体现在教师将渗透在教材中的现代教育理念转 449

澳门人文社会科学研究文选·教育卷化为课堂教学过程中所表现的主动性、创造性。教师们采取设计有趣的游戏，设计各种形式的数学活动，创设一定情境等办法，以儿童的兴趣和原有经验为出发点，激发学生的学习兴趣。在教学过程中，教师引导学生主动积极参与教学活动，注意个别差异，同时使学生在信息索取和整理、有效地沟通与表达、良好关系和团体协作等方面有所提高。正是从促进学生发展出发，有的教师精心设计教学过程，一些运算规律尽量由师生共同研究、探讨和得到结果。有的教师尝试通过应用题中如何创设情境的研究，解决学生学习两极分化的问题。鉴于有些学生不能很好地完成作业，有的教师尝试通过单元教学精讲多练，加强课堂练习的力度，以及小组合作学习、分层教学等多种方法，从而较好地提高了学生学习数学的能力。第二，提升了教师的教育理论素养和教育能力。结合课改，教师们进一步认识了数学教育的本质内涵及学生学习数学的基本特点。数学教育应促进学生个性的全面发展，因此，数学学习是一种符号化的数学知识和生活实际相结合的学习过程，是一种不断提出问题、分析问题和解决问题的过程，是获取数学知识、形成数学技能的一种思维活动，是有指导的“再创造”过程。基于这种认识来设计数学教学进程与教学方法，体现了一种新的数学教育观。为了深入总结课改探索的经验，试验班教师撰写多篇具有一定研究水平的论文。第三，普遍提高了教学水平，课堂教学面貌发生了可喜的变化，形成了一批具有一定特色的优质课程。部分教师已开始崭露头角:小学教师中一人参加了珠海的讲课比赛,一人在全澳门作公开课,五人在内地全国性会议上作观摩课。其中，两人获“求索杯”优质课一等奖，两人获“第三届全国小学数学优化课堂教学录像评比”一等奖，一人获珠海市优质课评比一等奖。有一位教师的课堂实录与评析全文刊登在中国《小学数学教育》杂志上，并产生了一定的影响。中学教师中有两人代表澳门地区参加在昆明召开的全国初中教师讲课大赛，并取得了好名次。试验班教师的教案与点评论文收录于《协作学校教师专业成长文集》中。我们相信今后会有更多澳门的优秀教师涌现出来，并逐步从过去教书匠的角色转变为新时代的研究型教师。参与课改工作的教师们以卓越的行动在实践着他们的诺言和追求：“为了本澳的学生，为了中华民族的富强，我们前线的教师任重而道远，终有 450

改革、探索、开拓、创新一天我们在数学教育上会走出一条比较不一样的路！”三课程改革实验研究的主要经验（一）在现代教育理论指导下，以科学研究促进课程改革科学研究，无论是继承还是创新，都意味着经过分析、判断，对原有的思想观念、行为方式进行扬弃。以专题研究的方式，通过教育科学研究带动中小学数学教改，是澳门数学课程改革推进的一个重要特色和经验。数学课改的专题研究，紧密结合各校学生实际和教学实际。四年来专题性的研究主要集中在中小学数学教学的策略与方法研究，数学教学评价研究，以及如何解决学生学习水平差异较大、参差不齐、缺乏学习动机、学习积极性不高等问题上。这种专题性试验研究，议题集中，设计合理，可操作性强。例如，中葡职业技术学校合作学习的工作坊设计，针对试验初期由于缺乏经验而出现的分组不当、内容与时间不配套、学生自我中心、缺乏合作意识和合作交往技能而未能发挥团队精神，以及不能很好地照顾个别差异等问题，集中探讨了如何合理划分和组织合作学习的小组，如何设计小组合作学习的过程，如何使每个学生都有平等的参与机会及互助合作的关系等问题。通过边实践边探索边总结，不仅在有关问题上取得了一定的认识，而且提高了学生的参与程度，使学生对数学学习形成一种积极的情感体验。小组合作学习连同集体教学成为学生学习的重要方式。（二）提升教师的教学与科研能力，使教师成为课程改革的支柱力量课程改革的关键在于教师。澳门中小学数学课改取得的每一点进展，都基于参与课改试验学校教师教育观念的变革，以及教学与科研能力的提高。为了给学生各阶段学习提供最适合的学习材料，四所试验学校的教师们广泛搜集有关资料，在整理、思考基础上，编辑撰写了几十万字的中小学学习辅导材料。通过教学实践的检验，逐册梳理分析各册教学内容的核心要点，逐册制定学生学习数学成效的评价标准及考试命题要点，在一定程度上较好地解决了原课程试行大纲中存在的有些内容过多、要求过高， 451

澳门人文社会科学研究文选·教育卷有的内容开放度不够，未足以全面发挥学生学习主动性等问题，体现了对试验教材的改造和再创造。正如有的教师总结的，“经过一系列的参观、交流、学习、培训，亦经历了不安、彷徨、疑惑、清晰以至坚定，明白了课程改革乃是必须、迫切与务实的，亦深感该工作对于本校以至于全澳的教育所肩负的责任重大”。贵在参与，试验校教师在参与中学习，在参与中表现，在参与中提升自己的教研和科研水平。正是通过参与，培养了试验校教师改革的意识、反思的意识、实践的意识，以及相互支持、团结合作的团队意识。（三）多元文化兼收并蓄，立足本土，形成特色由于历史、地域等多方面原因，以及长期的文化积淀，澳门地区形成了多元文化共存的鲜明特点。这一文化心态渗透在数学教改中，并得到了很好的展现。在多元文化背景下，处理好本地文化与外来文化的关系，真正做到立足本土，兼收并蓄，是不简单的。在澳门的课改过程中，试验教师既参考内地教材的系统性、严谨性，又吸取香港教材的实用性与生活化的优点；在借用某一种教材为蓝本时，不拘泥于该教材，而是同时参阅其他版本的教材，从澳门地区的学校实际、学生实际出发来编制校本课程教案，进而在更深的文化层面上把握和理解教材。（四）严谨求实的课程改革工作系统课程改革，是一项涉及诸多方面的复杂系统工程。在澳门教育暨青年局的直接领导下，澳门课改领导小组具体负责策划和协调，澳门教青局、北京师范大学及四所实验校，组成了一个优势互补的科研群体，各方责权分明，计划具体落实，从根本上保证了澳门中小学数学课改的顺利进行。整个工作系统，主要围绕试验教师的学习、培训为主线全面展开。第一，考虑到教师对新的教育观念、课程要求、现代教学技术的应用等需要有一个学习与适应的过程，起始是稳妥扎实的。在试验正式启动前，形成了由课程计划、教材研发、教学过程、评价标准、资源设备、教师专业发展和沟通领导等七个方面的四个学年课程试验计划的初步构思及实施方案，使试验教师明确自己的责任和任务。 452

改革、探索、开拓、创新第二，理论学习与实证考察相结合。北京师范大学利用学科优势，不仅提供各种版本教材、有关教育教学专著、参考资料、优秀教学实录，而且提供专题培训讲座。讲座涉及对数学试验教材的解读、数学发展性教学策略、数学小组合作学习、学生数学学习规律、数学试题的评价，以及教师科研方法等方面内容。理论学习与实践相结合，试验教师分别考察了北京地区的北京师大实验小学、府学胡同小学、朝阳区实验小学、北京师范大学附属中学、北京三帆中学、北京五中，深圳地区的华富小学、福南小学、莲花中学，在不同范围内进行教学观摩与交流。为了保证课改的顺利进行，北师大派出了以周玉仁教授，张孝达、田载今研究员，张春莉、綦春霞博士，赵大悌、冯刚老师组成的数学教学专家指导小组，与澳门教青局课改工作密切配合，做好课改工作。第三，为试验教师创设自主发展的良好环境与条件。促进教师自我发展的重要形式是组织研讨课和召开学术研讨会。课题组要求每位实验教师结合自己的教学，从教学内容的选择、教学策略的实施到教学进程的安排，提供一至两节给大家交流切磋的研讨课。正是通过研讨课，为试验教师提供了一个认识自我、展示自我、发展自我的平台。而一年一度的内地—澳门中小学数学课程改革学术研讨会，围绕课程改革实施中的若干基本问题进行专题研讨，有利于促进试验教师的经验升华、理性思考以及教师群体的整体提高。正如参与实验的老师们总结的：“在整个过程中我们的获益真是非笔墨可以形容，专家和同行们的宝贵意见，仿佛一面巨大的明镜，在这面镜下我们真正看清了自己，在入行五年间也是首次。”“通过观课和被观课，我们感到自己确确实实的进步了，希望我们的进步也能令我们的学生进步！”课程改革，是一项具有开拓性的工作，承担着极大的风险；课程改革，是一项系统工程，难度很大。四年的试验研究，澳门地区中小学数学课程改革迈出了重要的一步，将在澳门地区课程改革历史上写下重要的一页。如何建立一个开放、多元化和系统性的课程改革机制和课程发展模式，实现学生真正的发展，还需不断探索，任重而道远。（本文为澳门特别行政区政府教育暨青年局、北京师范大学主编《两岸四地中、小学数学课程与教学改革学术论坛：数学教育与学生发展论文集》之序言，澳门，澳门特别行政区政府教育暨青年局，2005） 453

澳门历史教育回顾郑润培*一前言澳门在特殊的时空下，形成了一种中西共处和渗透，殊途同归的文化交融现象。①就教育而言，亦造成一种具有澳门特色的教育情况。一些澳门的教育界学者，把澳门的教育特色归纳为六项，包括：①强烈的民族性和有限度的融合；②拼盘式多元性和灵活的适应性；③民间的主动性和社群福利性；④个别的超前性和普遍的滞后性；⑤条件的差异性和良性的竞争性：⑥较多的自主性和较少的规范性。②这是因为澳门曾经有一段颇长的时间受到葡萄牙人管治，而葡人并没有对澳门的教育施行严格控制。葡人与华人的教育，是两个各自发展的不同系统。早在16世纪中叶，澳门就开始出现西式教育，不过澳葡教育政策的出发点是创办葡文教育或葡制学校。在1975年之前，对华人的教育基本上采取放任政策。③自澳门回归中国之后，政府与办学团体之间的关系日趋紧密，相互为提升澳门的教育而努力。随着中国内地及澳门邻近地区如香港都进行教育改革，澳门近年亦就教育变革进行公开咨询。以历史学科来说，有必要对过去的情况作一回顾，方便日后厘定发展政策，推行相关的教学工作。一向以来，研究澳门教育史的出版物不多，主要有刘羡冰编著的《澳门教育史》④、*澳门大学教育学院助理教授，香港新亚研究所历史学博士。①潘日明神父著《殊途同归——澳门的文化交融》，苏勤译，澳门，澳门文化司署，1992。②刘羡冰编著《澳门教育史》，北京，人民教育出版社，2000，第29页。③冯增俊主编《澳门教育概论》，广州，广东教育出版社，1999，第74页。④刘羡冰编著《澳门教育史》，北京，人民教育出版社，2000。 454

澳门历史教育回顾冯增俊主编的《澳门教育概论》①和吴福光著的《港澳教育剖析》。②以澳门历史教育为研究对象的出版物更少，主要的有收在2000年澳门大学教育学院编的《跨世纪学科教育——中国语文、历史与地理》中霍启昌的《澳门史教研的重要价值》、陈子良的《澳门中学历史教学现状与培正中学历史科的改革路向》。另外还有陈冈的《中学历史课程》，文章对澳门三所不同性质的中学的历史科，进行课程、课本及教学上的调查，并与香港的一些学校作对比分析。③以上的作品，并没有对澳门历史学科的变化作整体回顾。故此，本文试从澳门历史的发展过程，探讨澳门历史教育的转变概况。二明清时期“澳门”之名在明代已出现，当时还称为蚝镜澳、濠镜澳、香山澳。明代嘉靖三十二年（1553年）葡人入居澳门之前④，澳门地区居民不多。葡人入居澳门之后，主要着眼于贸易的发展。随着葡人及外来者日多，宗教活动日趋热闹起来，天主教堂都设立要理班，兼授语文和文法，推行宗教教育。1594年，耶稣会在澳门成立了圣保禄学院，培养准备进入中国内地、日本、越南等地传教的神职人员。这所大学成为东西文化的桥梁，一方面把西方技术、艺术等知识引入中国，另一方面把中国的典籍如《四书》、《五经》、《易经概说》甚至《本草纲目》等翻译成西文，让欧洲学者学习。葡人在澳门的发展，无论是贸易经济或日常生活物资供应，完全受制于明清政府的政策和态度。为了生存的需要，澳葡的自治会采用双重效忠政策。⑤澳门葡人名义上接受葡萄牙王室和法律的管治，实质上则受明清政府的严格制约，所以根本没有理会华人的教育。澳门的华人教育在明清时代，跟中国其他地区的教育情况一样，都是①冯增俊主编《澳门教育概论》，广州，广东教育出版社，1999。②吴福光：《港澳教育剖析》，广州，中山大学出版社，1992。③陈冈：《中学历史课程》，载贝磊、古鼎仪主编《香港与澳门的教育与社会》，贾文浩、贾文渊译，香港，香港大学比较研究中心，2002。④葡人入居澳门的年份，有1553年及1557年两种说法，澳门史学者戴裔煊认为两种说法都没错，只是着眼在建屋及入住的分别。见戴裔煊《明史•佛郎机传笺正》，北京，中国社会科学出版社，1984，第69页。⑤吴志良：《澳门政治发展史》，上海，上海社会科学院出版社，1999，第59页。 455

澳门人文社会科学研究文选·教育卷以通过科举考试，获得一官半职为荣。澳门望厦村村民赵元略、赵允菁父子先后在乾隆丁酉科（1777年）及嘉庆辛酉科（1801年）中举，赵家大屋高悬“父子登科”的横匾，成为澳门读书人的美谈便是例证。一般平民子弟，受的教育不多，只是在庙宇、公祠开办的学塾、社学接受教育。澳葡发展的西式教育，居民并不关心。1894年澳葡的官立中学正式成立，而1910年葡国革命后，开始出现可供华人子弟入学的官校，但入读华童极少。①这时期的历史教育，承接明清时期的传统学习模式，年幼的时候通过一些蒙学如《三字经》、《千字文》、《幼学诗》等“三簿红皮书”②来吸收历史知识，长大后通过学习四书五经，或是经史子集等内容来认识历史。课程的内容，主要是一套忠君爱国、维护大一统的思想。一般的读书人，在这种学习过程中，主要增加了对历史事件的认知，以及应付科举考试的能力，并没有培养学生对历史批判的概念。到了晚清时期，情况才开始转变。清政府先后在两次鸦片战争中败在外国人手中，知识分子如魏源、冯桂芬等先后提出改革主张。及至1894年甲午战争，清朝被日本打败，要求变革的呼声更高。革新的内容已不再着眼于船坚炮利，而是扩阔到政治教育等各层面。在这种革新的风气下，澳门方面亦有陈子褒（1862～1922年）以改革教育作为救国之本，成为一时典范。陈子褒是广东新会人，清光绪十九年（1893年）乡试中举，后入万木草堂，成为康有为的入室弟子，曾参加维新运动。戊戌政变失败后，逃亡日本，顺道考察日本教育。他把教育视为救国的主要方法，教育的目标在培养新国民。1899年他在澳门荷兰园正街创办一所小学③，初名蒙学书塾，后改名为灌根书塾。他致力于妇女及儿童教育，是澳门开办平民教育的第一人。他意识到传统蒙学缺乏启发性，不能应付时代变化，所以先后编辑妇孺教材四五十种。他从教材改革入手，所编的教材具有以下特点：一是①刘羡冰编著《澳门教育史》，北京，人民教育出版社，2000，第8～10页。②卢湘父：《旧式教育的习惯和风气》，载陆鸿基编《中国近世的教育发展》，香港，华风书局，1983，第52页。③刘羡冰编著《澳门教育史》，北京，人民教育出版社，2000，第13页。据夏泉、徐天舒《陈子褒与清末民初澳门教育》，注6，以陈子褒自己文章所述为依据，认为刘羡冰所载的1899年有误。见澳门大学澳门研究中心编《澳门研究》第22期，2004年6月。 456

澳门历史教育回顾图文并茂、通俗易懂；二是内容广博、由浅入深；三是与时并进、不断更新，开课程改革的先河。在历史教育方面，他为了配合培养学生爱国爱乡的思想，开设了小学中国历史课程，先后编写了《妇孺中国史问题》、《小学中国历史歌》、《史记小识》、《左传小识》、《左传小识教授法》、《前后汉书小识》、《少年趣味史教学法》等①，反映出近代历史教学的一个转变。到了1905年9月，清廷宣布在次年停止科举，鼓励官绅多建学堂，澳门的学塾受到直接影响，纷纷易名学堂②，教育的发展正式进入新的方向。三中华民国成立后在这个时期，人口变化是影响澳门教育的一个重要因素。自1900年，受义和团运动的影响，澳门人口由1878年的59959人增至1910年的74866 人③，内地有数以千计的居民逃到澳门。不过，直到1920年代以前，澳门的经济没有多大起色，人口仍徘徊在七八万人之间。1924年，广州发生商团叛乱，导致大批居民避居澳门，澳门人口突增至193175人，首次突破十万大关，比较1920年的83894人，增加了一倍有余。但产业经济没有借此机会加以发展，仍然保持一个消费性城市的特征。而这个时期，正当的传统经济活动是以渔业为主。1921年，渔业的发展很快，渔民有六万多人，几乎占全市人口的七成。平定商团叛乱以后，避居澳门的难民，大部分又返回广州，澳门人口逐渐下降，在1937年抗战开始时，只有164528人。④随着中华民国的成立，晚清时期提出的教育制度、目标和方向等，自然要因应作出改变。1912年1月中华民国教育部颁布《普通教育暂行办法①邱捷、颜远志：《陈子褒的教育思想》，载宋柏年、赵永新主编《中外文化交流与澳门语言文化国际研讨会论文集》，澳门，澳门理工学院，2002。何文平、颜远志：《平民教育家陈子褒与澳门》，载《澳门杂志》，澳门，澳门特别行政区政府新闻局，2004年10月。②刘羡冰：《世纪留痕——二十世纪澳门教育大事志》，澳门，编者自印本，2002，第63页。③郑天祥、黄就顺、张桂霞、邓汉增著《澳门人口》，澳门，澳门基金会，1994，第25页，表3-1，“四百多年来澳门人口变化”。④郑天祥、黄就顺、张桂霞、邓汉增著《澳门人口》，澳门，澳门基金会，1994，第25页，表3-1，“四百多年来澳门人口变化”。 457

澳门人文社会科学研究文选·教育卷通令》和《普通教育暂行课程之标准》及课程表，废止以忠君、尊孔、读经为要旨的教育精神。9月颁布《学校系统令》，学校分为小学校、中学校、大学、专门学校、师范学校和实业学校，称为“壬子学制”。在小学高小课程开设本国历史科，中学校设立历史科。①澳门方面，由于人口日渐增长，居民教育的需求亦日增。葡国虽然在1910年革命后在教育方面有所革新，设立为华童开办的义学和可供华人入读的官立学校，但两者都以服务葡童为主，华童极少入读。整体来说葡方仍依据不干预的原则，对华人的教育实行放任政策。一般华童，多以接受私校中文教育为主。自1911年，澳门天主教会开始注重中文教育，在已开办的教会学校中加设中文部，并在南京注册立案，遵从民国的学制、学规和教法。此外，部分华童因为经济问题，失去受教育的机会。有鉴于此，一些慈善团体便本着兴学育才的宗旨，致力于中华文化的延续来办学。例如，镜湖义学便收容了不少失学儿童。后来校方依据“壬子学制”的规定，改义学为初小四年，高小三年的两等小学堂，并在民国教育部正式立案易名为“镜湖小学”，由于办学良好，成为1920年代最有名望的学校。②第二次世界大战使澳门地区的教育起了很大的变化。因为葡国对日本侵华及太平洋战争都宣布中立，很多逃避战祸的人都躲进澳门，使澳门人口大增，由1937年的164528人升至1940年的400000人③，适合入学的华童亦由8000人增至13000人。广东省不少学校都迁来澳门，自1937年至1939年迁到澳门的中学有17所。④这些新来的人口，文化素质较高，迁来的学校中更不乏广东的名校。大批优良的师资，不但使澳门的教学水平大幅提高，更令澳门人口文化素质提高，人口思想素质飞跃。⑤虽然在战后很多学校都迁回内地，而澳门人口亦下降至1945年的150000人⑥，但整体人①王炳照、郭齐家、刘德华等编《简明中国教育史》，北京，北京师范大学出版社，1998,第286页。②刘羡冰编著《澳门教育史》，北京，人民教育出版社，2000,第10～11、 99～100页。③郑天祥、黄就顺、张桂霞、邓汉增著《澳门人口》，澳门，澳门基金会，1994,第25页，表3-1，“四百多年来澳门人口变化”。④刘羡冰：《世纪留痕——二十世纪澳门教育大事志》，澳门，编者自印本，2002,第81页。⑤刘羡冰编著《澳门教育史》，北京，人民教育出版社，2000,第114～115页。⑥刘羡冰编著《澳门教育史》，北京，人民教育出版社，2000,第13页。据夏泉、徐天舒《陈子褒与清末民初澳门教育》，注6，以陈子褒自己文章所述为依据，认为刘羡冰所载的1899年有误。见澳门大学澳门研究中心编《澳门研究》第22期，2004年6月。 458

澳门历史教育回顾口素质，确是因此得以提升。这时期的中文教育是向民国立案，无论课程及教材基本上跟随民国的规定，所以历史教育也不例外。当时，随着民国政治变化，学制亦因应而改变。民国的全国教育会联合会多次讨论修改学制系统，最后提出了1922年的“壬戌学制”。1936年，在这学制的基础上，又修正了课程标准:高小及初中设有历史科，高中设有本国历史及外国历史科。①整体来说，在历史教学内容方面，除了在战时日本占领区，其他地区，差别并不太大，教学目的都是以认识中国民族、中国文化演进，培养学生爱护国家民族感情，以及认识各国重要民族、各国社会文化为主。②四 1949～1979年的政治环境与历史教育1949年中华人民共和国成立，国民政府退守台湾，双方都试图加强在香港及澳门的影响力，使澳门政治环境产生变化。在教育方面，大量人口由内地迁至澳门，加上战后经济的萧条，造成大批学生失学，澳门的教育也因此发生了改变。一是官方、民间系统正式形成，直至今天。即葡式、中式两种教育并存，各自独立，自成系统。官立教育方面，仍然按照以往不干预华人教育的方针，在抗日战争后只逐步恢复了官立学校的中小学和幼稚园系统，又新成立“官立何东中葡小学”，另外又用公帑承担一所葡人团体开办的学校等。由于入读的人数少，只占全澳学生的不足1%③，却资源充足。而民间系统也像以往一样，在缺乏政府的支援下为教育事业努力。二是为了解决失学华童的问题，私人办学的风气再度活跃起来，开始澳门教育史上的第三次大办义学的高潮。办学的团体，一些是支持中华人民共和国政府的团体组织。他们组成了“澳门劳工教育协进会”，推动不同工会组织开办学校。例如，海员工会办的“海员小学”、菜农合群社的“菜农子弟学校”、中华总商会把属下商业训练班扩办为“商训夜中学”。一些①王炳照、郭齐家、刘德华等编《简明中国教育史》，第331～333页。②课程教材研究所编《20世纪中国中小学课程标准、教学大纲汇编——历史卷》，北京，人民教育出版社，2001，第50～67页。③刘羡冰编著《澳门教育史》，北京，人民教育出版社，2000，第22页。 459

澳门人文社会科学研究文选·教育卷是宗教团体开办的学校。跟以往不同，这时期天主教和基督教开办的，都是面向平民、收费低廉的学校。例如，圣德兰小学、庇道学校、海星学校、宣道实用小学等。部分获美国等外来援助的学校，还向学生派发救济品。此外，也有由亲台湾的工会社团开办免费学校。例如，难胞中学、自由工人子弟学校、德明中学等。1967年，全澳学生41000多人，不收费和低收费的中小学共51所，学生人数24000人，占学生总数58.5%。①由于私人团体办学，资源缺乏，学校面临生存竞争，在汰弱留强的情况下，一些办学有成绩的学校，延续至今。进入1950年代，中国政府在澳门的一些事件中表现出强大的影响力。其中包括1952年在关闸发生的冲突事件，澳葡赔偿中方人民币443733元；1955年澳葡取消澳门开埠400年的庆典；1963年宣布取缔在澳门的反华活动；1965年关闭台湾当局在澳门的“专员公署”，取缔台湾当局在澳门设立的工会、团体等。②1966年底，澳门发生“一二•三”事件，离岛一间小学的装修工人被葡警打伤，采访的记者及办校代表亦先后被拘捕。事件引致澳门社团、工会请愿游行。澳葡官员当时营私舞弊，警方亦经常欺压华人，双方常有冲突。事件发生后，澳葡起初采取一贯的高压手段，出动军队武力，最后在全澳华人抗争、中国政府支持下，澳葡签认罪书，无条件接受广东省外事处和澳门华人的要求，并取缔一切台湾“政府”支持的组织。③不过，澳门与台湾在教育上的联系并没有因此而终止。高等教育方面，大量“留学”台湾的学生使两地维持一定关系，而为了配合中学生的升学需要，直至今天两地仍有密切的联系。国民党早在退守台湾前，便已开始加强在澳门的影响力。中国国民党中央改造委员会1950年8月31日提出“本党现阶段政治主张”，要强化与华侨的联系，认为要合理解决侨胞子弟教育。台湾“行政院”发表《1951年度施政计划》鼓励华侨子弟回国升学。台湾的教育部门进一步落实政策，订定港澳来台的中等以上学校升学①刘羡冰编著《澳门教育史》，北京，人民教育出版社，2000，第91页。②黄启臣：《澳门通史》，广州，广东教育出版社，1999，第496～503页。③邓开颂、黄鸿钊、吴志良、陆晓敏主编《澳门历史新说》，石家庄，花山文艺出版社，2000，第456～458页。谢均才：《公民教育和政治教育》，载贝磊、古鼎仪主编前引书，第141页。 460

澳门历史教育回顾的学生可加20分，使来台升学人数显著增加，由1951年的85人增至1953 年的304人。到了1953年美国副总统尼克松访台，台湾当局更决定利用扩大侨生对付中国共产党的方针，在美国支援下，开始1954～1965年美援侨校阶段。前往台湾升学的港澳学生人数，1961年有524人，1971年有672 人，1981年有748人，除了受到1971年台湾退出联合国和1979年与美国断交的影响外，基本的趋势是增多。①澳门与台湾的这种联系，主要得力于一些认同台湾的民间办学团体，而天主教团体，更是其中的有力支持者。在第二次世界大战结束后，澳门教会提供了教育及社会救济等服务，代替澳门政府承担部分社会服务。例如，在1949～1959年间，扩建了12所中小学，总计天主教名下有68所教育机构②，应付当时的社会需要。这些承担，使教会受到民众一定程度的接纳和尊敬。随着新中国的局势稳定下来，教会与中国政府的冲突便日渐浮现。其实两者在思想理论上是存在基本矛盾的，包括：①无神论的马列思想；②充满民族感情的胸襟；③在“反洋”的社会下孕育的思想。思想上的不协调使内地的天主教在1950年前后与中国政府发生正面冲突，中国与梵蒂冈关系破裂。在这种形势下，加上一些人士嫉妒澳门教会从16世纪开始累积的物业，教会在“一二•三事件”中备受攻击。③事件中部分亲台教会学校被袭，学校负责人避走香港而终。④事件使澳门社会出现动荡，经济发展面对更大的困难。澳葡在教育上仍本着一向不干预的政策，只维持着官校系统的运作。与内地关系密切的团体虽然得到中国政府支持，开办更多学校，加强在教育方面的影响力，但仍不能完全取代教会在教育事业上的地位。以1990年代初为例，澳门的学生人数比例中，就读官立学校的占6.5%，其余的绝大多数(93.5%)人数就读于私校。天主教学校学生占52%，而就读与内地关系密切团体学校的学生只①周正伟：《香港地区学生赴两岸升读专上院校之分析研究》，载《亚洲研究》第27期，香港，珠海书院亚洲研究中心，1998年7月。②张碧莲：《学校自主与政府管理之间关系》，载黄汉强编《澳门教育改革》，澳门，东亚大学澳门研究中心，1991，第27～29页。③梁洁芬：《过渡时期的政教（天主教）关系》，载余振编《澳门：超越九九》，香港，广角镜出版社，1993，第271、276～277页。④梁洁芬：《过渡时期的政教(天主教)关系》。据文中注21载：青洲圣若瑟中学的校史室收藏事件有关资料。当年教区圣若瑟中学被贴大字报，校舍被袭，校长神父流寓香港，1992年10月旅逝当地。 461

澳门人文社会科学研究文选·教育卷占22%。①与内地关系密切的教育团体发展受制，与中国教育当时实行的巨大变化有关。被视为教育上的“大跃进”，在1958年便开始。工人、农民、工农速成中学毕业生以及干部，可以不经任何书面入学考试，凭推荐保送进入大学。高等院校中工、农出身的学生比重逐年上升，由1951年的19%升至1960年的50%。②而“文化大革命”的教育政策内容，例如进入高等学校之前要到公社和工厂劳动、取消以考试为基础的记分制度、缩短学制、课堂理论要与工厂实际训练相结合等，都不会造就高质素、现代化所需要的技术人才和科学家。③这些改革加上政治动荡，使人们当时对中国教育失去信心。“文化大革命”结束，中国内地在1977年恢复高等教育统一考试，并同时开始大规模招收侨生。起初人们仍然存有怀疑心理，效果不佳，澳门学生只有十多人前往珠海参加考试，其中一人为广州中山大学录取。④这种政治环境下，澳门的历史教育开始出现不同的路向。一是官立学校系统，历史教科书由葡萄牙进口，用葡人的观点来学习亚洲历史。二是与内地关系密切的团体学校，选择的教材内容以配合中国教育部门的历史课程为主，在教授学生时，以马克思列宁主义、毛泽东思想为主要观点。⑤三是亲台湾的团体学校，为了学生升读台湾学校准备，加上对台湾主张的历史观认同，所以主要采用配合这方面的课程来教学。此外，也有一些学校为了配合学生前往外国，特别是英国升学的需要，在采用英式学制的同时，历史教学方面亦主要采用香港编写的课本，形成多元化的历史课程⑥。这种情况，延续至今。①罗成达：《澳门过渡时期的教育现状与前景》，载黄汉强编《澳门教育改革》，第37～47页。②费正清主编《剑桥中华人民共和国史1949-1965》(Cambridge History of China:the People’Republic)，王建朗等译，上海，上海人民出版社，1991，第448页。③兰比尔，沃拉著《中国前现代化的阵痛》（China’s path to Modernization），廖七一等译，沈阳，辽宁人民出版社，1989，第370～371页。④刘羡冰：《世纪留痕——二十世纪澳门教育大事志》，澳门，编者自印本，2002，第106页。⑤见1978年全日制学校中学历史教学大纲（试行草案），课程教材研究所编《20世纪中国中小学课程标准、教学大纲汇编——历史卷》。⑥陈冈：《中学历史课程》，收入贝磊、古鼎仪主编前引书，第165～170页。 462

澳门历史教育回顾五澳门教育现代化下的历史教育1979年开始，中国和葡国发表建交公报，正式建立外交关系，澳门的政治开始较大的转变，而澳门教育亦跟随发生变化，进入现代化的阶段。①早在1974年，葡国发生政变，走上民主国家的道路，1976年公布葡萄牙共和国宪法，不再认为澳门是葡国领土，同年颁布《澳门组织章程》规定，确认澳门的地位，是中国的领土，由葡国管理。中国在这时期的政治转变，也改变了澳门教育界对内地教育的看法。1978年，中国提出四个现代化的口号，推行改革开放政策。1978年新建将近200所高校并且扩大招生，计划在1985年学生可到达250万至300万人，整体来说，是把“文化大革命”时期教育的不合理情况改正过来。学习年限延长了，恢复入学考试，确定对88所重点大学给予支持。阶级出身、政治纯洁性及劳动表现对入学再起不了作用。这些政策使人们对中国教育的信心日渐恢复。②1983年中国教育部及文化部宣布《1983年全日制高等教育招考新生的规定》，暨南大学及华侨大学在香港及澳门设考场，澳门中华教育会代办内地大学在澳门的招生工作。1985年北京大学、复旦大学、中山大学、华南理工学院，深圳大学、中山医学院扩大招生，1986年共招港澳地区800 多人；暨南大学及华侨大学招港澳生2300多人。1989年开始，分普通高校、暨大及华大两次考试。澳门报考人数，分别是163人及314人。到了2000年，报考人数分别增至1034人及1224人。③前往中国内地升学人数增加，单是前往暨大及华侨大学的升学人数，已渐渐超过到台湾升学的人数。④随着中国改革开放取得成功，澳门回归日近，人们对中国的信心亦日增。内地相应推出多项措施为澳门培养人才，例如每年内地的重点大学，都接受澳门各中学免试推荐的优秀毕业生。而台湾方面，仍然对澳门高中①刘羡冰编著《澳门教育史》，北京，人民教育出版社，2000，第23页。②吉尔伯特•罗兹曼编《中国的现代化》(The Modernization of China)，比较现代化课题组译，南京，江苏人民出版社，1988，第550页。③刘羡冰：《世纪留痕——二十世纪澳门教育大事志》，澳门，编者自印本，2002，第110页。④周正伟：《香港地区学生赴两岸升读专上院校之分析研究》，载《亚洲研究》，第27期，香港，珠海书院亚洲研究中心，1998年7月，第94～95页。 463

澳门人文社会科学研究文选·教育卷毕业生提供升学机会，由1992年至今，澳门每年高中毕业生成功进入高等学校的超过80%。①1987年开始，历史教育发展的前景较使人感到乐观。因为，该年3月《中华人民共和国和葡萄牙共和国政府关于澳门问题的联合声明》的草签仪式在北京举行。次年，中葡联合声明宣布正式生效，由此至1999年12月19日，是澳门回归中国的过渡期。两国确认澳门是中国领土，将在20世纪结束之前回归中国。在过渡期，澳门仍由澳葡政府进行管治。为了澳门的治权可以顺利过渡，当时希望尽快推行“三化”政策，即中文成为官方语言、公务员本地化和法律本地化。②其后在1989年12月10日澳门总督颁布的第11/89/M号法令，在1991年12月31日葡国外交部颁布的第455/91号法令明确强调中文在澳门官方的地位。在中文化的过程中，中文系统的学校，特别是与内地关系密切的学校，发展更为有利。中文与历史的学科联系紧密，这就为历史教育营造出较佳的环境。在过渡期间，澳葡政府曾经意图推行葡语和统一学制，增强葡国日后在澳门的影响力。1988年2月澳葡教育司副司长施绮莲向记者表示：“当局计划统一目前澳门中小学的学制……除年制外，亦会统一课程内容。”“一定是以中葡两种语言为主，澳督亦多次强调推广葡语。”③这种言论受到中华教育会和澳门天主教联会大力反对，认为占学生80%的中文学校课程负担已重，不宜强行增强葡语科，而教育界和家长也没有统一学制的要求。在两大教育团体的大力反对下，统一学制的政策没有取得成功。时至今日，澳门教育发展仍然保持着学制多样化，办学各自为政的情形。澳门中小学教育分别存在三种系统，即中文系统、葡文系统和英文系统。学制有四种：一是内地学制，小学六年，中学六年（初中三年、高中三年），共12年，占全澳学生的86.05%。二是港英学制，小学六年，中学七年（初中三年、高中二年、预科二年），共13年；为澳门的英文学校采用，占全澳学生的6.59%。三是葡国学制，中小学有12年，包括小学四年，两年预备中学，中学六年（初中三年、高中三年），占全澳学生的1.08%。四是中葡①邓开颂、黄鸿钊、吴志良、陆晓敏主编《澳门历史新说》，石家庄，花山文艺出版社，2000，第827页。②黄鸿钊：《澳门简史》，香港，三联书店，1999，第331～332、341页。③刘羡冰：《世纪留痕——二十世纪澳门教育大事志》，澳门，编者自印本，2002，第115页。 464

澳门历史教育回顾学制，小学六年，中学五年，是20世纪开始提供华人就读的官校，教授中葡双语，占全澳学生的6.28%。由于澳葡政府采用不干预政策，学校向来是校政自主，所以政府在1991年8月29日颁布第11/91/M号法令，订定《澳门教育制度总纲》，公布澳门教育制度的基本原则，共十章56条。但各校仍然保持学习年限不同，课程不同，教学大纲不一，教材不一的特殊情况。①历史教育自然不会例外，无论在课程、教学大纲、教材方面，都因不同学制而各异。总括而言，历史教育发展到了今天，出现的情况如下。（一）课程《澳门教育制度总纲》颁布后，澳葡政府先后设立了不同科目的课程发展委员会。委员会成员包括公立和私立学校的教师，以及澳门大学的专家，参照内地、台湾和香港的模式，起草不同科目的试行教学大纲。1995～1996学年开始在中葡中学实施。1999年6月负责教育事务的教青局公布制定的《历史初中大纲》。但澳葡政府在说服私立学校采用这套大纲时却碰到很大的困难。②一般学校，在初中时期，还可依据这个大纲来安排教学，但到了高中阶段，各校为了学生升读高等院校的需要，教学的内容便因应目标地区院校的要求加以调整，发展出以学校为本的课程。（二）教师据澳门资深历史教育工作者陈子良对14间中学不完全的统计，全澳专任历史教师不足20人，而兼任教师则多达百人。即90%以上的历史教师不是本科出身，只是兼任，其中以语文教师兼任为多。同样情况，也有不少历史系出身的教师，兼教语文科。总之在课程编排方面，谁的课不足，便用历史课来补充。③此外，陈冈指出一种现象，澳门的学校喜欢聘用相同政①刘羡冰：《世纪留痕——二十世纪澳门教育大事志》，澳门，编者自印本，2002，第48页。又黄启臣前引书，第462～464页载四种学制分别为内地学制、台湾学制、香港学制，以及葡国学制，与上文有异。②邓国俊：《中学数学课程》，载贝磊、古鼎仪主编前引书，第184页。③陈子良：《澳门中学历史教学的现状与培正中学历史科的改革路向》，载澳门大学教育学院编《跨世纪学科教育——中国语文、历史与地理研讨会论文集》，澳门，澳门大学出版社，2000，第167页。 465

澳门人文社会科学研究文选·教育卷治背景的老师来任教历史科。如葡萄牙语的公立学校，所有历史科教师皆来自葡萄牙；一所有50年历史的与内地买主密切的学校，受过培训的教师全部来自内地；另一所亲台湾的学校，毕业生都参加台湾入学试，校内的历史科教师，四位中便有三位在台湾受过教育。①（三）教材澳门的市场小而分散，出版商都不愿意大力投资，所以澳门缺乏本地编写的教材，学校只采用进口教科书。教科书的主要来源是香港，尤其是宗教学校，采用较多。葡文官立学校的教材多由葡国进口。隶属于中华教育会的学校，多由内地进口教材。结果是部分学生对香港某些特色的了解较澳门为多，而且受到香港教科书内的意识形态的影响。②此外，在教科书实际的使用上，澳门的学校出现一种较为特殊的情形，就是高低年级可能会采用不同的地区出版的教科书。据陈冈在澳门不同背景的中学调查，一些学校由初一至高中都使用香港出版的教科书，另一些则在初中一、二采用香港出版的教科书，在初中三年级及高中阶段则转用内地出版的教科书，亦有些学校只让学生参考香港教科书，真正的教科书却是教师提供的讲义。这些讲义的基础包括了香港、台湾及内地出版的教科书内容。③（四）乡土历史随着澳门回归日近，让学生多认识本地历史文化的呼声日高。1999 年6月教青局公布制定的《历史初中大纲》把澳门历史列入本地中学课程，内容分为历史发展、文化特色、经济社会发展、回归中国。澳门成为中国的特别行政区后，更多学者在公开场合表示支持。例如霍启昌指出：学习澳门史的价值，可以为中国现代化作出贡献，通过对澳门历史及发展过程的了解，可以创造良好气氛。而认识澳门是中国唯一未关闭过的开放窗口，具有中西文化桥梁的特色，可以协助特别行政区政府发展特有的文化事业。此外，澳门市民由历史中更可了解政制发展过程，从中乐于履行①陈冈：《中学历史课程》，载贝磊、古鼎仪主编前引书，第159页。②罗耀珍：《课程改革》，载贝磊、古鼎仪主编前引书，第132页。③陈冈：《中学历史课程》，载贝磊、古鼎仪主编前引书，第165～170页。 466

澳门历史教育回顾公民责任。①虽然如此，由于缺乏教科书及合适的公开教材，历史课实行起来仍然没有具体内容和一致方法，被教育工作者称为是一项空无课程。②在学者刘羡冰的调查中，可以知道这课程的施行现况。她在2003年3月向澳门79所中文、英文、中葡学校发出推行澳门史教育的问卷，回收率为69.62%，大多数学校都希望有效推行澳门地方史教学。正在推行的学校，运用了不同形式，有把内容加入公民科中，有加入中史科，有加入常识科，有加入语文、地理科中，亦有些是利用早会、课外活动时间来推行，一般的课时是8～14节之间。为了进一步落实推行，她提出具体建议，不独立设科，不编教科书，只设教材资料库；教学方式保持各校自主，尽量利用现有资源。③六总结澳门现行的一套教育模式，并不是偶然产生出来的。这种以民间办学团体、私立学校为主、较多自主的办学模式，具有多元化性质与灵活多变的好处，是一种独特的教育模式。这与澳葡政府的管治政策、澳门的历史发展过程有莫大关系。由政治环境的变化，与其他各种因素而形成的这套具有三个系统、四种学制的模式，到今天仍然具有生命力，在澳门依然可以持续发展，得到社会人士及家长们的支持。这种模式，不会因澳门成为中国的特别行政区而改变。不过，市民对教育的要求越来越高，使教育工作者在考试制度、教育开支、教育质素、课程问题等方面，都希望可以配合澳门的未来发展。④近年，《澳门教育制度》法律的修订和完善化正在进①霍启昌：《澳门史教研的重要价值》，载澳门大学教育学院编《跨世纪学科教育——中国语文、历史与地理研讨会论文集》，澳门，澳门大学出版社，2000，第121～126页。②林发钦：《中学澳门乡土历史课程设计刍议》，载梁成安主编《教与学的改革和创新教育研讨会论文集》，澳门，澳门大学、澳门特别行政区教育暨青年局，2003，第30～36页。③刘羡冰：《澳门地方史的教与学》，载梁成安主编《教与学的改革和创新教育研讨会论文集》，澳门，澳门大学、澳门特别行政区教育暨青年局，2003，第11～16页。④李祥立、黄慕贞、叶锦添、殷长松、黄文辉：《对澳门基础教育政策之探讨与寄望》；谢桂英：《澳门主权回归与课程发展》，载陈既诒主编《澳门回归祖国后教育发展路向学术研讨会论文集》，澳门，澳门教育界庆祝澳门回归祖国活动委员会，2000，第65～75页、第209～217页。 467

澳门人文社会科学研究文选·教育卷行，目标是在办学自主、教学自主的前提下加强教育行政的管理，使社会教育资源的运用，取得最佳的效果。在自主及多元化的办学情况下，对历史科来说，产生两个独特的现象。一是教学资源差异极大。一些条件较佳、历史较久的学校，不但多聘历史专职老师，更可以设立历史专门室，备有大量的教具和藏书，而且建立活动组织，支援学生收集资料，撰写报告和出版刊物。相对来说，一些条件欠佳的学校，不但多由并非主修历史的老师来兼教，而且连起码的挂图也没有。①二是历史意识形态的问题。不同背景的教科书，对某些史事的解释会有不同取向。例如葡国出版的教科书，强调澳门对葡萄牙的忠诚。内地出版的教科书，并不认同朝鲜在朝鲜战争中应该被当做入侵者来指责，书中侧重马克思主义的重要性和社会主义的优越性。香港的教科书，被内地认为是以英国人的观点来编写，没有在鸦片战争中指责英国人的侵略。台湾方面的教科书，不但没有要求了解1949年以后中国历史的情况，而且使用台湾的惯用词语如“北平”而不是“北京”等。②在同一学校的学生，对同一件史事，可以接触立场不同的解释。有时在低年级的教科书上，一些视作不正当的行为，例如古代史上的“暴乱”，因为教科书背景的改变，在高年级的教科书中变为“农民起义”，获得正面的评价。这种情况，在其他地区较为少见，可说是澳门教育的一种特色。虽然，随着内地对澳门的影响力越来越大，前往内地升学的人数越来越多，但只要教育环境不变，多元化的模式依然存在，学生在学习历史时，便有机会遇到同样情况，澳门历史教育的特色仍可继续下去。（原载杨允中主编《澳门研究》，第32期，澳门，澳门基金会，2006年2月）①陈子良：《澳门中学历史教学的现状与培正中学历史科的改革路向》，载澳门大学教育学院编《跨世纪学科教育——中国语文、历史与地理研讨会论文集》，澳门，澳门大学出版社，2000，第167～171页。②陈冈：《中学历史课程》，载贝磊、古鼎仪主编前引书，第165～170页。 468

澳门环保教育概况黄就顺*要发展经济必须要有资源作为基础，资源条件不足，将会影响社会生产力的发展。世界上的资源无论耕地、森林、草原、淡水，以及石油、煤炭等矿物都是有限的，同时由于世界人口不断增长和社会生产力的迅速发展，粮食、能源资源的消耗迅速加快。如此一来，有限的资源日趋减少与资源的消耗不断增加的矛盾将会越来越尖锐，对人类的生存和未来的发展影响重大，所以人类必须爱护大自然、保护环境，勿浪费资源，各种资源在可能的情况下应循环再用。澳门乃弹丸之地，它是由澳门半岛及两岛（氹仔、路环）及路氹填海区组成，面积共28.2平方公里，澳门半岛面积只有8.9平方公里，氹仔有6.5平方公里，路环有7.6平方公里，路氹填海区仅5.2平方公里，但澳门人口有489100人，其人口密度为每平方公里17344人，其人口密度位于世界各城市前列。从上述数字可理解，澳门是缺乏土地资源的地方，大家住在“水泥森林”内，所以要好好教育市民爱护自己居住的环境。环保教育是一种全民的教育，是一项持久性的教育、延续性的教育。其对象是不分贫富、不分年龄、不分性别、不分职业的。环保教育绝不能一蹴而就，必须长期配合与广泛宣传方能有一定的成效。随着时代的进步、科技的提高、社会经济的发展等，今日世界各国均重视环保教育，并力图提高人民环保意识以免破坏大自然。澳门通过十多年的努力，利用传媒、电视、报纸、刊物、网页、电邮等手段将环保知识潜移默化，长久深入民间；亦通过政府各部门，如环境委员会、教青局、民政总署（包括前临时澳门市政局、前临时海岛市政局）、*中国地理学会理事，澳门历史文物协会监事长。 469

澳门人文社会科学研究文选·教育卷卫生局等，乃至民间社团及澳门街坊联合总会、妇联、学校、环境团体等大力宣传和推动环保教育；通过各种方式，如图片展览、举行各项方式的环保比赛活动、讲座、摊位游戏等，让各阶层人土逐步认识环保的重要性。现在澳门的环境能取得良好的改善，是澳门政府及全体市民努力的成果。1992年，前澳门环境技术事务室（今环境委员会）与澳门社会科学学会联合举办“澳门发展与环境保护”研讨会，邀请内地学者专家谈环保教育，分析澳门环保现状。该研讨会可说是澳门宣传环保教育的开始。1997年，环境技术事务室出版了中葡对照的《莲花》环境杂志，至今仍继续出版。该杂志的作者包括中国环保教授、环保专家及葡国环保学者、教授。他们透过介绍外地环保工作，让市民认识外地环境教育的进展，从而达到宣传的效果。澳门环境技术事务室与前澳门市政厅、前海岛市政厅、教青司联合出版环保图画书《城市的树木》作为澳门环保系列丛书。1998 年环境技术事务室出版《准公民》，目的是以公民教育使得人们将城市和地球视为自己的家园。2001年3月，环境委员会发行《澳门的饮用水》及《澳门垃圾先生的遭遇》，分赠全澳各校小学生阅读。这些图书图文并茂，是推广宣传环保教育的初阶。环境委员会常常举办征文、录影带（环保）、澳门环保教育光碟比赛、珍惜用水海报设计比赛及环保手工创作赛等。前澳门市政厅每年分区举行模范清洁运动，让街坊、学生齐来参加清洁街道、清除乱贴的街招的活动。参加人士通过大扫除的亲身体验，无形中上了宝贵的一课，感受到环保教育的重要性。前澳门市政厅更发动各中小学在各区空置地盘的围板上绘上环保的图画，既美化环境、教育市民，亦教育学生认识绿化的重要性，可谓一举两得。临时澳门市政局还在繁盛的街道广场布置了不少花盆、花坛。近年民政总署更在灯柱上挂上花篮，美化环境，吸引游客，市民亦犹如置身于欧美大都市中。澳门环境不断改善，已从现实生活中教育了市民环保的好处。而前海岛市政厅在1994年起展开绿化周宣传活动，至今无一年间断。每逢绿化周，该厅邀请澳门学者著文发表环保文章，宣传澳门绿化的常识，介绍海岛市绿化活动。例如，发动市民、学生在路环植树，赠送盆栽予参加人士，讲解植物病虫危害等，还在离岛山上建步行径，让市民在周末假 470

澳门环保教育概况日锻炼身体，让退休老人休憩，既提供认识大自然的机会，也可强身保健。前邮电司（现称邮政局）从1982年开始为绿化周加盖纪念邮戳，吸引不少集邮人士，同时推动宣传市民环保意识。澳门街坊总会及各街坊会对宣传环保教育不遗余力，曾在1990年代设环保大使“培训班”，教育会员环保基础知识和培训基础成员；实地考察，调查北区交通噪音、车辆流量及街树分布情况，各成员无论在理论还是实践上，都获得巩固的基础；又与前市政厅及各学校举办城市书法活动，使环保意识深入民心，同时使每一位成员为保护澳门环境尽一份力。教青局、澳门大学及澳门环境委员会合办暑期“澳门环保教育讲座”，培训澳门教师环保基础教育；编印《新编澳门地理》，教科书中特设一章“人与环境”，教授学生如何保护环境。教青局还在社会科学教学课程中安排对各年级均灌输环保常识，令市民从小就养成爱护大自然的习惯。澳门学校为配合政府环保政策，举办了绿化校园的工作，调查噪音的分布，出版环保小册子、刊物及图片展览，还有红树林实地考察，目的在于极力推动环保的观念。总之环保教育是全民教育，政府与市民应彼此合作，齐来爱护我们的家园，令澳门这个旅游城市更可爱、更吸引、更清洁。相信澳门明天会更好！（原载《华侨报》，澳门，2002年4月15日。作者于2007年4月有所修改） 471

澳门地理课程发展与教师专业成长黄逸恒*一前言课程(curriculum)作为学校教育系统中的“软体”之一，其对学校教育的作用以至学生在接受基础教育后对社会的影响，均起着至关重要的影响。学校开展的教与学，就是以课程为轴心展开。学校课程无论是外显课程与潜在课程，抑或是正式课程与非正式课程，皆使学生从不同向度发展其知识、能力以及价值态度。而作为学校教育系统中的“软体”，就有必要因应社会环境的变化、学生的身心发展以及学科发展的趋势三者作出适当的更新。因此，各国各地无不在推动教育改革的同时，以课程改革为核心，试图通过改革课程、教学以及评价内容，去实现教育改革中锁定的目标和愿景。①教师是课程实施的主体。任何课程发展的工作只要是涉及学校层面，皆需要由教室场域的主要引导者——教师共同推动。只有如此，课程发展的核心目的才可以得到落实。步入21世纪，内地、台湾、香港以及澳门地区，先后开展一系列的课程改革工作，而教师在整个课程发展工作中，担当着一个至关重要的角色。即肩负着将书面课程( written curriculum)以及相关之课程政策，通过自身对课程的理解，将之转化成学校层面的教导课程（taught curriculum）。其中的关键，可以理解为教师对课程发展的专业认识，以及教师在实践中存在的课程理解。有关教师在课程发展中的角色，*澳门高美士中葡中学教师，澳门地理暨教育研究会理事长，澳门大学教育学博士候选人。①黄逸恒：《澳门地理课程回顾与前瞻》，澳门，语言推广中心贾梅士室，2009。 472

澳门地理课程发展与教师专业成长钟启泉①曾言：“中国内地新一轮的课程改革要实现改革的目标，除了新课程标准的制定、新教材的编写外，更关键的是如何让教师接受新的课程理念、理解新课程，从而把新课程推向课堂班级层面，把理想的课程转变为现实的课程。”由此可知，课程改革与教师的关系相当密切，我们甚至可以认为教师是课程改革的成败关键。任何课程改革，如果脱离了教学现场，忽略了教师以及教师的专业成长，结果永远只是一个理想的课程。地理学科作为基础教育课程的核心学科之一，如同其他学科一样，21世纪初，顺应世界教育改革的趋势并结合国家社会和地区发展的需要，内地、台湾、香港以及澳门地区等亦先后开展相关之地理课程改革工作，并展开一系列包括课程、教学、评价等在内的课改试验及推广。内地先后颁布了《普通高中地理课程标准》和《义务教育地理课程标准》，并根据新课改“一纲多本”的教科书政策，编制多套适合不同地区学生学习需要的地理教科书。2002年台湾地区开始在中小学实施“九年一贯课程”，颁布包括地理科在内的“社会学习领域”及其“分段能力指标”。这成为“九年一贯课程”改革工作的重点专案。1997年香港特别行政区成立后，亦展开了相关之地理课程发展工作，包括颁布1998年实施的中一至中三《中学课程纲要——地理科》，以及将于2009年实施的中四至中六《地理课程及评估指引》等课程文件。1999年澳门特别行政区成立之后，亦进行教育法律的修订工作，2003年起展开深入的咨询，并于2006年12月经澳门立法会通过《非高等教育纲要法》。该纲要法规定所有本地学制的学校课程将由政府整体规划各教育程度的“课程框架和基本学历要求”，并由学校自主发展其校本课程。同年，澳门组成由教育暨青年局局长协调的“课程改革及发展委员会”，并有序地展开包括地理课程在内的学科课程发展工作。正如其他地区一般，澳门地区在课程发展的同时，教师的专业发展亦成为一项相当受重视的环节。而即将开展的地理课程发展，教师在当中应该发挥什么作用、担当什么角色，以及如何通过教师专业发展、什么样的专业发展去共同推动及落实课程改革，成为一个相当值得研究的议题。本文就是试着透过论述课程发展与教师专业的关系，分析澳门地理课程发展①钟启泉：《新课程师资培训精要》，北京，北京大学出版社，2002。 473

澳门人文社会科学研究文选·教育卷面对的困境，以提出一些澳门教师专业发展与地理课程改革的思考。二课程发展与教师专业课程与教学本是互相紧扣的两个环节，纵然在学术的范畴上两者有其分野，然而，对于教师而言却无须为其划分疆界。但事实上，过去由于教师经常将“教什么”的问题视为已知——就在教科书里，因而教师往往比较着重“如何教”，着重教学方法的传授与研习，课程发展工作因而被定性为课程专家的专利。受此影响，课程与教学的互动关系逐渐被分隔，教师被定性为线性的、理性的课程执行者。“教师专业”的论述强调没有生命的律则和冰冷的叙述，教师的个人认同（identity）和存在论的意义(ontologi- cal meaning)被完全忽视。①（一）教师专业与课程知识“教师专业”（teacher professionalism）包括众多项目，其中教师的教育专业知识与课程发展至为密切。单文经②认为，教育专业知识内涵包括三个方面：即“一般教育专业知识”、“与教材有关的专业知识”，以及“课程的知识”。所谓一般教育专业知识，就是包含有关教室管理及组织策略、教育目的、学生身心发展、教育脉络的知识。例如，教师会从学生身心发展规律的角度去开展教学，认识教育的本质及目的，去组织课堂等。而与教材有关的专业知识，应包括学科教材知识及教材教法知识(Pedagogical Con-tent Knowledge，PCK)两项。所谓学科教材知识，即教师利用教材知识的发展去组织和编排课程以增进学生的理解；利用学科知识的设计单元和教学活动，展示或呈现主要的概念和它们之间的关系。而教材教法知识，则是一种融合学科教材和教法的知识，使教师在考虑学生的不同能力和兴趣之下，将学科内容知识（Content Knowledge, CK），以学生能接受的方式演示在教学上的知识。至于课程的知识，则是包括教师进行教学所需的教学资①欧用生：推荐序，载周淑卿著《课程发展与教师专业》，台北，高等教育出版社，2004。②单文经：《教师专业知能的性质初探》，载“中华民国”师范教育学会主编《师范教育政策与问题》，台北，师大书苑，1990。 474

澳门地理课程发展与教师专业成长源、教材、人力等的认识与运用，以及各科目学习内容的纵向衔接与横向关联方式等。有关教师的课程知识，周淑卿①曾归纳出其内涵，当中包括“目标与内容知识”以及“方法与过程知识”两个方面（表3）。表3 教师课程知识内涵②目标与内容知识方法与过程知识 1.教育目标、价值的哲学 2.学生的特质与需求 3.教师的自我知识 4.社会与教育的环境脉络 5.学科材料知识 6.教学内容知识/教材教法知识 1.学习经验的选择 2.学习经验的组织 3.课程的实施 4.课程评鉴关于课程发展与教育专业的关系，我们可以作这样的理解，它是教师透过自己所拥有的“课程知识”、“一般教育专业知识”和“与教材有关的专业知识”融合，把理想课程转化为现实课程，并落实于教室以及学生学习层面的关系。但受过去师资培训形式的影响，上述三个方面的教师专业知识中的课程知识，可能由于职前培训多着重实践性较强、学科性较重的一般教育专业知识的缘故，与教材有关的专业知识往往被忽略。而当教师进入教学场域后，较多的认为其最重要的工作是教学，认为只要能将现有的教材以适合学生的教学方法呈现，就是教师专业的表现，课程发展并非重要的专业面向，并以“自主的消费者”③（autonomous consumer）自居。当教师逐渐在教学生涯中形成一固有思维后，当前课程发展所提倡的“教师作为课程的开发者”的角色转变，将使教师变得难以适应及接受，而教师在课程发展过程中“有限的决定权”，更使教师陷入进退维谷的境地。①周淑卿：《课程发展与教师专业》，台北，高等教育出版社，2004，第42页。②Silb卿：《课程发展与教师专业》，台北，高等教育出版社，2004，第42页。③Silberstein将教师知识程度区分为三个层次(转引自Ariva, 1991)：1)自主的消费者(au-tonomous consumer)：教师认识既有课程材料的内涵，并能评估、慎选适用于教学情境的教材；2)消费—发展者(consumer - developer)：教师具有发展教材的知识，并能补充既有教材的不足；3)自主的发展者(autonomous developer)：教师了解如何规划、设计一份完整的学习方案。 475

澳门人文社会科学研究文选·教育卷（二）课程决定与教师专业由于过去教师在课程发展中往往只担当一个执行者的角色，因而教师在教室中有权决定怎么教与如何教，至于教什么与评价什么则往往被教师认为不是力所能及的范围。课程决定( curriculum decision - making)被理解为是课程专家、学者和政府的任务，在整个课程发展的环节中，教师更多的自我理解为被动的执行者而非参与者。这亦是影响课程改革成效的因素之一。教师在课程决定中可以如何参与以及参与到什么程度，或许应该加以重视。所谓课程决定，系指一个人、一群人、一个团体或一个组织就其课程分析、设计、执行或评鉴过程中，从几个方案中选择一个最佳方案的过程。课程决定关系到教师教学内容、学生学习效果和教育目标的达成，所以课程决定在整个教育发展中扮演着极为重要的角色。学者Klein①将课程决定划分为六个层次②。(1)学术层次：依学者专家的专长，兴趣与信念建议新的教育途径、课程内容。(2)社会层次：社会上对课程内容感兴趣者，就其关切的层面表达对课程的意见。(3)形式层次：中央或地方政府、教育团体与组织、教科书出版者，透过其所制定或出版的具体课程文件或教材，影响学校的课程内容。(4)机构层次：各学校课程发展的参与者，以不同的合作方式共同决定学校的课程。(5)教学层次：教室内的课程计划与教学进行的方式，通常由教师做主要决定。(6)经验层次：指学生个人对课程的期望、知觉及其学习收获等。上述六个层次所作的课程决定，均包含九项主要内容：目标、内容、教材与资源、活动、教学策略、评鉴、分组、时间、空间。另外，Eisner归纳出课程计划的五个决定内容③，包括：目的及优先次序、课程内容、学习①Klein，M.F.，The Politics of Curriculum Decision-making:Issues in Centralizing the Curriculum,State University of New York Press, 1991.②转引自周淑卿《课程发展与教师专业》，台北，高等教育出版社，2004,第69页。③黄政杰：《课程改革》，台北，汉文出版社，1989,第57页。 476

澳门地理课程发展与教师专业成长机会、课程呈现和学生反应方式、评鉴过程。周淑卿①曾结合了Klein的六个层次及Eisner的五种内容，作为分析课程决定权之架构（表4）。她认为教师的课程决定权可以展现在“机构”、“教学”、“运作”、“经验”等四个层次。这显示出教师在课程目的、内容、学习机会、呈现方式及评鉴上，仍有相当的决定权。表4 课程决定权架构②学术社会形式机构教学运作经验目的及优先次序课程内容学习机会课程呈现和学生反应方式评鉴过程学校本位课程（school base curriculum）的提出，是尊重教师专业和认同教师具有课程决定权的表现。但是，事实上教师是否真正获得了课程的决定权？或许我们可以作出以下分析。在上述学术及形式层次上，课程专家与政府教育部门事实上已决定了目标、课程内容与组织方式甚至实施方式。至于教材内容，若学校采用教科书，则大部分的教材内容也由教科书的编者决定。学校机构层次的课程决定，虽则名义上仍属教师，但往往由于受升学或考试导向的因素影响，教师能作的决定仍然难以摆脱考试的影子。而其后的教学、运作、经验等层次的决定，亦顺理成章地受到不同程度的限制。由此我们可以作这样的理解，教师的课程决定仍被限制在“执行”层面上的自主权。③总括而言，要使课程与教学两者产生良好的互动，一方面我们要致力于加强教师的课程专业知识，使教师具备规划、设计的能力，真正成为一个“自主的发展者”。另一方面，强调教师在整个课程发展的协作程度，无论从课程理论的研究以至课程政策的讨论，抑或教材的设计及学校政策的参与，都望能提高教师的课程决定权。亦只有这样，课程发展与教师专业①周淑卿：《课程发展与教师专业》，台北，高等教育出版社，2004，第42页。②周淑卿：《课程发展与教师专业》，台北，高等教育出版社，2004，第70页。③周淑卿：《课程发展与教师专业》，台北，高等教育出版社，2004，第42页。 477

澳门人文社会科学研究文选·教育卷两者才能互相促进，真正成为紧密配合的共同体。三澳门地理课程现状与困境澳门地区在过去地理课程发展的历程中，曾有过不少值得引以为豪的经验，但我们亦不得不承认，现时澳门的地理课程仍存在不少未尽完善之处，当中亦有不少问题将可能影响即将开展之课程改革工作。本节将集中分析澳门地理课程的现状，以及其存在的问题与困境。根据澳门特别行政区教育暨青年局①的资料显示，至2006年底受教育中的学生包括中学、小学及幼稚园学生计有88176人，约占全澳人口的18%。学校总数为86所，当中包括13所公立学校和73所私立学校，其中私立学校学生人数占全澳学生人数的95%。任教于各教育程度的教师共4578 人，其中任教私立学校的教师占全澳教师的92%。另外，现时澳门特别行政区非高等教育范畴的学校，公立学校占学校总数的约16%。私立学校中，属中华教育会的属会学校占学校总数的约35%、属天主教学校联会的属会学校占学校总数的约33%，其余非属上述两会属会学校之私立学校占学校总数约16%。从上述的数据可以看出，澳门现时的学校系统以私立学校的校部数目以及学生人数占绝大多数。如按上面陈述的四种学制作分类，中国学制、英国学制以及葡国学制均属私立学校系统，13所中葡学制的中葡学校属公立学校系统，当中中学仅有两所。由此可知，要建构一个适应澳门多元学制的教育环境，尊重学校教学自由下作适度的课程规范，以及协调政府课程政策与学校办学团体之间的互动等地理课程发展工作，将是未来所要面对的挑战。（一）地理教师对课程的认识仍未充分现时政府颁行的书面课程( written curriculum)，即为回归前课程改革工作小组于1999年6月所修订之课程大纲，包括初中部分的《地理课程大纲》以及高中部分的《地理课程大纲》。两个阶段的大纲内容包括两部分：“大纲”和“教学/学习组织计划”。第一部分的“大纲”陈述了序言、总①教育暨青年局(D．S．E．J．)为澳门特别行政区社会文化司属下掌管澳门中小学教育及青年事务之部门。见教育暨青年局《教育数学概览》，澳门，教育暨青年局，2006。 478

澳门地理课程发展与教师专业成长目标、主题内容、教学指引、预计节数和评价共六项内容；第二部分的“教学/学习组织计划”则详列初、高中各级之目标、内容、工作建议和评核等细节。有关初、高中部分《地理课程大纲》的课程目标、内容及组织形式、课时等部分见表5。表5 澳门初中、高中的《地理课程大纲》内容节录①初中地理课程大纲高中地理课程大纲总目标知识：①初步获得有关人类的地球知识；②阐明人类与环境的关系；③认识地球在宇宙中的地位和其他天体的共同性和差异性；④澳门的自然地理和经济地理的基本知识；⑤中国地理和世界地理的自然地理和经济地理的基本知识；⑥加工改造地理感性的知识而获得地理理性的知识，反映地理事物一般的本质属性和联系。技能：①学会阅读和运用常见地图、地理图表以及填绘简单地图和图表技能；②学会使用简单的地理观测仪器；③系统的地理知识和实践可以是发展智能的重要基础，如培养观察能力、记忆能力；④培养发展地理思维能力，发展地理想象力及实践操作能力。态度：①懂得人与环境的关系和相互作用，逐渐养成保护环境、热心公益的集体观念；②尝试运用资料研究法和比较研究法学习地理知识。知识：①确立对自然地理事象的直观认识：②建立对地理分布的空间概念。技能：①培养对自然地理事象的综合分析能力；②培养对自然地理各类示意图的阅图分析能力；③养成分辨有关仪器和实物标本的能力；④初步描述实地考察的地理现象。态度：①认识地理环境的整体性，明白个人与社会的依存关系；②认识人和地理环境的不可分割关系，确立环保责任感。内容及组织形式课程内容由三个部分组成：第一部分：地球和地图的基本知识及澳门地理第二部分：中国地理第三部分：世界地理内容组织形式采取由近及远原则，由澳门—中国—世界，并强调掌握基本的地理知识，学习宏观的地理。把澳门地理、自然科学与中国地理三者密切结合一起，但以澳门地理为主线。高一：自然地理高二：人文及经济地理高三：采用复习形式进行教学，为巩固高一、高二已学的知识，其中增加补充教材，奠定准备升读大学的路向。课时各学年课程安排没有明确规定，学校可按实际情况弹性处理。各学年总课时为72节，即约每周两节。 ①整理自《澳门初中地理课程大纲》（课程改革工作小组，1999a）、《澳门高中地理课程大纲》（课程改革工作小组，1999b）。 479

澳门人文社会科学研究文选·教育卷由上可知，1999年颁行的两部课程大纲事实上已对中学阶段地理课程作出比较整体的规划。例如，总目标中强调地理课程中的知识、能力及态度三者需作整体的协调以使均衡发展；亦建议学校地理课程采取由近及远的课程组织形式，以及课时的总体安排等。但同时，考虑尊重学校的课程自主原则，课程大纲并未对学校的课程实施作出详细的规定，往往以较具弹性的条文作出宏观性的规范，各校可因应实际的情况及需要作出调度。此外，课程大纲只建议私立学校参考跟随，因此其影响仍以占学生总数仅为5%的公立学校为主。根据单文经等①的研究资料显示，受访教师中有63%认同学校少部分使用及没有使用上述之课程大纲。由此可以推断，上述课程文件未能广泛影响占学生人数95%的私立学校。因此，不少的地理教师，缺乏对课程的理解以及对课程发展的重视。这亦是地理教师专业发展必须要面对的现实问题。（二）地理课程的多元是课程改革必须要面对的难题本节的前半部分罗列了目前政府颁行的澳门地理书面课程，但由于受澳门教育制度多元、课程依赖等的因素影响，仅陈述政府颁行的书面课程难以全面了解澳门中学地理课程的实际情况。故此，下面将阐述学校实施层面的地理课程以及其所采用之教科书的现状。澳门四类学制的学校，地理课程会因应学校各自的实际情况设置地理课程。以下列出四所学校，分别以甲、乙、丙、丁校名之。甲校为中华教育会的属会学校，位于澳门北区，学生人数较多。乙校为由政府办理之公立学校，属文法中学。丙校由葡国教育部、教育团体及基金会共同管理，位于商业中心区，以葡人子女入读为主，以葡语授课。丁校为天主教学校联会的属会学校，为历史悠久的英文中学。四所学校地理课程的具体内容，如表6。上述四所学校由于学制不同，学校地理课程亦有所差异。比较突出的是课程准据地区的迥异，地理课程目标因而有所侧重。有的以学科为中心组织课程作出系统的地理学习，有的以社会为中心组织课程开展地理议题①单文经等：《澳门非高等教育课程的检视与改革路向专题研究总结报告书》，澳门，澳门特别行政区政府教育暨青年局委托，澳门大学教育学院研究，2007，未刊稿。 480

澳门地理课程发展与教师专业成长表6 四种学制地理课程比较①甲校乙校丙校丁校学制类型中国学制中葡学制葡国学制英国学制课程准据参考内地现行的地理课程标准参照澳门教育暨青年司1999年颁行的课程大纲参考葡萄牙本土普通教育课程制定参考香港现行的地理课程课程内容及组织初中：基础地理、中国地理高中：世界地理及系统地理 7～9年级：基础地理、澳门地理、中国地理、世界地理 10～12年级：系统地理 7～9年级：以议题为中心的区域地理（葡国—欧洲—世界） 10～12年级：以系统地理为主中一至中三：以地理议题为中心中四至中五：系统地理和议题为中心并存选用之教科书采用内地出版之地理教科书采用内地出版之地理教科书采用葡国出版之地理教科书采用香港出版之英文版地理教科书探究，还有的以学生为中心组织课程采用生活化的学习等，不一而足。课程内容方面，丙校突出以欧洲及葡萄牙为核心的区域地理，甲校则强调学习中国地理，丁校以香港地理议题为学习中心。选用教科书亦因不同之课程准据地区，而采用不同地区出版之地理教科书。从上述四所学校的差异可以看出，澳门地理课程在学校层面存在强烈的多元性。纵然有不少的差异，仔细梳理后看，四所学校其实亦有相似之处。例如，四校初中阶段皆以区域地理为主要学习内容，高中以系统地理为主；另外，除乙校外，其余三校虽未把澳门地理列入学校书面课程中，但在实际课程的操作中，地理教师均以不同形式开展澳门地理教学，或以特定课时以正式课程的形式授之，或采非正式课程的形式开展专题研习，或分别渗透于各区域内容中①资料来源：作者自行整理。 481

澳门人文社会科学研究文选·教育卷以比较的形式学习等。另外，各校地理课程因准据地区不同致使选用的教科书有异，但地理教师大多能根据实际需要而作出适当的调整去增补内容及剪裁教材，而非完全的依赖。值得注意的是，在缺乏一个强而有力的课程管理机制，进行校际及校本的协调及统筹，以及在现时澳门地理教师教学任务偏多的背景下，难以要求每位教师均有能力及时间去作出校本化的课程设计，从而产生部分教师长期依赖教科书去进行教学，而未充分考虑学校及学生实际需要，进而影响地理教学的效能。另外，长期依赖外地供应教科书，加上本土地理课程资源的匮乏，使学生产生课程脱离生活实际之感。教科书所列举的地理事例无一以本地为据，本土教学资源匮乏使教师难以配合开展本土化的地理教学。同时，缺乏适合本地课程的教科书，将难以有效地把书面课程转化为学校课程。地理课程改革将举步维艰，地理教师的专业亦难以有所发展。四澳门教师专业发展与地理课程改革的思考正如前文所述，课程发展与教师专业的良性互动，取决于教师的课程知识以及教师的课程决定权。而就澳门而言，教师专业发展如何在面对现时澳门地理课程中存在的课程认识不足以及课程多元等问题作出回应，将是即将推动的澳门地理课程改革需要重视的议题。以下即从几个方面提出思考，建构课程发展与教师专业两者的互动协作模式。（一）强化课程知识在地理教师职前及在职培训的地位针对地理教师的职前培训，除了原有的地理学科教材教法外，“地理课程设计与发展”、“课程综合化”、“校本地理课程”、“课程评鉴”等应成为重要的培训内容。除了上述的“过程与方法”知识外，其与教育哲学、教育社会学等“目标与内容”的知识亦应得到适当的联结，以避免只着重设计教学活动的流程，而忽略了对课程的整体思考。“方法”与“内容”应作适当的统整，以协助教师建立统合的课程知识。在职培训方面，除了要加强教师的课程发展能力外，更应着重教师对于课程目标、价值、内容的思考与实践，避免教师成为课程的技术人员而非专业人员。另外，地理教师 482

澳门地理课程发展与教师专业成长的课程知识既可由理论中获得，亦可由实务中得到加强；课程知识既应在职前培训中储备，亦应在任职阶段得到充实。因为，作为一位专业的地理教师，专业的成长理应是持续不断的历程。另外更要注意课程知识应避免落入技术的知识观，要协助教师在行动中加以建构。（二）倡议地理教师开展行动研究要使地理教师真正成为课程改革的策划者与协作者，提高教师在课程发展中的决定权，可以考虑倡议地理教师在教学场域展开不同形式的行动研究(action research)。这亦将有利于实现课程发展“由下而上”之期望。教师作为学校工作第一现场的专业人员，最了解教室问题与学生需求。教师利用观察与访问，通过分析学生的作业、评核、报告等文件，以了解学生的学习状况。教师根据这些第一手的资料，改进课程与教学，建构适合教室情境的课程教学理论。因此，所谓教师即研究者与行动研究的教育改革运动观点，主张由实务工作者研究自己的实务，地理教师研究自己的课程教学实务，是一种促进地理教师专业发展的一种重要策略。①行动研究有助于教师突破“绝对的知识”和“问题只有单一答案”的态度，教师能从不同的角色及立场去理解问题。在课程发展中，教师研究的观念及能力被激发出来，课程发展也成为研究的行动。②在行动研究中，教师是一位具有反省思考能力的专业人员，是真正的课程探究者，也是真正掌握课程决定权的参与者。（三）加强课程规划与课程实施者之间的协作关系课程发展工作的关键在于加强课程发展人员与教师之间的紧密合作关系，把书面课程透过双方面的互动与协作，有效地转化为学校的实施课程。未来澳门的地理课程发展，一方面应致力于加强现正制定的文本地理课程的认受性，制定过程更应得到广泛前线地理教师的参与，提供具价值的前线教学经验，以同时提升教师的专业知识。另一方面，必须充分发挥澳门学校数量较少的优势。与内地学校数目比较，仅有80多所学校的澳门，课①欧用生：《教师专业成长》，台北，师大书苑，1996。②林佩璇：《学校课程实践与行动研究》，台北，高等教育出版社，2004。 483

澳门人文社会科学研究文选·教育卷程发展人员较易深入推动课程改革工作。只要把握好彼此之间的协作关系，即将开展之地理课改工作必然事半功倍。在教学场域的教师亦可在此过程中提高其课程的专业技能。课程文本制定完毕后的初稿，可考虑先进行小规模的学校课改试验。试验过程中负责制定文本的团队需深入学校层面，协助学校进行课改工作，进行及时的回馈以及交流，以作文本初稿的修订以及作为编写课程实施指引的参考依据。（四）致力推动教师参与地理教材的建设澳门由于受种种客观因素的影响，地理教科书的依赖问题在短时间内很难得到完全的解决，但众所周知地理课程及教学受教科书供应地影响深远，因此有必要在此方面加大力度进行改变。受教科书的市场局限，最终难免需要由政府教育部门作出必要的承担。教育部门出资统筹并出版本土教科书成为解决途径之一。期间可考虑邀邻地出版机构作出技术上的协助，结合澳门的实际情况及需要，广泛聆听前线教师意见，增加教师在当中的参与程度，出版本土地理教科书。同时鼓励及支持民间教育团体出版不同版本的地理教科书用以充实市场，并为学校提供更多的选择。另外，通过专门培训及经验推广，倡导地理教师灵活使用教科书，使教师具备剪裁及增补教材的能力，使教科书成为教与学的协助材料而非唯一依据。透过互联网建设地理课程教学资源网站，为教师提供及时的资料信息和丰富的影、音、视像材料，协助课程的开展，并加强教师的课程专业知识。五结语当前，地理课程已由叙述性的课程发展为概念性的课程，更发展为动态的课程。叙述性的地理课程重在获得地理知识；概念性的地理课程重在了解地理概念和通则，两者所强调的是获得知识和技能，因此不是动态的。而动态的地理课程可使学生采取行动，行动内容不仅取决于知识，更受学生的价值体系的影响。学生越能考验他们的价值，并了解他们的价值，越能作周详的决定。动态的地理课程，依据一个前提，即教育是一个或一系列的过程，在此过程中，学生获得求知能力，发展认知能力，增进批判能 484

澳门地理课程发展与教师专业成长力，成为有弹性、有适应性、有教养的个人，以适应变化莫测、变动不居的现代社会。因此，新时期的地理教学要强调教育的方式而非教育的内容，强调学生如何学习，而非教师如何教。在此背景下，地理课程与教师的专业发展肩负着重要的任务。在课程改革的同时，教师的专业发展亦应有所因应，才能应对当前面对的各项教育问题与挑战。就此，本文试着透过论述课程发展与教师专业的关系，分析澳门地理课程发展面对的困境，以提出一些澳门教师专业发展与地理课程改革的思考。本文共分为四个部分。第一部分前言，指出课程在学校教育中所扮演的角色，以及教师在课程发展中所肩负着的把理想课程转变为现实课程的任务。同时，本文陈述了内地、台湾、香港及澳门地区均先后开展了不同程度的地理课程改革，以及课程发展中所要面对的教师专业发展议题。第二部分，课程发展与教师专业。通过论述教师的课程专业知识以及课程决定两项议题，指出在课程改革的背景下，教师专业发展所面对的困境，并指出课程发展应致力于使教师成为一个“自主的发展者”以及“课程的决策者”，使课程发展与教师专业互相促进，成为紧密配合的共同体。第三部分，澳门地理课程现状与困境。此部分罗列出澳门教育的整体环境，继而分述了澳门地理课程中的课程文本、内容和教科书的现状，以及相关项目所面对的挑战。第四部分，澳门教师专业发展与地理课程改革的思考。笔者在这一部分提出强化课程知识在地理教师职前及在职培训的地位、倡议地理教师开展行动研究、加强课程规划与教师之间的协作关系、致力于推动教师参与地理教材的建设四个方面的思考，试图建构课程发展与教师专业两者的互动协作模式。面对地理课程发展的趋势，地理教师要扮演新的角色，以适应新的要求。作为新时期的地理教师，他们不应仅是文化的传递者、知识的接受者、秩序的维持者，更应该是生活在“学习社会”中的一个学习者；地理教师要成为研究者，研究自己的教学实际，并透过研究使自己成为一个课程的最佳决定者；地理教师，亦应是一个协商者，与学生协商课程共创意义：应成为反省思考者，对课程、教学与评量要作批判的思考。只有当教师的角色得到适当的转变，地理课程发展才得以有效落实，以期待我们的学生能够掌握未来、创造未来。 485

澳门人文社会科学研究文选·教育卷参考文献1. Klein, M. F. , The Politics of Curriculum Decision - making: Issues in Centralizing theCurriculum, State University of New York Press, 1991.2. Ariav, T. , Growth in Teachers' Curriculum Knowledge through the Process of Curricu-lum Analysis, Journal of Curriculum and Supervision, 6 (3) , 1991, pp. 183 - 200.3．林佩璇：《学校课程实践与行动研究》，台北，高等教育出版社，2004。4．教育暨青年局：《教育数字概览》，澳门，教育暨青年局，2006。5．单文经：《教师专业知能的性质初探》，载“中华民国”师范教育学会主编《师范教育政策与问题》，台北，师大书苑，1990。6．周淑卿：《课程发展与教师专业》，台北，高等教育出版社，2004。7．欧用生：推荐序，载周淑卿著《课程发展与教师专业》，台北，高等教育出版社，2004。8．欧用生：《教师专业成长》，台北，师大书苑，1996。9．黄逸恒：《澳门地理课程回顾与前瞻》，发表于澳门历史教育学会、澳门地理暨教育研究会合办“四地史地课程的回顾与前瞻研讨会”，澳门，语言推广中心贾梅士室，2007。10．单文经等：《澳门非高等教育课程的检视与改革路向专题研究总结报告书》，澳门，澳门特别行政区政府教育暨青年局委托，澳门大学教育学院研究，2007，未刊稿。11．课程改革工作小组：《澳门初中地理课程大纲》，澳门，澳门教育暨青年司，1999。12．课程改革工作小组：《澳门高中地理课程大纲》，澳门，澳门教育暨青年司，1999。13．黄政杰：《课程改革》，台北，汉文出版社，1989。14．钟启泉：《新课程师资培训精要》，北京，北京大学出版社，2002。（本文发表于“新课程背景下地理教师的专业成长——中国教育学会地理教学研究会2007年学术年会”，上海，华东师范大学主办，2007 年11月4～6日;后收入《地理教育》，2008年第1期，上海，中国教育学会地理教学研究会） 486

澳门高等音乐教育：背景、现况与展望戴定澄*一缘由一个城市，尤其是在汇南北交通之利，集东西文化之成的澳门这样一座国际化都市，其经济与文化的发展应呈并重齐进之姿、比翼双飞之态。作为文化重要体征之一的音乐水准，包括高等音乐教育水准、普通学校和社会音乐教育水准、音乐创作水准、音乐表演水准、音乐研究水准及相应的数量和普及水准，在一定意义上凸显了这个城市的文化水平，成为考察这个城市全面发达的程度和素养的重要标志。其中，高等音乐专业教育，以其不可替代的学术功能和作用，成为城市音乐文化考察中最重要的参数之一。澳门现时的高等音乐教育①正处于其进展路途中的一个重要时段。总的看来，澳门高等音乐教育既包含了早期历史得天独厚之利，又具有现实状况先天不足之憾。丰富的多元音乐文化优势形成具有特色的背景，却尚未同高等音乐教育形成密切的相互依存、相互作用之联系。跟澳门这个国际化都市对文化在现实上与发展上的要求相比，距离较大。②高等音乐教育在*澳门理工学院艺术高等学校校长、教授，上海音乐学院作曲理论博士。①此处高等音乐教育的定义范畴为：具高等学校相应文凭与学位授予权的、以音乐作为专业方向培养的学科范畴。因此，高等教育中的音乐选修、普及课程及具一定高等音乐教育规范、水准，却未有相应学历与学位授予资格的音乐教育均不在此范畴之内。②以毗邻的同为“一国两制”的香港特别行政区为例，相比内地和西方国家，其高等音乐教育的生存背景同澳门较为近似。虽其高等音乐教育仍尚有缺憾，但不争事实是其有着较为丰富的高等音乐教育机构与相应历史。如香港中文大学于1965年成立的音乐系，目前具有音乐学科博士、硕士及学士的培养授予权；香港大学于1981年成立的音乐系，亦包含了本、硕、博一条龙培养机制；其他像香港浸会大学、香港演艺学院、香港教育学院、香港公开大学等，均是拥有本科文凭或学士学位授予权的公立大学音乐系或音乐学院。（以上资料引自朱瑞冰主编《香港音乐发展概论》，香港，三联书店有限公司，1999。）此外，尚有多家私立高等音乐院校、系科，招收大量专科学生。(引自周凡夫《音乐香港评论集》，香港，科华图书出版公司，1998。) 487

澳门人文社会科学研究文选·教育卷办学层次、办学规模、办学方式、办学类别、办学数量及相关的教育、研究、表演、创作等各方面学术领域中，尚属起步阶段，留有较多空白，有待填补；存有较大空间，有待发展。而澳门现时唯一承担高等音乐学历教育的理工学院属下艺术高等学校的音乐学科“由于需要重整及改革课程，今年将暂停招生”。当然，“预计明年将会重新招生，继续为培养本澳专业音乐教育人才而贡献力量”。①上述情形，造成澳门高等音乐教育状态在现实与前景之间存在的较大悬念②：一方面是客观发展的迫切需求；另一方面是现实本体的初发状况。在特别行政区政府的关注和高等教育学府领导层的支持下，尤其在高等音乐教育学科领导和教师们的努力下，澳门高等音乐教育正在一步步虽艰难却稳定地举步前进。然而，理想的境界与现实的困惑同在，潜在的生机与面临的挑战并存。如何以学术的态度来审慎、中肯、深入地对澳门现时高等教育进行分析、归纳、思考、综合，是一项时不我待的重要课题。目前，澳门高等音乐教育、澳门普通学校音乐教育及至澳门社会音乐教育，已开始纳入人们的关注目光。对澳门现有高等音乐教育的介绍、访谈③亦时时见诸报刊。但迄今为止，将澳门音乐教育。尤其是高等音乐教育纳入澳门文化进步的视野，以现代、国际、发展的眼光对其态势作分析、综合的研究，却尚未有见。基于上述考虑，本文试图从澳门高等音乐教育的生存背景、现实状况和前景展望几方面提出分析和应对策略的个人观点，以期在音乐学术界引起关注和进一步讨论，求得对高等音乐教育在澳门发展前景的共识。二澳门高等音乐教育的生存背景澳门现时的高等音乐教育状况，客观上直接或间接地同下述背景相关。①《理工音乐课程，培养音乐教育人才》，载《教师杂志》第4期，澳门，教育暨青年局， 2003年1月。②香港富有传统的岭南学院“三个下属学院之一的音乐学院”，由于种种原因于1984年停办，其“夭折”令音乐界为之惋惜、为之质疑，成为“人为的悲剧”。引自周凡夫《谁砍杀岭南音乐学院》，载《音乐香港评论集》，香港，科华图书出版公司，1998年10月。③见《教师杂志》，第4～5期相关文章，澳门，教育暨青年局，2003年1月及6月。 488

澳门高等音乐教育：背景、现况与展望这些背景较大程度上对澳门高等音乐教育的生存和发展产生影响。（一）历史传统澳门高等音乐教育似乎有着得天独厚的早期历史，但其后产生断层及相应的音乐研究的滞后，使得这笔历史财富同现实之间并无直接的传统承继关联。李向玉博士在其专著《澳门圣保禄学院研究》①中梳理披露的大量珍贵资料，论及西方传教士于1594年在澳门“正式成立了”圣保禄学院，“它也是远东地区，包括中国土地上的第一所西式大学”。②他在该书中谈到了较多有关圣保禄学院及其前身圣保禄公学中所出现过的音乐课程、音乐活动、音乐师资、音乐译著、艺术课程考试过程中所应用的音乐程式及乐器种类等多处史实记录③，甚至谈及艺术硕士的候选人“骑着马，携带着风笛从他们的家乡赶来”④应考的盛况。音乐教学及相应活动在圣保禄学院具有同其他学科课程，如“文学、人文学、哲学、神学、艺术、物理”⑤等并列的地位。当然，圣保禄学院的音乐课程是否具有现代独立的音乐学科意义，尚不能定论。⑥但这种教学的意义，却是现代综合大学应予借鉴的重要财富，有待于我们另文专题讨论、考究。此外，随着天主教在澳门的登陆，西方音乐的实践与理论、记谱法也同时广泛地得到传播：“当时澳门教堂歌唱圣经，有风琴、钢弦琴伴奏”⑦，“男女日夕赴寺礼拜，听僧演说。寺有风乐，藏草柜中，不可见，内排牙管百余，外按以襄，嘘吸微风入之，有声呜呜自柜出，音繁节促，若八音并宣，以合经呗，甚可听。”⑧此处所谓“风乐”，即为管风琴。这些宗教音乐①李向玉著《澳门圣保禄学院研究》，澳门，澳门日报出版社，2001。②李向玉著《澳门圣保禄学院研究》，澳门，澳门日报出版社，2001，第44页。③李向玉著《澳门圣保禄学院研究》，澳门，澳门日报出版社，2001，分别请参阅第15、43、58、80、92、138、145、201、214、216、222页等处相关资料与论述。④转引自李向玉《澳门圣保禄学院研究》，澳门，澳门日报出版社，2000，第97页。⑤转引自李向玉《澳门圣保禄学院研究》，澳门，澳门日报出版社，2000，第210页。⑥李宏君：《澳门是中西音乐艺术交流的桥梁、西洋音乐传入中国的发源地》，载《中西文化研究》第2期，2002年12月。当中谈到音乐“是圣保禄学院的一个学科”。笔者认为此处尚不能认定其为音乐专业培养意义上的学科，而是综合于其他学科中共同教学的音乐课程。⑦黄鸿钊：《略论澳门文化的形成》，载《中西文化研究》总第3期，2003年6月。⑧屈大均语，转引自黄鸿钊《略论澳门文化的形成》，载《中西文化研究》总第3期，2003年6月。 489

澳门人文社会科学研究文选·教育卷活动，部分被延续，保存至今；部分已失传，留待考证研究。这种音乐盛况在当时同圣保禄学院的音乐教学、音乐活动是交相辉映、并行不悖的。就本澳开办的第一个音乐教育学历培训课程而言①，上述历史与之并无传统意义上的关联。事实上，1762年圣保禄学院关闭后②，直至1997年澳门开设前述课程，整整200年间，高等音乐学历教育在澳门是空白的。③这个历史断层使得澳门不仅令人遗憾地丢失了可能发扬光大的音乐教育传统，更荒芜了200多年的高等音乐教育之田。加之音乐界对历史传统研究的相对薄弱，使得澳门高等音乐教育倚靠在一个近乎虚无的精神传统中，实则成为无本之木、无源之水——这也成为导致现时澳门高等音乐教育先天不足的原因之一。以笔者曾求学、任教或任客席教授的一些国内外大学④的资料，加上比照一些发达国家、地区的高等音乐教育学术单位，显然，澳门现时高等音乐教育在其历史承继和实际现状方面而言，可以说是任重道远。承认现实，研究传统，并试图在发展中建立新的特色和传统，是澳门高等音乐教育界的重要事项之一。（二）多元音乐文化多元音乐文化是澳门高等音乐教育的特色背景，但现时高等音乐教育尚未能达到与其互动共进之效。1．多元音乐文化的背景特色“多元化是澳门文化的独特姿采，多元化也是澳门教育的主要风貌”⑤，多元化亦应是澳门音乐文化生活的真实写照。“构成这种文化的主体是长期居留当地的中国人和葡萄牙人。但除此之外，还有前来贸易和居留的西班①指理工学院艺术高等学校音乐（教育）课程。②李向玉著《澳门圣保禄学院研究》，澳门，澳门日报出版社，2001。③根据刘羡冰老师的介绍，圣保禄学院的音乐教学通过某种师承代传方式，在澳门延续下来，在今天的成果即为圣庇护十世音乐学院。这是一种令人感兴趣的论点，有待另文考证、论述。④如上海音乐学院、上海师范大学音乐学院、日本国立静冈大学教育学院音乐学科、英国新堡大学音乐系、瑞典斯德哥尔摩音乐学院等。⑤刘羡冰、郑洪光：《澳门多元文化教育的剖析与探索》，载澳门大学教育学院《多元化教育的探讨：教育研讨会论文集》，2002。 490

澳门高等音乐教育：背景、现况与展望牙、荷兰、英国、意大利、法国、比利时、丹麦、瑞典等西方不同民族的文化；以及还有日本、暹罗、菲律宾、马来亚、越南、柬埔寨、印尼、文莱、锡兰、印度、也门等东方不同民族的文化。”①多元化背景既表现在多民族的文化特点上，也表现在多层次、多风格的文化形式上。例如，宗教音乐、艺术音乐、市民通俗音乐、爵士、摇滚音乐、中国传统音乐、葡人族群及相应文化圈音乐，现存的民间戏曲音乐，得天独厚的西方及东方不同民族的音乐及在上述不同种类、不同风格基础上糅合而成的新音乐风格等。不同的音乐种类、音乐风格，丰富、普遍的活动形式交织成澳门特有的多元化绚丽多姿的音乐生活，为澳门的高等音乐教育提供了一个广阔、具深厚底蕴的背景，是澳门高等音乐教育应具有的特色和优势。2．多元化音乐背景的“自发、自在、自由”特征同高等音乐教育的学术联系澳门多元化音乐生活的本质具有一定的系统、特点、规律和规范，有待另文探讨专论。但就高等音乐教育所具的学术立场而言，这种多元化音乐生活更多地表现为民间的“自发、自在、自由”之状况——这当然是多元音乐文化无可厚非的自然表现。但作为音乐学术界，尤其是高等音乐教育学术单位，如何关注、探讨、研究这种自发、自在、自由的多元音乐文化，为更好地保存、发扬这种文化特色作出贡献，同时从中吸取精华，形成自己教育的特色，是高等音乐教育同多元文化背景联系的重要课题。显然，建立在这种背景上的澳门高等音乐教育并非能顺理成章，坐享其成。相反，高等音乐教育须有意识地关注同多元文化音乐背景的联系，不仅从中吸取极为丰富的养料，形成澳门高等音乐教育的特色，同时亦应发挥本身学术作用，介入并“反哺”于这种背景，互为作用、互为推动。（三）都市文化需求澳门高等音乐教育的生存，同澳门都市文化建设的需求血脉相连，但现实状况同都市文化发展的需求尚不相称。高度发展的澳门社会经济，尤其是回归祖国后的快速良性增长，对文化的同步发展在客观上提出要求。同时，政府部门亦对这种需求予以关注。作为文化重要体征之一的音乐，①黄鸿钊：《略论澳门文化的形式》，载《中西文化研究》总第3期，2003年6月。 491

澳门人文社会科学研究文选·教育卷尤其是其艺术化主流音乐，却限于条件未能有深入广泛的发展，与社会经济发展对文化的需求相比，未能互为呼应。某些领域，努力筹划大型高档次的活动，如每年的澳门国际音乐节，确是澳门“先行一步”的音乐盛事，但甚可惜的是同现实较为普遍的欣赏基础相比，距离尚远。又如，天主教或基督教会的音乐活动，主要包括了唱诗班合唱（含领唱）和会众齐唱两大形式，所演唱的大多是本土化的圣歌，作为宗教生活的重要内容，发挥了极重要的作用。然而与一些发达国家的教堂音乐生活相比，澳门教堂里经典的教堂艺术音乐较少采用①；较高层面的宗教音乐活动较为少见；本澳宗教音乐的出版、交流、研究亦较为缺乏。显然，上述这些情况与澳门实际的音乐文化现状密切相关。这种现状客观上降低了澳门都市文化的档次，模糊了澳门文化中应具有的艺术形象。这其中作为澳门高等音乐教育所应发挥的良性作用——联合音乐各界，直接或间接的推动澳门地区具一定档次、价值、特色的音乐研究、创作、表演、出版、传媒等方面的发展，使之成为澳门城市文化的重要窗口，对外联系的重要渠道——是毋庸置疑、责无旁贷的。同样，介于其中的澳门高等音乐教育本身，亦将从中得到良性反馈，快速找到适合自己的定位，稳步发展。澳门的高等音乐教育目前尚未具备如此作用的条件，这同其在培养层次、培养种类、培养规模等各方面条件的限制有关。政府、社会各方面应关注高等音乐教育的发展，支援、帮助高等音乐教育在介入都市文化中的作用。（四）普通学校音乐教育澳门的普通学校音乐教育，由百多家学前教育、小学和中学机构中的相关课程组成。这些学校包括了公立、私立（民间与宗教）等多种规格。现时尚无确切、深入的关于普通学校音乐教育的调查资料。根据常规的了解，澳门现有的这类课程，就教师配备、授课形式、学生兴趣、领导关注、家长态度、课程质量、教学设施、课余活动等多项指标来看，普遍的情况①戴定澄：《欧洲早期和声的观念与形态》，上海，上海音乐出版社，2000。 492

澳门高等音乐教育：背景、现况与展望尚不尽如人意。①殊不知，作为培养人才的重要一环，好的音乐教育，对于陶冶人的性情、愉悦美的感受、完善人格、提高素质、全面修养、启发创意等方面，实在具有不可低估、不可替代的作用。真正先进发达的国家或地区，其普通学校的音乐教育水准亦一定与其发展程度成正比。此外，在好的音乐教育中会自然产生较多未来的音乐专业学习、工作者。当然，这是间接的目的。因此，普通学校音乐教育中教师的层次、修养、技能、热忱等各方面均显得非同寻常的重要。普通学校音乐教育的质量亦直接或间接地影响高等音乐教育的生源质量、数量和外部环境。有所好转的情况是：“本澳大部分的学校都已开始聘用专业的音乐老师”②，澳门现有高等音乐教育课程“对本澳音乐教育发展”亦已“具有肯定作用”。③现时的情形下，高等音乐教育应主动关注，予以支持；主动深入，予以引导；彼此沟通，促进发展。以上从历史传统、多元文化、社会经济文化需求及普通学校音乐教育现状共四方面，对澳门高等音乐教育的生存背景及与之相应的情况，进行了分析探讨。这也是对澳门高等音乐教育探讨的重要前提，值得引起进一步的思考。三澳门高等音乐教育学科的现况分析下面从教学机构与开设时间、教师与课程设置、生源与毕业情况、科研与相应成果、经费投入与设施建设、人文环境与制度化管理及学生艺术①如在《访问台湾郭祯祥教授实记》，对澳门艺术教育情况较熟悉的郭祯祥教授曾谈道：“据我所知，在澳门的艺术教育师资养成，在学术专业、学理涵养……上还需作进一步的提升......”载《教师杂志》，第4期，2003年1月。另在《教师座谈：音乐教育》一文中，谈及“私立学校从开始就不重视音乐课”，“现时一般学校对音乐课的观念仍停留在比较传统的阶段”，“家长和学生都将音乐视为闲科”。载《教师杂志》第5期，2003年6月。并见《理工音乐课程，培养音乐教育人才》中“梁主任指出，鉴于本澳中小学音乐教育程度不一，学生音乐知识水平普遍偏低，较难衔接大专的音乐课程”，载《教师杂志》第5期，2003年6月。②《教师座谈：音乐教育》，载《教师杂志》第5期，2003年6月。③《理工音乐课程，培养音乐教育人才》，载《教师杂志》第4期，澳门，教育暨青年局， 2003年l月。 493

澳门人文社会科学研究文选·教育卷实践共七个方面对澳门高等音乐教育学科的现状作一扼要分析。（一）教学机构与开设时间“澳门理工学院属下艺术高等学校是现时本澳唯一一所开办艺术专科课程的高等学府。”①该校“自1997年9月起开办音乐（教育专业）高等专科学位课程，学制三年，晚间授课”。②此外，据悉澳门大学教育学院亦在“改革课程，加强艺术教育师资培训”③之时，“兼具音乐教育培训”。④文化局属下澳门演艺学院希望从“年纪小的时候开始”，“在音乐舞蹈等方面培养一批本地的人才”的同时，亦有意在未来争取“将学院提升为大专院校”，并将之纳入“学院的长远目标”⑤。上述两种情况中，由于前者的普修或选修课程性质（非专业学科意义上的课程）及后者的非学历教育性质，就目前而言，尚不能划入高等音乐教育范畴。因此，以下诸项指标，均以澳门理工学院艺术高等学校音乐学科为对象进行分析。（二）教师与课程设置现时共有五位全职教师，全部具有硕士或硕士以上学位，有较为丰富的国内外学习或任教的经历。他们分别毕业于国内外较为著名的音乐学府或音乐学科，如上海音乐学院作曲指挥系、英国皇家北部音乐学院钢琴系、意大利Chiglana音乐学院指挥系、奥地利维也纳国家音乐学院钢琴系、香港大学音乐系作曲科等。五位全职教师中，教授一名、副教授两名、讲师两名，平均年龄为42岁。此外，尚有七名兼职教师。课程的设置，包括音乐学、教育学及语言学三方面内容。其中音乐学方面，包括了音乐培训和声①《理工艺术高等学校着力培养艺术教育专业人才——专访澳门理工学院艺术高等学校李志岳校长》，载《教师杂志》第4期，2003年1月。②《理工音乐课程，培养音乐教育人才》，载《教师杂志》第4期，澳门，教育暨青年局， 2003年1月。③《专访澳门大学教育学院苏肖好院长》。④《澳大师资课程，兼具音乐教育培训》，载《教师杂志》第5期，2003年6月。⑤《澳门演艺学院，培养演艺新一代》，载《教师杂志》第5期，2003年6月。 494

澳门高等音乐教育：背景、现况与展望乐曲式、试听、总体乐器研究及配合演奏、音乐鉴赏、音乐史、键盘弹奏、键盘和声、合唱训练、乐器演奏、配乐等课程；教育学方面包括了教育入门、教育心理学、教育社会学、特殊教育、实践与教学反思等课程；语言学方面包括葡文、普通话和英文课程。上述三方面内容，以音乐学为主体内容，以教育学为辅助内容，以语言学为常规内容（贯穿始终，但时数较少）。①其中，音乐学总学分为94；教育学总学分为33；语言学总学分为20。（三）生源与毕业情况“该课程的生源主要有三个方面：①在职教师进修；②应届中学毕业生；③对音乐有兴趣者”。“现在读学生共43名”；近年，“每年报考者有30 多人”，每届实际招收15人左右。其中，“在职音乐教师报读课程，除第一年占比例较多外，近年逐渐减少”。课程主任梁咏茜（Maria Vanessa Leão）副教授指出：“鉴于本澳中小学音乐教育程度不一，学生音乐知识水平普遍偏低，较难衔接大专的音乐课程，所以在收生方面经常会出现参差不齐的情况。”“但一般来说，经过第一年课程的学习，问题基本上可以解决。”截至目前，该学科“已经有三届毕业生，共有40多人”，其中“八成半的毕业生均己任职本澳中小学担任音乐教师，其中有两位毕业生更成功申请往美国升学”。对毕业生毕业去向的调查，“说明有关课程对本澳音乐教育发展具有肯定作用”。②此外，值得注意的是报名数、录取数、实际就读数、实际毕业数之间的递减情况③，使得生源不理想的情况更为严重。生源匮乏，是发展的一大瓶颈，在其他类似地区也有类似情况。④这部①资料取自澳门理工学院艺术学校《音乐课程2002～2003学生手册》。②《理工音乐课程，培养音乐教育人才》，载《教师杂志》第4期，澳门，教育暨青年局， 2003年1月。③以2000年招生为例：报名40人，录取20人，实际就读13人，实际毕业12人。其他年份的比例为——1997年：61、32、23、17;1998年：30、16、15、13;1999年：26、12、10、10; 2001年：40、 23、 14、 13(资料由艺术高等学校行政部麦标先生提供)。④在同类地区如香港，亦存在相似情况。周凡夫在其所著《音乐香港评论集》中列出在“1998年中学会考l34630人中，投考音乐科的仍仅有231人”，“而高级程度会考的音乐科考生更只得18人”。(第l09页)。 495

澳门人文社会科学研究文选·教育卷分与音乐教育尚未达到真正普及程度、出生率的下降情况及家长、学生的观念有关。高等音乐教育应通过多种方式、渠道，拓展生源，寻求出路。（四）科研与相应成果由于音乐学科所具有的一定特殊性，就音乐专业的师生而言，科研的形式，除了研究性著述的编、译外，尚可有创作、表演及相应成果形式（如公开出版的CD、录音、录影带、乐谱及高规格的音乐会表演等）。理工学院属下艺术高等学校的音乐学科，自1997年成立以来，在教学的同时，亦对科研创作有所关注。据不完全统计，该学科出版有学生创作曲集、音乐会光碟若干。教师（指全职教师）亦积极参与本澳大型音乐活动，担任指挥、演奏、创作任务，并发表了多篇有关音乐教育与音乐表演的论文。但研究量尚不够大，研究的专业领域可进一步拓宽。（五）经费投入与设施建设作为澳门公立大学之一的理工学院，对包括音乐学科在内的艺术高等学校的每年经费的投入，与同类学校尤其是内地大学比，其人均占有率是较高的。作为对艺术教育计划的富于远见的投资，也得到特别行政区政府的支援。教学设施中，硬件建设（如教室、钢琴、电脑、视听仪器等）达到一定的质量和较高的覆盖率。但资料建设方面，如音乐类著作、工具书、乐谱、唱片等较为薄弱，尚达不到基本的需求。（六）人文环境与管理体制在“教学标准国际化、科研工作正规化、校园建设电子化、行政管理法制化”的学院办学背景下，学校内部有较强的敬业精神和合作共事的基础。除教师外，尚有服务素质较高的行政员工。资料、档案及相应文件，虽属初创阶段，但检索、查证较为方便。学科内部，基本形成了以业务为本体、以学术为核心的氛围。此外，制度化、法律化的管理体制与相应的人事章程、服务承诺等，使各项工作的开展具备了极为良好、坚实的基础。 496

澳门高等音乐教育：背景、现况与展望（七）学生艺术实践虽予以较大关注，但限于目前的条件，尤其是生源数量、专业类别等条件，除了实习、毕业音乐会及少量表演活动外，学生尚缺乏更多的机会亮相。学生参与实践尚未达到“锻炼自身，服务社会”的效果。以上七方面中，部分指标具有较为详细的资料，故作较为量化的表述。另有部分指标则由于多种原因，未能以量化方式进行分析，但描述了基本的情形。七项指标中，第一项指标是理工学院拥有的优势和特色，在澳门高等音乐教育领域中具领先一步的优势。第二项指标，反映出教师的学历层次较高。作为音乐学科师资而言，这是难能可贵的。教师分别具有不同且平均较发达的专业教育背景，这对音乐学科的建设是极为有利的。专业分布上，显示出作曲与作曲技术理论、表演与演奏两大类别的优势（专业虽不齐全，但有特色、有优势）。年龄分布和学历水准均建立于一个较为整齐的低限上。此外，尚有几位硕士学历教师准备在未来几年内取得博士学位。因此，就绝对数上的指标比例而言，该学科的师资力量是具有较强优势和富足的发展潜质的。课程设置在目前情况下，是基本合理、系统的。当然为着进一步发展，尚需有所“重整和改革”。①第三项指标，说明了音乐学科在目前为澳门地区培养音乐（教育）人才的贡献。但生源匮乏、质量较难保证，且有难以为继之患。培养的类型亦较为单一（师资培养），培养的层次不高（专科）。第四项指标，反映出音乐科研尚需更进一步展开。当然这同教师人数少、平时工作量大、研究参考资料较少等困难有关，但同澳门高等音乐教育的未来定位和学术功用的要求相比，尚有一定差距。第五项指标，应为强项。音乐学科在可能的情况下，在保证学术规范质量的前提下，开流创收，减低成本，也是须纳入思考的课题。硬件设施，可进一步加强建设。资料的添置，则应为“雪中送炭”之事，刻不容缓。①《理工音乐课程，培养音乐教育人才》，载《教师杂志》第4期，澳门，教育暨青年局， 2003年1月。 497

澳门人文社会科学研究文选·教育卷第六项指标，应为办学优势之一。第七项指标，已经注意到艺术实践对学生成长的重要性。这种实践较大程度上具教学实验的性质。但主要是限于学生的现有条件，展开度尚不够。学校须进一步挖掘潜力，提供更多的实践机会，除了舞台实践外，亦应包括研究实践、教学实践、社会服务实践等多项内容。综上所述，澳门理工学院属下艺术高等学校音乐学科有着发展的明确强项。这些强项表现为：教师整体水平、素质较高，经费投入较大，硬件设施较好，人文环境较理想，管理体制较健全。该学校具“小而精”的一定特征，在今后面临的进一步人才竞争中处于较为有利的地位。此外，作为澳门“先行一步”的高等音乐教育单位，艺术高等学校的音乐学科虽尚属始创阶段，却具有同澳门社会文化发展方向、发展需求相一致的优势；政府、大学领导层对此的热情期待和关注，使高等音乐学科的发展充满潜在生机和发展空间。尚存的不足之处为：学历培养层次较低，学术影响不大，培养类别单一，培养规模较小，生源状况不乐观。在今后的发展过程中，该音乐学科应努力转化和改变不足之处，巩固和发展强项，从而取得较快的进步。四对澳门高等音乐教育的展望深入探讨，全面规划，客观设计，明确澳门的高等音乐教育——就目前情况而言，即是明确现有高等音乐学科——的定位和发展前景，是高等音乐教育在稳步前行基础上抓机遇、扩空间的首要步骤。下面试从几个方面进行论述。（一）增进研究，存留特色澳门早期历史上曾振兴百多年的西式高等教育，是以圣保禄学院的存亡为标志的。圣保禄学院具高等音乐教育性质的课程设置及相应活动，亦成为澳门在16世纪已具有适合于西式高等教育土壤的一个特征、一块界碑。对已被时间隔离、阻断了的历史及其相应经验，应进一步加强研究，尤其是对当时音乐教育方式、内容等状况作可能的探索。这种研究除了对原始资料的进一步探考外，还可借助其他学科既定、公认的研究成果作比较， 498

澳门高等音乐教育：背景、现况与展望采用交叉方式的推测，究其成败得失，兴衰沉浮，使之真正成为澳门现时高等音乐教育可以借鉴的传统之一，成为澳门音乐教育得天独厚的经验财富之一。澳门的多元音乐文化特色，亦是澳门高等音乐教育应予关注、倚靠的重要背景。两者应为“鱼水”关系，共融共生；避免“油水”关系，相触相抵。高等音乐教育应主动介入多元音乐文化背景，尤其要发挥高等教育的学术作用。借助综合大学的优势，主动参与相关课题的研究，加强联系、交流，并开设探讨澳门多元音乐文化的课程，使之成为澳门高等音乐教育的特色之一，同时也在客观上促进高教与多元文化之间的互动共进。澳门的高等音乐教育，还应增强同一些国家、地区及内地较为发达的高等音乐教育之间的沟通与比较研究，总结成败得失，并从中找出符合自己特色的方向。（二）确保质量，更新理念从理工学院艺术高等学校的音乐课程来看，就其课程计划、教师素质、授课质量、学生知识结构的形成及最终学生的培养质量诸方面而言，是达到相应学历及学位（副学士）的质量标准的。应在强化、确保培养质量的基础上，了解、研究现代高等音乐教育发展趋势及现代教学理论与实践、经验与教训、体系模式与培养目标，更新理念，作可持续性发展规划，作适合澳门高等音乐教育及在本音乐学科发展定位的近期和中长期规划。这种规划的重要内容不仅在于高等音乐教育本身的提升，亦应包括生源数、质量及毕业生的走向。既要考虑学术的系统性，也必须充分理解社会发展的需求性。更新理念的前提是确保质量。尤其是在更新理念、起步规划的时期，稳定的教学质量是重要保证。同样，在确保质量基础上，必须更新理念，求得发展。（三）提升层次，拓展规模提升层次，是高等音乐教育学术单位的立身之本。提升层次应包括内涵提升和外延发展两方面。内涵应为本质内容，外延应为客观指标或形式。内涵的提升，应包括课程计划、课程大纲、课程形式、课程质量、课 499

澳门人文社会科学研究文选·教育卷程类别等课程层次的提升；应包括科研、科研成果在学术层次、专业领域、研究数量等方面的提升；应包括教师在学历层次上、学生在生源量与质上的提升；应包括相关教学、研究、表演、创作各方面资料及相应设施在质与量上的提升；还应包括学科内部的学术氛围、合作氛围等人文指标的提升。外延的发展，应在内涵提升的基础上，立足于学历培养层次的提升，争取早日从专科培养过渡到本科（学士）培养，并进而在稳定的本科教育基础上建设研究生学历教育。以澳门经济文化发展的客观需求及其所处的地理位置等条件来看，开展扎实的音乐本科学历教育，并进而形成有一定影响的研究生学历培养，在不久的将来，应是切实、可行的。它不仅会使澳门高等音乐在本地牢固建立其应有的作用，亦一定会在周边地区渗透、扩展，最终形成能代表澳门高等音乐教育形象的学术影响力。外延的发展，立足于学历培养层次的提升，还须兼顾一定可行的规模拓展。当然，在目前情况下，要慎之又慎。但就发展的立场而言，又是必须努力的，要在“小而精”基础上，有针对性、有计划地拓展规模，并从中形成自己的特色。高等音乐教育规模上的拓展，应包括学生来源的拓展，这是高等音乐教育面临的最实际困惑之一；应包括专业门类的拓展，如音乐教育、音乐表演、音乐研究、音乐创作、音乐管理、音乐传媒、音乐戏剧等；应包括培养类别的拓展，如师范人才培养类别、表演人才培养类别、社会音乐人才培养类别等；还应包括教学、研究中对多种音乐风格的拓展。例如，早期音乐、传统音乐和现代音乐；中国音乐、葡国音乐和世界范围内的民族音乐；宗教音乐、民间音乐、通俗音乐和艺术音乐等。以上所述的规模拓展，只是一种预测和较长期的规划，拓展要重质量，在拓展过程中还需不断调整，最终形成自己固有的特色、优势。作为一个国际化的都市，应该也必须有这么一个立足本土，背靠祖国，面向世界①的较高层次和一定规模的高等音乐教育学科。内涵的提升，能促动外延的发展；外延的发展，又加速内涵的进一步①选自《理工学院走精品路线》中“扎根澳门，背靠祖国，面向世界，争创一流”之意。载《澳门日报》，2002年3月8日。 500

澳门高等音乐教育：背景、现况与展望提升，两者相辅相成，缺一不可。（四）辅助普教，服务社会澳门的高等音乐教育，应关注普通学校的音乐教育（包括幼、小、中及大学的音乐普及课程）及社会音乐教育。通过一定的学术渠道，建立联系，加强合作，既发挥高等音乐教育的优势、作用，又为高等音乐教育本身准备了潜在的爱乐者和一定的生源。澳门的高等音乐教育，还应通过合适的学术方式，主动介入社会音乐活动，发挥本身在研究、教学、表演、创作等方面的优势，成为社会音乐活动的学术支援、学术咨询的重要来源。以学术服务于社会，这也是一个高层次的高等音乐教育学科须具备的必要条件之一。（五）稳步发展，良性竞争澳门现时的高等音乐教育，如前所述，要定好近期和中长期的发展规划，锁定微观、中观和宏观目标，一步一个脚印，稳中求进，并在前行过程中不断修正计划。虽然走的路很长，但只要有利于学科建设，有利于澳门高等音乐教育的发展，有利于澳门的文化进步，有利于为澳门社会经济的需求服务，就应该努力去做，争取条件去做，有效率地去做。应该做到胸中有志，心中有底。当然，我们还应该扬长避短，发挥特色、优势，尤其是发展具“不可模仿性”①和“不可替代性”意义的竞争力。如此，在与澳门本土及内地、港台，以及发达国家的高等音乐教育的竞争中，才能有自己的一席之地，才能立于不败之地。当然，应将竞争纳入良性轨道，加速发展。稳步发展、良性竞争的另一层意义，要求现时高等音乐教育不能浮躁急进。要依法、依现有条件逐渐进步，逐渐发展；在规则中竞争，在竞争中发展。（六）加强沟通，增进理解高等音乐教育的发展，尤其是其发展的初期，自我努力当不必说，而①曾忠禄：《澳门如何打造核心竞争力》，载《澳门理工学报》总第9期，2002年第1期。 501

澳门人文社会科学研究文选·教育卷合适的外部环境、资源及相关的沟通、理解、支援也是不可忽略的条件。1．政府部门的支持和相关政策具体表现在客观对艺术教育的经费投入上，也表现在主观对艺术教育的关注和重视上。该学科开办初期的政府训令中指出：“音乐教育在培训青年的整体计划中，如同任何教育体制的学习计划中通常包括的精密学科和其他科目一样是非常重要的。”①特别行政区政府十分重视高等艺术教育。行政长官何厚铧强调“学校不应只是训练就业者的场所，而应是全面开发学生的德、智、体、群、美，使他们培养出自觉自主的积极人格”。②政府在教育施政方针中还提出“在各个不同的教育层面，加强文化艺术的教育比重”。③就目前而言，高等音乐教育应进一步做好工作，深入研究，为政府部门对艺术教育的政策提供业务咨询式的参考，以利于学科的进一步发展。2．大学领导层的关注和指导澳门理工学院领导的热忱、信心、学术观点④和理事会的相关措施、决议及学院相关的投入和扶持，体现了领导层对艺术教育特色的关注和支援力度。如何进一步发扬艺术教育特色、稳步发展，相信亦是领导层正在思考的课题。3．普通教育与社会教育的基础如前所述，本澳的百余所学校中的音乐教育及官方、民间、宗教团体所举办的社会音乐教育，亦为高等音乐教育在客观上培养了预备生和音乐教育的外部氛围。其中，社会音乐教育所具有的特殊功用，亦不可忽视。社会音乐教育对本澳音乐人才的发掘、对爱乐者的培养，尤其是对现时程度、层次不一的中小学音乐的补充，对填补现时普通学校音乐教育水平衔接高等音乐教育要求之间的距离有着重要的作用，是高等音乐教育必须正视和面对的。①引自澳门政府训令第204/96/M号。②引自余振《建立一所具有国际学术水平的重点大学》，载澳门大学教育学院论文集。③引自《教师杂志》第4期，《编者的话》，2003年1月。④学院领导在谈话中多次强调对艺术及音乐课程的关注；另参见周经桂副院长《在新经济形势下澳门高等教育的发展探讨》，载《澳门理工学报》总第9期，2002年第1期，第7页中关于艺术的观点。 502

澳门高等音乐教育：背景、现况与展望 4．对外交流合作历史、文化、归属等诸方面特点，使澳门在客观上有较为便利的条件进行对外交流合作，如国际学术研讨会及同内地、港台，国外著名音乐院校或学科合作高层次办学（包括高层次同等学力课程教育）等。这些交流、合作活动，一方面能成为提高层次的重要经验准备，另一方面一些办学方式也有合适的经费收入，可适当用以补贴高等音乐教育的亏损。5．社会各界的关心、资助高等音乐教育的发展，亦同社会各界人士，尤其是成功人士的关心和资助相关。根据一些先进高等音乐院校或学科的经验，这方面的关心和资助应该与学校办学的层次、规模、影响成正比。以上所列的外部环境、资源，是高等音乐教育在发展过程中，须高度重视的几方面。只有相互充分地沟通、交流、增进理解，充分接受来自外部环境和资源的帮助、指导和支援，才能使高等音乐教育避免闭门造车的困境。澳门理工学院艺术高等学校的音乐专科教育，在充分探讨、考虑上述对策的可行性基础上，在近期应以师范教育为主，专业教育为辅；同时准备早日过渡到全日制培养同夜间课程并重；在生源、师资、课程各方面努力，用四年到十年的时间，逐步发展为以本科培养为主，研究生培养为辅，并进而达到本科和研究生培养并重，集教学、研究、表演与创作于一体的，具有典型精品路线特色的，在本土及外埠均有较高学术影响力的高等音乐教育学科。具体的门类、规模则非为不变指标，可在规划进展中作调整，但这种调整一定同客观要求成正比。作为澳门现时唯一的公立高等音乐教育学术单位，澳门理工学院属下艺术高等学校的音乐学科，将不仅作为一个大学的特色学科存在，也由于客观上代表了澳门高等音乐教育学历培养的形象，兼而负有澳门高等音乐教育发展的重要任务。其立身之本，发展之道，应同前述分析、展望紧密相连。同样，该音乐学科也应支援未来在澳门可能出现新的具有高等音乐教育性质的学术单位。作为先行者，该学科不仅应具有较大程度的先进、示范意义，也应以自己的特色、水准同新的学术单位互相支援，良性竞争，携手共进。 503

澳门人文社会科学研究文选·教育卷五结束语季羡林先生曾说过：“澳门文化不只是人类一份值得珍惜的文化遗产，它必须要在东方的新世纪里继续闪烁独特的光芒。”①同样，笔者相信，澳门的音乐文化及其相应的高等音乐教育，必定要以光芒中的一个闪烁亮点而生存发展。澳门社会经济在新时期的发展腾飞，需要音乐文化的同步；澳门音乐文化的进步，则需要澳门高等音乐教育的高度发展。“只有人文文化发达的国家或地区，公民的整体素质才可以提高。”②一个具有澳门特色的、质量好、层次高、影响大的高等音乐教育学科，不仅应成为澳门经济、文化实力的重要体现，更应反作用于澳门的经济、文化，为澳门都市经济建设，为都市文化精神创立，为都市公民素养、品格的培养发挥作用。显然，澳门现时的高等音乐教育困惑不少，路途更长。高等音乐教育应以积极的心态和稳扎稳打的实力，化困惑为希望，迎挑战抓机遇；应释放其应有的智力资源能量，生于本土，立于世界，成为未来澳门都市文化中一道亮丽而“独特的光芒”。③这也是澳门高等音乐教育在今天所应具有的重大社会责任和所应担负的历史使命。参考文献1．李向玉著《澳门圣保禄学院研究》，澳门，澳门日报出版社，2000。2．刘羡冰著《澳门教育史》（第二版），北京，人民教育出版社，2002。3．刘羡冰、郑洪光：《澳门多元化教育的剖析与探索》，澳门大学教育学院论文集之六《多元化教育的探讨：教育研讨会论文集》，2002。4．周经桂：《在新经济形势下澳门高等教育的发展探讨》，载《澳门理工学报》总第9期，2002年第1期。5．余振：《建立一所具有国际学术水平的重点大学》。①转引自李向玉《澳门圣保禄学院研究》，澳门，澳门日报出版社，2000。②引自余振《建立一所具有国际学术水平的重点大学》，载澳门大学教育学院论文集。③转引自李向玉《澳门圣保禄学院研究》，澳门，澳门日报出版社，2000。 504

澳门高等音乐教育：背景、现况与展望 6．《中西文化研究》，澳门理工学院，2002年第1～2期。7．曾忠禄：《澳门如何打造核心竞争力》，载《澳门理工学报》总第9期，2002年第1期。8．朱瑞冰：《香港音乐发展概论》，香港，三联书店有限公司，1999。9．戴定澄：《音乐教育展望》，上海，华东师范大学，2001。10.戴定澄：《艺术中的创造与创造中的艺术》，载项家祥主编《高教改革新视野》，上海，上海教育出版社，2001。11，戴定澄：《一定要重视艺术教育》，载《中国教育报》2001年3月8日。12．戴定澄：《音乐课外活动随想》，载《中国音乐教育》2000年5月。12．戴定澄：《素质教育与美育措施》，载《当代大学生素质教育》，广州，广东高等教育出版社，2000。[原载《澳门理工学报》总第12期，澳门，澳门理工学院，2003 年第3期（上），总第13期，2004年第1期（下）；后收入戴定澄著《音乐教育在澳门》，澳门，澳门日报出版社，2005] 505

澳门中小学体育课程发展与趋向探析粱洪波*一前言澳门学校体育的发展，随着澳门经历400多年中西文化交融的历程，跟随近现代学校体育发展的足迹，见证了学校体育发展的历史，同时也走上了因时空转变而形成的本土学校体育发展之路。中世纪以后，西方文艺复兴与宗教改革运动为西方教育史带来新的发展时期，也使学校体育发展进程开始了不同的发展阶段：15～17世纪是体育的教育化和体育的科学化；18～19世纪末是体育的课程化；19世纪中叶至20世纪前期是体育的国际化①；20世纪前期至中叶是体育课程的多元化；20世纪中叶至今是体育课程的现代化。澳门学校体育课程的发展历程，根据不同时代的变迁，大致可分为以下不同的发展阶段：16～19世纪中期，体育课程的萌芽；19世纪末～20世纪中叶，体育课程的确立；20世纪中叶至末期，体育课程的多元发展；20 世纪末至今，体育课程的逐步规范等发展阶段。过去在众多澳门历史研究中，澳门学校体育的研究较少。原因可能是有关这方面留存的史料较少和零散，制约了研究的发展。本文通过文献资料和调查采访的研究方法，尽力显现澳门学校体育发展历程上的点滴片段，探析澳门体育课程从萌芽阶段以至现今发展的状况，在吸取过去经验的基础上，进而为今后澳门中小学体育课程的发展趋向作出展望，希冀能对澳门学校体育的发展，具有一定的参考价值。*上海体育学院体育人文社会学博士。①谭华主编《体育史》，北京，高等教育出版社，2005，第168页。 506

澳门中小学体育课程发展与趋向探析二澳门中小学体育课程的发展（一）16～19世纪中叶，澳门体育课程的萌芽400多年前还是小渔村的澳门，随着葡萄牙人在此居留的人数逐步增多，改变了澳门原有的发展际遇，澳门成为中国中西文化最早的交汇点之一。中国传统的封建教育与西方的教会教育，以及后来的葡萄牙学制教育，就在这片小地方生根发芽。1．中国传统封建教育与体育明末清初的澳门，教育状况基本与内地同步。乡塾、书屋、社学及学堂是当时居民为应科举和识字算学而设，教学既没有学制，也没有课程。当时的教育在封建儒学传统重文轻武的教育思想影响下，读书的学生与儒生缺乏体育运动与身体锻炼，虚弱的体质与瘦弱的书生形象，成为当时文人雅士的写照。2．天主教教育与体育16世纪中叶，聚居澳门的葡萄牙人越来越多。1571年耶稣会会士在其住宅旁创办了澳门第一所学校——圣保禄公学，教授葡文、拉丁文、艺术及神学。天主教教会在随后的日子里，在澳门还陆续在其教堂兴办要理识字班。当时耶稣会受文艺复兴和宗教改革运动的影响，在世界各地兴办学校。他们在其开办的学院及学校的教学过程中已开始重视锻炼身体的价值，虽然体育未成为其课程的内容，但常在节假日进行游戏、远足、登山等活动。这在当时中国国土上，是最早引入西方的基础教育及体育的教育活动。3．基督教教育与体育19世纪中叶，基督教传入澳门。“1834年基督教传教士郭士立(Rev.Gutzlaff)的妻子温施黛(Wanstill)在澳门开设了一所女塾，后来兼收男生，这是基督教（新教）在澳门办学之始”。①在此基础下，马礼逊教育会在澳门开办另一所基督教小学。1841年9月29日，布朗牧师在马礼逊教育会第三次年度报告中，宣读了1839年11月4日在澳门开办马礼逊学堂①刘羡冰著《澳门教育史》第2版，北京，人民教育出版社，2002，第11～12页。 507

澳门人文社会科学研究文选·教育卷的教学情况，“我把每天分为半天学习汉语，半天学习英语，每天的学习时间从早上六时至晚上九时。如此，有八个小时用于读书，三至四个小时用于在室外进行锻炼或娱乐……在教室之外，他们不允许离开已有足够房间供他们运动的校舍”。①马礼逊学堂在澳门的创办，开创了中国学校体育的先声，在其进行的教学中，首次出现了具体的体育活动安排，与西方当时的教育状况相符。这主要是受裴斯泰洛齐的体育教育思想影响所致。裴斯泰洛齐“认为体育在形成人格的过程中应占有重要地位。在具体办学实践中，他将体育与其他教育统一协调起来，使之成为人的和谐发展的教育中的一个重要组成部分”。②4．葡人社团、官立学校教育与体育19世纪中后期，葡人社团、官立学校逐渐创立。“1861年（2月5日）塞卡尔(Cercal)男爵建议：鉴于澳门教育设施匮乏，应创办一所男校，主要教授葡萄牙语和英语。校名可定为‘新澳门人学校’......学校于次年1 月3日开学，1867年停办。”③1878年商业学校设立④；政府于1882年设立了路环小学和氹仔小学⑤；“1883年（4月21日）该日公布澳门中心学校章程和教学大纲”⑥；1893年创立了利宵中学。⑦葡人社团、官立学校的创办，对澳门教育发展有一定的推动，“但仍以葡童为主，华童入读的是极少数”。⑧上述学校的学制基本上根据葡萄牙的学制。此时，欧美许多国家已把体育作为正式课程，故此澳门有些学校已把体育列入课程设置中，课程主要是兵式体操和游戏活动。但不少学校只是把体育活动作为课外活动安排。①汤开建、陈文源、叶农主编《鸦片战争后澳门社会生活纪实——近代报刊澳门资料选粹》，广州，广东花城出版社，2001，第111页。②谭华主编《体育史》，北京，高等教育出版社，2005，第189页。③施白蒂著《澳门编年史：十九世纪》，姚京明译，澳门，澳门基金会，1998，第144～145页。④施白蒂著《澳门编年史：十九世纪》，姚京明译，澳门，澳门基金会，1998,第213页。⑤施白蒂著《澳门编年史：十九世纪》，姚京明译，澳门，澳门基金会，1998，第226～227页。⑥施白蒂著《澳门编年史：十九世纪》，姚京明译，澳门，澳门基金会，1998，第228页。⑦施白蒂著《澳门编年史：十九世纪》，姚京明译，澳门，澳门基金会，1998，第273页。⑧刘羡冰著《澳门教育史》第2版，北京，人民教育出版社，2002，第10页。 508

澳门中小学体育课程发展与趋向探析（二）19世纪末至20世纪中叶，澳门体育课程的建立鸦片战争失败的惨痛经历，促使中国掀起了洋务运动及维新运动改革之风。“洋务学堂是近代中国人自办的最早的新型学校，以‘中学为体、西学为用’作指导方针，‘中体西用’的课程设置是我国近代学校课程的主要特征”。①19世纪末期，维新派人士在澳门办学，使得体操课成为当时澳门学堂的课程内容之一，军国民体育教育思想在此时期占据了主导地位。辛亥革命后，学堂之名才改为学校。1923年教育部正式把体操课改为体育课，澳门学校体育课程的发展也随时世而有所开展。19世纪末开始，西方教会的教育及葡萄牙学制的教育有了长足的发展。欧美先进的教育理论和实践，为该等学校的体育课程带来蓬勃生机，为澳门带来了西方现代体育的传播。1．华人学校体育课程的建立自晚清时期，澳门教育有了新的发展，为数不多的学塾、学堂、书院纷纷创立。华人学校体育课程也随之而兴起。1898年，《博闻报》登载了《澳门大同女学堂章程》，其中载述“兹澳门何穗田观察关心时局，接踵而兴，于澳中倡设大同女学堂”。②该学堂制定的《课学章程》第五条规定：“学童每日除各项功课外，兼习体操，以舒性灵而强筋骨。”③1900年，在广州创办的格致书院被迫迁来澳门继续办校。“在澳期间，格致书院体育教师路易士创办陆军团演习兵操，和当地中、葡人士举行足球联赛带给社会新气息，其中哑铃操的表演更获得好评。”④1905年，镜湖医院总理会鉴于义塾制度落后，以内地新式学堂为蓝本推行改革，把原来五所义塾撤销，合并成一所学堂，易名为“镜湖义学”。“初择镜湖医院右侧之厅数座，合并之为课室，厅外空地辟作运动场……遂①顾明远总主编《体育学科教育研究》，合肥，安徽教育出版社，2004，第134页。②汤开建、陈文源、叶农主编《鸦片战争后澳门社会生活纪实——近代报刊澳门资料选粹》，广州，广东花城出版社，2001，第604页。③汤开建、陈文源、叶农主编《鸦片战争后澳门社会生活纪实——近代报刊澳门资料选粹》，广州，广东花城出版社，2001，第605页。④刘羡冰著《澳门教育史》第2版，北京，人民教育出版社，2002，第73页。 509

澳门人文社会科学研究文选·教育卷购置体育器械，并为学生购置操衣，德智体三育并重，由是差堪称为一所小学焉。”①1906年2月8日，澳门蒙学会为澳门蒙学书塾在《华字日报》刊登招生广告，内容如下：“丙午年，卢雨川先生仍在澳门大庙脚蒙学书塾主席，并延刘希明先生教授体操，吴节薇先生教授算学、英文。如欲来学者，到本塾取阅章程。准正月贰拾日开学。”②1910年，维新派成员为避政变后清廷的追剿，部分成员迁居澳门，办起了新式的华商学堂。该校设立在澳门天神巷37号宋氏大屋原址，“屋傍辟一碧草广场，设置有秋千架，运动仪器等，以为学生体操运动及游戏之所……各科如图画、唱歌、体操、游戏皆备……况其尤注重体操，故各学生每日返学，必须穿着操衣，作为制服。所谓操衣者，即军服、军帽、皮带、脚绷等装束是也。每日吹喇叭敲铜鼓，练习木枪，仿如军训然”。③当时教育受军国民教育主义思想的影响，体操课以兵式体操及游戏为教学重点，个别学校虽有开展乒乓球和足球等运动，但田径运动未能得到重视和广泛的开展。初期的田径运动主要在政府开办的官立学校和葡人社团开办的学校开展较多。葡人与华人在体育活动上基本上没有交往。1930～1940年代抗日战事烽火连天，由于华南地区饱受战火的影响，而澳门处于立场中立的葡萄牙政府特殊管治环境下，因而有不少避难的人口涌进澳门，使澳门的人口激增。这一时期，不少著名的学校为避战火，纷纷迁校至澳门继续办学。据统计，1939年全澳共有小学140多所，学生40000人；中学和中等专科学校30多所，学生30000多人。当时的课程基本上是近代西方学校的课程，其中就设有体育课，并使用当时国民党教育部审定出版的统一教材。在此时期，亦有粤、京、沪以及香港大量优秀的师资随着形势纷纷避难到澳门继续从事教育工作，其中也有一些优秀的体育师资身处其中。特别是广州众多学校南迁至澳门办校，旅澳各校的体育教师组织了一个“旅澳体育教练联合会”。这个联合会举办各项校际球类比赛及田径赛，倡导本澳学生运动，同时培养了不少体育人才，为澳门学校①王文达著《澳门掌故》，澳门，澳门教育出版社，第321页。②汤开建、陈文源、叶农主编《鸦片战争后澳门社会生活记实——近代报刊澳门资料选粹》，广州，广东花城出版社，2001，第213页。③王文达著《澳门掌故》，澳门，澳门教育出版社，第319页。 510

澳门中小学体育课程发展与趋向探析的体育课程设置、教学及训练带来新的知识和方法，为日后澳门学校体育课程的发展打下了基础。①2．葡人社团、官立学校教育课程的开展20世纪初，葡人社团、官立学校，如商业学校、利宵学校、中葡学校等，体育课程按照葡萄牙学制和根据本地情况而制定。初期仍以体操为主要教学内容，随着西方现代体育的兴起，特别是欧美等国的球类和户外运动的兴起和广泛传播，使得上述学校的体育活动的开展相当活跃。1911年1月6日，澳葡政府颁布第15号谕令，举行澳门运动会，并组织了“澳门运动委员会”；1923年10月13日第51号法令《通过教育局体育运动场规章》颁布。上述两个有关体育的法律文件的出现，使得葡人社团、官立学校的体育获得了更有利的发展条件。委员会内虽没有华人的位置，然而规范场地仍可供华人及外籍人士共同使用。但实际的情况是，大部分使用有关体育场地的单位仍是葡人社团、官立学校。这种情况的结果是，这些团体和学校，举行竞技体育比赛有过热现象的产生。此时，葡人社团、官立学校和天主教修道院间开始组织足球、网球、自行车及田径比赛。田径赛主要开设100米、400米、1500米、障碍跑、竞步、跳高、跳远、持杆跳高和铅球等项目。1925年复活节期间，政府学校及葡文学校举行了校际运动会，举行的项目有100米（女子）、跳远、三级跳远、跨栏及铅球等。1937年5月27～28日，利宵中学举行毕业典礼，安排多项的庆祝活动。其中，在赛狗场（现莲峰球场）举行了六项田径比赛。1940年5月28日官立学校举行校际体育节，在赛狗场进行了八项田径比赛。葡人社团、官立学校在法规和硬件上占有优势。虽然从人口上来看，他们只是少数，但从这时期的体育运动开展的情况可见，葡人社团、官立学校开展的体育活动比华人社会更为活跃。（三）20世纪中叶至末期，澳门体育课程的多元发展1949年中华人民共和国成立，标志着中国社会踏入新纪元。新中国对①梁洪波：《田径》，北京，中国体育报业总社、中国田径协会，2002，第7～8页。 511

澳门人文社会科学研究文选·教育卷葡萄牙管治澳门的方针更趋明确。澳门社会的经济虽仍萧条，百业待兴，但发展亦趋向平稳。社会上的文化活动和学校教育亦相继日益兴旺，加上战前大批学校迁往澳门办校，很多有经验的体育教师也随校来澳任教，同时也有一批赴外地学成归澳的体育人才。他们一起培养出一批体育运动的热心爱好者。由于以上多方因素的组合，学校体育得到更多的条件发展。社会上民间体育社团与学校积极推动体育运动的开展，利用当时简陋的空地和球场组织训练和举办较大规模的比赛。民间体育组织与外地开始进行交流比赛，从而拉开澳门现代体育运动发展历程的序幕。①在体育课程发展方面，各类型的学校除保留了原有不同的体育课程和教学模式，呈现多元发展的境况外，一些学校体育课程更受到内地学校体育发展的影响。从1950年代开始，中国为提高国际地位，学校体育课程设置和内容虽注重学生身心的全面发展，但仍以提高竞技体育成绩为主要的发展目标。教学内容与方法偏重于竞技训练的模式，制约了学生身心全面的发展和对体育的兴趣，影响学生终身体育意识、习惯和运动技能的形成。虽然澳门各项体育教学条件与内地不尽相同，但上述能提高竞技水平的体育教学模式，仍长期影响部分澳门学校的体育课程发展。虽然不同类型学校的体育课程呈现多元发展的趋势，但澳门学校体育课程总体还是处于较低和较落后的水平上。（四）20世纪末至今，澳门体育课程的逐步规范1993年，澳门理工学院体育暨运动学校成立，负起培养本地体育人才的重任。加上赴外地学成归来的体育人才数量有所增加，过往本地体育师资缺乏的情况得以改善，担任体育课的师资质素明显提升，学校体育课程的发展朝着科学化和规范化发展。1994年7月，澳葡政府颁布第38/94/M号法令《学前及小学教育之课程组织》及第39/94/N号法令《初中教育之课程组织》。同年，澳门教育暨青年司课程改革工作组开始运作，开始编写小学和中学体育课程大纲。大纲根据当时邻近地区的体育课程发展和本地实际情况而编写，系统地制定①梁洪波：《田径》，北京，中国体育报业总社、中国田径协会，2002,第8页。 512

澳门中小学体育课程发展与趋向探析了中小学各学段的总目标、主题内容、教学指引、预计节数、评核要求及内容等，还制订了各年级具体的教学/学习组织计划。这是澳门体育课程发展历程中开创性的时期。1997年澳葡政府继续颁布第46/97/M号法令《高中教育之课程组织》。澳葡政府的上述一系列的举措，逐步规范了澳门学校中小体育课程的发展，历史性地向前迈出了一步，使澳门中小学校体育课程的规范有了初步的保证。澳门体育课程发展至今，公立学校按政府组织编写的教学大纲安排教学，而私立学校大多数按照本身学校实际情况而采用校本课程，只有少数的学校参考政府的教学大纲配合本校的情况进行教学。在此种情况下，根据调查了解，目前澳门整体的体育课程发展，显示出澳门体育课程设置、教学水平及教学效果出现参差不齐的状况。澳门体育课程朝着逐步规范的方向发展。三澳门中小学体育课程的发展趋向从16世纪开始，澳门引进西方教育过程中，已存在开始萌芽的体育活动。在随后的不同时期，澳门体育课程也跟随着整个社会和教育的发展大势，形成了多元化的体育课程，但总体发展水平不高，落后于先进国家和地区的发展。现时，随着澳门社会获得空前飞跃的发展，学校体育也不能落后于社会发展的步伐。澳门中小学校体育课程发展必须与先进国家和地区接轨，才能培养出全面发展的未来人才。踏入21世纪，全球共同关注人类健康的发展，学校体育课程正紧靠人类健康发展的问题前进。如何通过学校体育课程改革，提升人类健康水平，是当今许多学者和教育工作者共同探讨的问题。现时世界各地在学校体育课程总的发展趋势是：(1)摆脱过往课程大纲模式，制定课程标准或基本学历标准，更科学和灵活地安排体育课程各有关环节；(2)以健康第一为首要目标；(3)更注重人的身心全面发展；(4)加强终身体育理念的培养； 513

澳门人文社会科学研究文选·教育卷 (5)促进学生健康与体适能的发展。根据上述体育课程的发展趋势，世界各国都在对学校体育课程进行改革。在实际做法上视乎具体情况，各国存在一定的差别。澳门中小学体育课程的改革要顺应世界学校体育课程改革的潮流，要向先进国家和地区、先进的做法学习，课程改革应以学生通过课程的学习，能够促进身心健康发展、增进体育知识、培养终身体育的技能与习惯、体验学习成功等为发展理念。但是澳门有自己的特点、自己的实际情况，学校体育的内部和外部条件不同于其他国家和地区，也与内地有所差别，因此在借鉴好的经验与做法的时候要注意有所取舍，要注意结合自己的实际进行学校体育课程的改革。（本文发表于“2006年澳门体育科研学术论文报告会”，澳门理工学院、澳门体育暨运动科学学会主办，2006年11月18日） 514

澳门人文社会科学研究文选教育卷第十篇教师教育

我的师范教育经验回顾与反思*单文经**一来自教育领域的特殊背景我是在2005年自台湾师范大学教育学系退休，并于当年9月1日起接任澳门大学教育学院的院长。在这篇文章之中，我试着以生活史自述的方式把我过去接受师范教育后，随即在中学担任教师三年，然后在台湾师范大学从事师范教育的教学与研究，乃至最近在澳门大学教育学院负责师范教育行政工作的一些经验，向各位作报告。在行文的过程之中，我会夹叙我对于师范教育学理与实务的一些体验和心得。另外，我所根据的材料，有部分曾经以《美国中小学师资养成教育的课程》①为题正式发表过，特此说明，以示负责。二台湾师范大学受教1969年6月，我从台南第一高级中学毕业，随即通过大学联考进入台湾师范大学教育学系。完成台湾师大四年的本科学业之后，即由台湾师大分*兹依台湾承袭内地的旧惯，把教师教育称为师范教育。又本文原以《由台湾师大到澳大：我的师范教育经验回顾》为题发表于“泛珠教师教育联盟论坛第三次研讨会”，澳门，澳门大学，2007年3月29日。全文载于会议手册，第54～78页。**澳门大学教育学院院长、教授。①单文经：《美国中小学师资养成教育的课程》，发表于台湾比较教育学会、台湾师范教育学会主办“国际比较师范教育研讨会”，1991年12月14～16日，台北，台湾师范大学。该文后收于单文经《课程与教学研究论文集》，台北，师大书苑，1992,第87～127页。 517

澳门人文社会科学研究文选·教育卷配到宜兰县立冬山国民中学，以实习教师的身份，在1973年8月至1974年7月之间，教过一年的初中英语和国文，之后，我在部队里担任了22个月的预备军官。1976年5月至9月之间，再回到冬山国民中学服务了一段时间。当时，台湾师范大学是一所以培养中学师资为主要目的的大学，设有教育学院、文学院、理学院三个学院。除了教育学院的家政教育学系培养一部分的幼儿教育师资，还有社会教育学系设有图书馆、社会事业及新闻组之外，其余的各个学系，都是着眼于中学师资的培养。那时，只有少数的学系设有硕士或博土学程。1994年，《师资培育法》取代了《师范教育法》，逐步取消了在学期间享受公费待遇①和结业后分配实习的制度，同时，允许一般大学设置师资培育学程，也同意师范大学可以设置“非师资培育学程”。所以，专门培养师资的大学，已经成为明日黄花。于是，师范大学的名称还在，但是，其本质已经改变。顺带一提的是，原本以小学师资的培养为主旨的师范学院，也因为台湾社会的变迁，由1950年代的三年制师范学校，到1960年代改为五年制的师范专科学校，1980年代改为招收高中毕业生的四年制师范学院，进入21世纪前后，则或者改为地区型的一般大学，或者改为教育大学。就美国的情形而言，这样的进程走了100多年，台湾则花了不到50年的时间。三二度赴美的经验——兼论教学实习的问题1976年9月，我回到台湾师大，展开研究所的求学生涯。我只当了一年的“纯”研究生，就被聘回系里担任助教。四年之后，也就是1980年，我取得硕士学位后，随即考入博士班，仍继续担任助教。1982年，我修毕博士课程，随即以《道德教育初探》一书，循升等程序，经过外审及教育①内地也于1997年之后，出现类似的情况：教师教育公费或免费的情况逐渐削弱。不过，最近又有改观。据新华网北京3月5日记者张旭东、万一电：国务院总理温家宝3月5日在政府工作报告中指出，在教育部直属师范大学实行师范生免费教育。这意味着，近代中国在相当长时间内实行的师范生免费教育制度，如今将重新返回大学校园。 518

我的师范教育经验回顾与反思学系教师评审委员会投票通过，被改聘为讲师。①1983年，我以交换教师的身份，前往与台湾师大有合作关系的美国密苏里大学圣路易校区进修一年。这一年，我修习的功课以伦理学、教育哲学为主，目的在于充实我对道德教育的素养。此外，我多方收集杜威的著作特别是其有关道德教育的论述；后来我在1988年完成博士学位论文《杜威道德教育理论研究》，论文主要以这些资料撰成。在密大修课之余，我还把Kohlberg的《道德发展的哲学》一书造译为中文，由“国立”编译馆出版。1989年至1991年，我在“行政院国科会”的赞助之下，到美国奥瑞岗大学以课程与教学为专题进修两年。我在奥瑞岗大学进修时，指导教授是Meredith Damien Gall。他曾经在设于旧金山附近的远西教育实验研究中心（Far West Regional Educational Research Laboratory）以微型教学为专题，进行了多年以增进教师教学知能为主旨的“迷你课程” (mini—Course)之研发工作。②我因而有机会就此师范教育的重要做法，有了一番很清楚的认识和体验。谈到这里，我有必要把我对于“教学实习”（teaching practice）的理解，作一番说明。一般而言，教学实习的课程，可以在自然的教室情境中实施，也可在经过精心设计的假想情境中实施。教学实习课程开设的目的，在于提供师范生（我还是用传统的名称，来称呼接受职前教师教育的学生）真实的或是近乎真实的情境，使他们能有磨炼其教学经验，以及应用其所修习的专业教育原理要则的机会。教学实习的做法可以分为两大类：一为以教学现场或是学校为基地的教学实习经验；另一则为以大学校园为基地，经过特①依往例，我本可以硕士学位改聘的方式，径行由助教改聘为讲师。唯当时的系主任坚持要我改采升等的方式，先将我的硕士学位论文《道德判断发展与家庭影响因素之关系》以及我发表的六篇文章缀辑而成《道德教育初探》一书，送两位教授审查，再由12位教授组成的教师评审委员会投票，我获得8票同意票，刚好达到2/3的门槛。②后来，我的指导教授应邀来台湾作了一场以微型教学运动为题的专题讲演，见M．D．Gall著《师范教育中微型教学运动的回顾与前瞻》，单文经译，台北，台湾比较教育学会、台湾师范教育学会主办“国际比较师范教育研讨会”，台北，台湾师范大学，1991年12月14～16日。该文后载单文经《课程与教学研究论文集》，台北，师大书苑，1992，第351～385页；及载台湾师范大学主编《学术讲演专辑》，第8辑，第64～107页。 519

澳门人文社会科学研究文选·教育卷别设计的教学实习经验。以学校为基地的经验，又可分为四类：①见习（observation）：师范生只观察教师的教学，不作任何形式的参与；②部分时间的“参与”（partici- pation）：或作为教师的助理，或作为学生的个别指导员，或作为带领小组讨论的助教，师范生遵照大学课堂中所修习的教学原理，印证实际参与经验；③部分时间的“学徒”（apprenticeships）：师范生遵照现场教师的指导，学习实际的教学经验；④全时间的“实习”（practicum）：师范生实际负责某一班级的教学，他们须负起这一个班级的全部，或是大部分的教学责任。以大学校园为基地，经过特别设计的教学实习，常见的有下列四类：①同侪试教[peer teaching，或称对镜试教（mirror teaching），或微型试教（micro-teaching）：是以师范生同侪为试教对象，视设备许可而加以录音或录影，以为检讨反省之依据；②模拟教学（simulations）：师范生认取教师的角色，以模拟的方式进行教学，并且尝试解决模拟的教学问题；③反省试教（reflective teaching）：师范生以同侪为对象，试教一段简短而且经过精心选择的功课，然后，由同侪共同针对试教的内容检讨反省；④另外一种模拟教学是以重要的事件为内容录制而成的教材（record materials）：让师范生在观赏之后共同讨论，教授再行引领探讨其中的教学原理（Cruickshank，1985年；万家春，1990年；陈丽华，1990年)。就台湾的情况而言，师资养成教育机构中的师范生，皆经过这两类的教学实习。一方面，师范生在大学校园内，在教授指导及同侪协助下进行假想性的试教，或是处理假想性的教学问题；另一方面，则在教授督导之下，在大学督导员（supervisors），以及实习学校的辅导教师（mentor teach-ers，或称cooperative teachers）带领之下，参与实地的教学活动。其目的在于使师范生在正式担任教职时能轻松胜任，至少能减少其自行摸索与适应的时间。就美国的情况而言，师资养成教育机构中设置教学实习的课程，至少可追溯至19世纪中叶。美国最早设立的一所师范学校，马萨诸塞州勒克星顿师范学校（The Normal School at Lexington, Massachusetts）的一位教师Peirce（1926）即曾记载： 520

我的师范教育经验回顾与反思我要我的师范生在我的面前，互相以同侪为对象试教……而且……在我的视导之下，在实习学校中试教。我的用意是要使这些师范生能有机会，证明及增进其教学的技巧及管理学生的能力。(p．15)对于其他专业教育课程皆采取消极批评态度的学者Conant (1963)，唯独对教学实习课程情有所钟。他认为教学实习是必不可缺的师资养成教育的课程。他说：我们所谓的“教学实习”是指在教室见习以及实地的试教……我认为学作一个教师，最重要的就是要在教室的现场见习或实习……所有的中小学教师都应该有充分的见习及实习的经验。有时候，适量的影片及电视片也可取代部分见习的经验。(p.161)美国师范院校联合会所发表的师范教育课程的研究报告，也指出每位师范生皆应修习“一系列经过审慎设计的，而且经过仔细督导的校园内或是现场的教学实习经验……这些实习的经验应贯穿于整个师资培育的时间中”(Scannell，et al.，1983，p．15)。由此可知，教学实习课程在美国师资养成教育机构中所占的重要地位。师范教育学界的同仁都同意，教学实习经验对师范生学为人师，扮演着关键的角色。然而，教学实习的经验，无论是以大学校园为基地的同侪试教、微型试教、模拟试教，还是以学校为基地的见习、学徒、实习等活动，都难免有些因设计不妥或是人员安排不当，造成效度的减低，甚至产生负面的效果。例如Feiman-Nemser及Buchman (1985)即发现，教学实习的经验可能有三种缺陷必须克服。1．“相似的缺陷”（familiarity pitfall）师范生会以为所谓的“教学”，原来和自己早期当学生的经验，或是担任家教，或是教导弟妹等经验“相似”，因此，踌躇自满停滞不前，不愿再接受教学革新的做法与观念。2．“两个世界的缺陷”（two-worlds pitfall）师范生会误以为所修习的专业课程，如教育基础课程及教学原理课程等，与实际的教学是两回事，因此，不愿把所学理论和所获得的经验相互 521

澳门人文社会科学研究文选·教育卷印证，甚至排斥所学的理论性课程，徒然失去进一步反省思考的机会。3.误认“学如何教”(learn to teach)不是现场教学的主要目的之缺陷(cross-purposes pitfall)师范生会发现教学现场是为完成众多目的而设，学如何教是其中最不重要的目的，因此让师范生误以为一旦进了教室实际担任教学之后，就不必再学如何教( Feiman-Nemser & Buchman，1985)。如何克服这些缺陷，以安排真正能促进师范生“能教”、“会教”、“愿教”的教学实习课程，是师范教育学界亟待解决的问题。具体而言，师范教育学界必须针对下列问题，作通盘的考虑。（1）教学实习究竟宜占整个师资培育课程多少比例的时间？究竟宜集中于某一段时间实习？抑或宜分散于若干个时段实施？（2）教学实习课程究宜提早，以使师范生及早接触实际的教学经验？抑或宜在修习理论课程之后，再作实习？（3）教学实习课程究竟宜单独设置？抑或宜配合其他教育专业课程共同实施？又应如何配合？（4）如何配合各地方学区，选择合适的实习学校供师范生学习？抑或如侯姆斯小组( Holmes Group，1990)的建议，设法创立“专业发展学校”(Professional Development Schools)?（5）如何划分中小学辅导教师、大学辅导员、大学教授的任务，并寻求密切配合，以真正协助与辅导师范生完成教学实习的课程？（6）如何安排教学实习的课程，使师范生能有更多的机会针对其实习的经验反省思考，以便日后能真正独当一面，而不只是作为中小学辅导教师的“学徒”或“助理”而已？（7）如何有效评量师范生在教学实习中的学习成果？如何设计如观察报告、心得写作、日记或周记，以及教学实录，甚至撰写行动研究报告等活动，使师范生能真正自实习活动中受益？四专注于课程与教学领域1989年至1991年，我在“行政院国科会”的赞助之下，以“课程与教学”为专攻领域，前往美国奥瑞岗大学进修，原打算以三年时间，完成第 522

我的师范教育经验回顾与反思二个博士学位。后来因故于1991年，以两年的时间完成学科考试及论文计划通过之后，即行返国，而未克竟其功。当时，我年届四十，毅然决然地以“不惑”的心境，将研究与教学生涯，由道德教育转向课程与教学的领域。其间的转折，绝非突如其来，而是有迹可循的。其一，1978年，南自英国进修返国的黄光雄教授，在硕士班开了一门“课程研究”的新课，我和沈六、王秋绒和张蓓莉等学长同上了一年的课。黄先生每次上课，都会选大约四篇英文的文章让我们先行阅读，然后大家一同讨论，这对于我以后转入课程与教学领域的研究，有直接的影响。其二，1982年，我初任讲师，除了负责德育原理的功课，还担任一些教育学分的相关课程。系里师长认为我的硕士论文虽属道德教育领域，但平日为文或翻译也偶尔涉及教学的领域，所以指定我担任供各系必修的教学原理课的导师。为了教好这门功课，我特地到李祖寿教授的课堂里见习了一个学期，还选购了不少相关的英文书籍，阅读相关的期刊论文。为了加深我对于教学心理学的认识，我曾经在1986年，到台湾大学心理学系旁听郑昭明教授所开设的教学心理学。同年底，在系里的协助之下，我策划了一系列以教学为主题的研讨会，邀请哲学、心理学、社会学等各领域的学者，以科际整合方式针对教学专题，提出学理和实务方面的多元观点。边教边学的经验，让我更希望能进一步了解教学研究的究竟。其三，自从我回系里担任助教之后，张霄亭教授即要我在视听教育学会①帮忙。1984年，我从密苏里大学进修返国之后，经张教授推荐担任台湾师大视听教育馆的教材组主任，兼任视听教育学会的秘书组长。我就这样在前辈先进的引领之下，进入了教学媒体与科技的领域，经常有机会与各大学教育传播、教学科技、资讯管理等领域的学者，共同研讨，所关心的也都是和课程与教学有关的问题。此后，无论是研究、进修，还是教学、论述，大抵都围绕课程与教学的主题，即使偶尔因故稍有偏离，也都能再回到课程与教学的范围来。例如，1991年出版《课程与教学研究》文集，是以我在奥瑞岗大学进修期间，①该学会原名为“中国”视听教育学会，成立于1959年，后于2004年改名为台湾教育传播与科技学会。 523

澳门人文社会科学研究文选·教育卷所撰写的文章集结成书。1994年再将若干年发表的文字，加以改写成《班级经营策略研究》一书，作为我升等为教授的主要著作。1998年出版的《美国教育研究》一书，课程与教学也是副题之一。2001年10月出版《教学引论》，其中包括期刊论文、研讨会论文、专书中的专章论文、专题研究论文，以及经过授权的中文译文，但皆以教学为主题。2002年，我又再度集得十篇文章，而编成《课程与教学》一书。2004年6月，为了恭祝贾馥茗老师八秩嵩寿，由黄昆辉和杨深坑等诸位老师策划的五套文集，其中《课程与教学新论》一册，也指定我负责主编。除了课程与教学的主题之外，历史学界的好友黄秀政及吴文星两位教授，于1994年受甫上任的彰化鹿港镇李栋梁镇长所请，主编共分十篇的《鹿港镇志》套书，指定我负责编撰《教育篇》。1994～1995年期间，几乎每个月我都和范艳秋助理南下鹿港，进行田野工作，或收集资料，或访谈耆老，或访视学校。初稿于1996年底完成，书籍于2000年正式出版。我原本对于历史研究即饶富兴趣，跟着一群知名的历史学者们学习治史的方法，对于我近来以教育或课程历史为研究主题，有着重大的影响。另外，1998～2002年四年之间，我有幸追随杨思伟教授所主持的“行政院国家科学委员会” “亚洲儒家文化圈（地区）升学问题比较研究”及“亚洲儒家文化圈（地区）义务教育课程与新世纪公民资质建构之比较研究”两项整合型专题研究。或许因为我会说一些广东话，香港特别行政区的部分就由我担任主持人。这四年之间，我和共同主持的曹常仁教授、郑胜耀及陈铿任两位研究助理，前后往访香港不下15次，或参访各级学校，或拜会教育官员，或参加研讨会，因而结识了许多香港的教育学者。五我来到澳门大学我和澳门的朋友结缘，应该可以溯源自1969年。屈指一算，已经35年之久了。当时，我是台湾师范大学教育学系大学部一年级学生，和我一起入学的同学当中就有一位女同学来自澳门。我真正来到莲花宝地，是在1997年7月初。当时，我和内人袁守华女士参加长荣航空和花旗银行合办的旅游活动，来到澳门。2001年秋，澳门大学教育学院院长苏肖好博士率同仁往访台湾师大，我陪同系主任谢文全 524

我的师范教育经验回顾与反思教授接待，得以结识澳门教育学界的同行。2002年，我应苏院长邀请，开始在该学院的课程与教学硕士班兼课，并且指导研究生。其后，我曾经苏院长推荐，受邀为澳门特别行政区政府辖下的教育暨青年局同仁的在职培训班担任讲员，也曾在澳门若干学校自办的培训活动中担任讲员。台湾的教育学界若办理学术研讨会，我亦多方邀请澳门朋友参加，共襄盛举。就在这样的互动中，我和澳门结下了不解之缘，当然，我也和这些热诚待人、敬业乐学的澳门各界友人，结交而成为莫逆。2005年2月，澳门大学公开征聘教育学院院长，若干教育学院的同仁透过各种管道转达希望我慎重考虑参与征聘。经与家人商量，并请示若干师长，决定一试。我2月中旬正式提出申请，6月6日上午受邀前来晤谈，6月16日，澳大校长姚伟彬教授来电通知决定聘任我为教育学院教授兼任院长。我随即向台湾师范大学申请自8月1日退休，8月23日正式来到澳门大学服务。在此，我有必要将澳门大学作一简单的介绍。从历史的角度来看，澳门大学的第一个前身或许可以说是在1594年，也就是413年之前，罗马耶稣会大主教Claudio Acquaviva在澳门开办的圣保禄大学学院(Colégio de São Paulo)。1597年到1645年近50年间，圣保禄大学学院成为一个跨越中西文化的学术中心。这段时间是澳门著名的“黄金时期”，也是圣保禄大学学院的顶峰时期。该学院图书馆有4000册藏书，有一批名画、地图和地图册，还办有一份刊物，许多著名学者在这所学院任教。然而，好景不长，由于宗教与政治间复杂的纠纷，葡萄牙政府在1759年没收了耶稣会的所有财产，并在1762年把耶稣会逐离澳门，圣保禄大学学院也随即招致关闭的命运。直至1981年，澳门大学的真正前身——东亚大学设立，澳门才有真正具有现代意义的高等教育机构可言。与1911年开办的香港大学，1912年开办的北京大学，1928年开办的台湾大学相较，澳门大学的开办推迟了许多。考其主要的原因，乃在于：前澳葡政府当局一切施政皆是以葡萄牙人的利益为最优先的考虑，而将华人放在其次。为了就学方便，葡萄牙人的子弟不得不就近在澳门的公立葡语中小学接受教育，但是，一到了高等教育阶段，原则上大多都回到葡萄牙去，因此并没有在澳门设立高等教育机构的急切需要。不过，让人惊讶的是，连1981年开办的东亚大学，也不是为了符合澳门人的需求而设，而是为了满足香港高等教育机构不足之需而设的。 525

澳门人文社会科学研究文选·教育卷然而，此一非以澳门学生为教育服务对象的高等教育理念，终需在“本土化”的趋向之下，逐渐进行调整。1987年，澳门政府决定赎买东亚大学，经过相当时间的协商，终于在1988年，由当时的澳门总督与拥有该大学的公司董事长签订了一个协定，由政府支付1.3亿澳门元，将东亚大学主要部分的资产转移给一个在1984年由澳门政府为文教目的而建立的公共机构——澳门基金会。于是，这所大学乃由一所私立大学转变为公立大学，正当举世的高等教育皆在朝向私有化时，澳门的高等教育却在实际的考虑下，将私立的大学改为公立，亦为一种异数也。这一体制的转变，带动了澳门大学办学目标的调整，从原来面向广泛的东亚地区，转而面向为澳门本身而服务。26年以来，澳门大学逐渐扩充与调整，目前设有企业管理、法律、教育、社会科学及人文、科技等五个学院，以及大学预科课程中心、校外课程及特别计划中心和澳门研究中心等单位。澳门大学所提供的课程自大学预科以至博士课程，皆有所设置。另外，目前约有1/6的学生来自外地，包括内地、香港、台湾，以及葡萄牙语国家、日本等国家或地区。澳门大学在校园的整理与增建也时有新猷，最近完成的两栋建筑，其一为学生宿舍所在的东亚楼，另一即为教育学院等单位所在的银禧楼。这两栋新楼宇，都在“华人社会的教育发展”学术研讨会开幕的同一天，也就是2006年4 月29日揭开正式启用的红幕。在本土化与全球化思潮的双重影响之下，全世界各地的高等教育机构都力求革新，试图自内部和外部两个层面，进行素质的评估与保证，务期透过内部的检视与组织架构的调整，以改变原有的体质，加强内部力量的整合，使其更具竞争力；另外，透过外部的结盟，加速与各个机构的交流与合作，促成由外部激发内部改革，以提升机构的整体水平。澳门大学也不能自免于此一本土化与全球化思潮所构成的双重影响，除了在这数年完成大学内部的评鉴，重新修订大学章程，并且积极地透过与世界各国的高等教育机构结盟，做好大学外部的评鉴工作，以便因应澳门高等教育全球化的趋向。六我主持澳大教育学院这一节的写作是配合2006年4月29日澳大教育学院迁入银禧楼新址， 526

我的师范教育经验回顾与反思正式启用而写的。谈到这里，有必要先简单回顾一下教育学院的缘起，这就得回到1987年。当时，澳门特别行政区教育暨青年局的前身教育司，开始委托澳门大学为在职教师开办教师专业训练学程，是为教育学院的前身。教育学院于1989年9月正式成立，开始办理职前教师的教育文凭课程，迄今已近20年。这些年来，教育学院经过多次搬迁，甚至曾经迁出澳门大学的校园，商借位于附近大连街上的澳门大学附属应用学校的校舍，充作研究室及办公室。五年前，教育学院暂时借居于何鸿燊楼及中葡楼，拥挤狭小的空间，着实为同仁们带来了相当大的不便。兴建有年的银禧楼（Jubilee Building，简称为J Building），终于在2005 年9月竣工，教育学院的院办公室、教师研究室、图书室，以及专案研究室等先行于10月13日陆续迁入银禧楼的四楼；教育学院辖下的教育研究中心、资讯及通信科技教育研究中心，及成长综合服务教育研究中心，配合澳门国际学生评核计划中心( Macau-PLSA①Centre)等单位，则在2006年3 月陆续迁入银禧楼的五楼。美中不足的是视觉艺术创作室、音乐专用教室、资讯科技教育实验室、幼儿教育专用教室( HLG208)，英语／数学教学专用教室以及网上电台等，仍散置于校园各处，而有待逐一调整或搬迁到适当的地点。然而，就目前的情形而言，全新的楼宇、宽敞的空间、集中的教室，应该可以说为本院布置了良好的物理环境。以此为基础，若是能进而营造良好的心理气氛，相互配合，应当能为教育学院同仁士气的提升与成效的增高，具有正面的影响。兹即顺导向参与“泛珠教师教育论坛第二次学术研讨会”的各地师范学界友人，说明本人2005年9月接任院务行政工作以来，教育学院在澳门大学积极推动“全面品质管理” (total quality manage-ment)的大原则之下，所进行的各项努力。本人试着将这些努力的事项归纳为四点：①建立共识；②调整学程；③形成团队；④新设单位。兹稍加解说如下。（一）建立共识教育学院的同仁都有共识：“建立共识”为同心协力、办好各项院务的①Program for International Student Assessment. 527

澳门人文社会科学研究文选·教育卷首要条件。经过近半年的沟通，同仁们咸认为应以“教师教育研究”为核心，从确认本院的宏愿、使命与课程宗旨等，建立同仁的共识。就宏愿而言，我们都确认了：澳门大学教育学院借着教学、研究与服务的努力，不断提升自身的专业品质，务求发展为一所别具特色、达到国际水准的教育学院，进而拓展为全中国、亚洲乃至全世界，在教师培育、教师专业发展及教育研究等各方面的基地。为了达到这项远大的宏愿，澳门大学教育学院的使命，乃可具体化为下列四项：(1)培养高素质的教育专业工作者，为澳门的教育事业作出卓越的贡献；(2)推动以澳门教育为主题的学术研究，提升澳门教育研究的水准；(3)加强与本地和其他地区教育事业机构的合作，共同推动澳门教育事业的发展；(4)建立与本地和其他地区教育学术研究团体的紧密关系，促进教育学术研究的交流。以此四项使命为引导，澳门大学教育学院的各类课程的宗旨乃在于培育能肩负21世纪教育重任的各级各类的教育工作者。具体而言，本学院各类课程的目标，是使学生能具有：丰富的教育专业知识、坚实的教育专业能力、热诚的教育专业精神、高度的教育研究兴趣，以及娴熟的教育资讯技术。（二）调整学程澳门的人口初逾50万，是个中小型的都市，教育学院作为澳门唯一的大学教育学院，其规模也必然不大，而成为中小型的机构。因为“只此一家”，所以，澳门大学教育学院兼顾了职前教师教育及在职教师培训双重功能，其所开设学程的服务面涵盖了幼儿教育、小学、中学等三个阶段的学校教师。如前所述，澳门大学教育学院是以开办职前教师的教育文凭学程起家的，先是为期数月、一年制、二年制、三年制的高等专科教育文凭学程乃至四年制的学士学位学程，更设有研究所的学程。经过多年的调整，最近的发展有二：其一，就大学本科的学程而言，到了2007年，所有的高等专 528

我的师范教育经验回顾与反思科教育文凭学程，皆将告一段落，无论小幼还是中学的职前教师教育学程，一律调整为四年制的学士学位学程。其二，2006年9月开始，研究所的学程增加了以教育学为专业的博士学位学程。于是，我们可以确认澳门大学教育学院是一个“麻雀虽小、五脏俱全”的学术基本单位。具体而言，学士学位学程设有中学教育、小学教育专业，以及学前教育专业等三种。其中，中学教育的学士学位学程，又可分为中文、英文及数学三种专业的主修学程，并设有历史教学及资讯科技教学两种专业的副修学程。研究所的学程除了博士学位学程，并设有教育行政、教育心理、学校辅导专业、课程与教学，以及体育教学与运动等专业的硕士学位学程。另外，尚设有日间及夜间的学位后教育证书学程( PGCE)。除了这些学程之外，澳门大学教育学院也定期或不定期地接受澳门特别行政区教育暨青年局的委托设置各种长期或短期的培训学程，或为补充教师的教育专业知能者，或为补足教师的学科教学专业知能者，不一而足。为了因应澳门各界对于提升未来教师能在担负全人教育任务的前提之下，提高其专科专教的能力，澳门大学教育学院希望，除了提高中文及普通话水平、文化知识水平，以及加强外语能力之外，还特别注意加强其学科教学的知能。为此，我们希望能将各项学程调整至最佳的状态。例如，考虑调整幼儿教师教育学程，纳入小一及小二年级的基本教育知能培训，以生活课程为主，并且注意课程衔接；小学教育阶段的三、四、五、六年级的教师教育学程，则应注意提升其领域课程的教学知能，是以应考虑增设中、英、数学与科学教育、体育与艺能等副修学程；至于中学教育阶段的教师教育学程，则应考虑先行增设中学科学教育副修学程，再行考虑增加科学教育主修学程。（三）形成团队过去，澳门大学教育学院的同仁，对于是否分系(departmentalization)有过相当多的讨论，但似乎皆未达成共识。其中的原因之一可能是当教师的人数不多。盖目前全院的教师共有37位，其中，教授2位，副教授2位，助理教授24位，讲师9位。其二，教师们专长集中的程度也不甚高，甚至不少教学专长仅集中于少数一两位同仁，对于调整为学系的规模，不太有利。所以，目前的共识是在“保持现有学程的体制、暂不分系”的前提之 529

澳门人文社会科学研究文选·教育卷下，将全体同仁依文史哲教学、英语教学、数理与资讯教育、体育与艺能教育（合体育、音乐、艺术）、幼儿教育、教育服务（含教育心理、咨商、辅导、行政）、教育研究（含课程与教学）等七个学群( divisions)①，加强“教师教育”的教学、研究与服务。这些学群为本院同仁进行学术互动的团队，也是进行各项专题研究，以及办理学术研讨乃至催化同仁专业成长的基本单位。由于前面四任院长的努力，奠下了良好的基础，目前澳门大学教育学院同仁所组成的团队，应该可以说是创院以来最为坚强者。同仁们相信，只要按部就班，持续以适当配套的做法，当能相互激发出高昂士气，共为澳门的教师培训、教师专业发展，以及教师教育研究而全力投入。果能如此，同仁们的学术成就固然会因而提高，为澳门教育乃至全中国、全亚洲、全世界作出的贡献亦相对地增加。此一两利或双赢的局面，应当为各界至所期盼者。（四）新设单位这里所说的新单位，就是田家炳教育研究所的设立。众所周知，田家炳先生为华人社会知名的实业家，同时，也是最为重视教育的当代华侨领袖之一。数十年来，田先生在内地、台湾、香港、澳门捐资无数，或设立文教基金会办理文教推广活动，或创设中小学校，或为各地大中小各级各类学校充实教育资源，不一而足。其中，最值得注意的是，田先生深知“教师教育”为一切教育事业得以振兴与发展之基础，任何教育革新的政策，若无专心投入教育工作的教师支持，是无法完全落实的。所以，田先生捐出巨资，在各地的教师教育机构，特别是数十所的师范大学，或是一般大学的教育学院，或设立教育书院、或设立教育研究所，或设立各种教育研究中心，希望借此能激发教师教育的机构培训出更多优良的教师，或是进行更有利于实务推动的教育研究。澳门大学教育学院幸得田家炳先生厚爱，以设立“田家炳教育研究所”①日后，可能再加上初等教育、中等教育等两个学群，合而为九个学群，请同仁每人皆选取一个主理的(major)学群，两个副理的(minor)学群。学群内亦可再分为次理的学群(Subdivisions)。 530

我的师范教育经验回顾与反思来鞭策本院同仁更努力地为澳门的教育尽心尽力。然而，为了充分运用人力，新设之田家炳教育研究所和教育学院在“人力共用、资源共享”的原则之下，形成密不可分的关系。依据该所的章程规定，该所主要由本院辖下的教育研究中心、资讯及通信科技教育研究中心、成长综合服务教育研究中心，以及2006年9月甫成立的教育测验与评核研究中心等单位组成。由教育学院院长及副院长兼任的正副所长，及由教育学院同仁兼任的各中心主任组成所务工作委员会，为田家炳教育研究所的主要运作机制。而由本院同仁兼任的协调员担任执行秘书，协助正副所长及工作委员会综合管理该所的业务。田家炳教育研究所或教育学院辖下的四个中心皆以“教师教育”的研究与发展为核心，并且各有其定位的主轴：教育研究中心以教师的“专业发展”、“课程设计”、“教学发展”及“行动研究”的知能为其强调的重点，资讯及通信科技教育研究中心以教师“资讯科技融入教学”的知能为其强调的重点，成长综合服务教育研究中心以教师“生命教育”、“辅导咨商”及“特殊教育”，而教育测验与评核研究中心则以教师“教育测验”与“教育评核”的知能，为其强调的重点。同仁们的共识是，这四个中心无论在学术活动的筹办，或是学术刊物的出版，皆以上述的定位为考虑，务期吸取先进新知，转化为裨益于澳门各级学校教师专业成长的实用知识。今后，田家炳教育研究所及教育学院的同仁深知，办理各项学术活动，皆将充分地结合澳门政府与民间的力量，才可能事半而功倍。职是之故，无论所、院办理任何学术活动，一定设法争取教育暨青年局的合作，以及中华教育会、天主教学校联会等民间团体乃至澳门基金会等机构单位的协助；对于境外的相关组织，亦在充分掌握资讯的前提下，争取合作，务必以最充足的资源，办出最佳的活动。田家炳教育研究所或教育学院将来会以“学术研讨会”、“专题论坛”、“讲座”、“工作坊”、“文化沙龙”或“教育茶聚”等学术活动，以及“学术研讨会论文集”、“丛书”和“论文专辑”等出版事项为主要任务。所谓“学术研讨会”，除邀请专家作专题讲演外，并有各式论文发表（含应邀发表论文、一般发表论文、海报发表论文、圆桌讨论论文、公开论坛论文）；学术研讨会视其性质可规划为期两天或两天以上，或三五天，但以不超过五天为原则。所谓“专题论坛”，以邀请若干位专家作专题报告，并进行讨 531

澳门人文社会科学研究文选·教育卷论为主；专题论坛的时间长短不一，唯以不超过两天为原则。所谓“讲座”，以邀请一位或若干位专家作专题报告，并进行讨论为主；讲座的时间以半天为原则。所谓“工作坊”，以邀请一位或若干位专家，进行实务操作的讲解与演示，与会者应有实际演示与操作的机会。所谓“文化沙龙”或“教育茶聚”，是由各中心不定期以澳门教育兴革的问题，邀请教育学者或学生，举行正式或非正式的座谈会，俾便分享经验，形成意见，发表议论。另外，所谓“学术研讨会论文集”，系将教育学院所主办的学术研讨会，与会者所发表的专题讲演及各式论文，通过同侪审查程序，复经编辑而成者。必要时，可依篇幅大小及专题性质，编为若干册。所谓“丛书”，系将同一性质的专题讲座、工作坊、专题论坛等论文，按系列编辑而成，各丛书所收录之论文，亦皆须通过同侪审查程序。所谓“论文专辑”(mono-graph)，是以单篇或两三篇同一性质的论文缀辑而成，每一专集以A5大小50页为原则，各专辑论文，亦皆须通过同侪审查程序。顺便一提者，教育学院所印行的“学术研讨会论文集”、“丛书”，以及“论文专辑”所收录的各篇论文，可视实际情形改写为各式期刊论文，投稿子各学术期刊，唯皆须经编辑委员会的同意。七师范教育的普通教育课程在介绍澳门大学教育学院乃是一个“麻雀虽小、五脏俱全”的师范教育机构之后，我有必要回到师范教育一些课程的问题上。这一小节先谈普通教育课程。一般而言，师资培育课程的内涵，可概分为两个部分：普通教育与专业教育。顾名思义，普通教育为博雅教育，旨在充实未来教师的一般教养，或是文化知识水平，奠定其为人师表的基本学识基础；专业教育则重在教育专业素养的陶冶，旨在充实未来教师的教育知能，俾便其胜任教学的工作。专业教育且包括前面已经讨论过的教学实习。这两部分，在师资培育的课程，孰重孰轻，应占多少比例，始终是议论纷纭，莫衷一是。一般学界人士，较倾向于普通教育，甚至认为普通教育的提升，是增进教师效能的不二法门。然而，绝大多数的师范教育人士，则主张宜提高教育专业知能，充实其教与学的知识，方能有效传达所教。 532

我的师范教育经验回顾与反思记得，2005年6月6日上午，我接受澳大高层所组成的甄选澳大教育学院院长的五人小组之晤谈时，澳大校长姚伟彬教授即曾就此一问题，要我提出说明。当时，受时间所限，我只作了一些“原则上，未来的教师应同时接受更足够的普通教育与专业教育，而不能有所偏废”的回应。在此，或许可以花费较多的篇幅，分别就普通教育和专业教育的意义及内涵，稍微详细地讨论一番，更重要的是由这些讨论，试着引申出一些必须注意的问题，作为大家进一步思考的依据。先谈普通教育。普通教育(general education)一词，与博雅教育(lib-eral education)或译为通才教育、文理科教育（liberal arts education）等，虽各有其不同的渊源，且亦各有其不同的意义，但是，却常被当做同义词使用。博雅教育一词，源自西元前三世纪的希腊，是只有自由人或是市民阶级才能接受的教育。博雅教育的重点在于培养思考与演辩能力：课程的内涵包括逻辑、文法、修辞、算术、几何、天文、音乐等，合称“七艺”(seven liberal arts)。其后，博雅教育的内涵历经演变，心理学、社会学、自然科学及外国语文等，亦皆包括在内。在19～20世纪初叶以前，博雅教育乃是最主要的教育内涵；专业教育或职业教育，则未受重视。受到工业与科学的进步、民主思潮的风起云涌、大众教育逐渐普及等影响，传统为知识而知识的博雅教育，所培养的人才渐不符实际之需要，而专业教育或职业教育乃应运而兴。20世纪初叶，教育学界名流亦纷纷批评传统的博雅教育或文理科教育的不切实际。譬如，Dewey (1916)在其名著《民本主义与教育》一书中，即指出博雅教育源自贵族与奴隶阶级分明的社会，不再适合于当今的民主社会。他认为博雅教育的内涵，不应只限于文理科的学习，而应加以调整，使受教者能明察民主社会变迁的趋向，而不至于有所迷惑。社会问题的了解、专门技能的获得、民主心态的培养等，皆应纳入博雅教育的内涵。有鉴于博雅教育或文理科教育的渐受訾议，1945年前后，哈佛大学普通教育委员会(Harvard Committee on General Education，1945)乃引介“普通教育”（或译通识教育），以避免其原有的古典及精英色彩。普通教育也因而被解释为作为一个自由人或公民必备的通才教育或是通识教育。这种教育使人能审慎地检视其生活之目的，并丰富其生命的意义，广博其见识，宏大其眼光，而不致陷于褊狭与鄙陋。一般而言，普通教育的课程，涵盖 533

澳门人文社会科学研究文选·教育卷自然科学（了解自然环境与人类的关系）、社会科学（了解社会环境与人类的关系），以及人文学（了解人类自身的演进与思考方式）。Phenix(1964)把普通教育界定为对于人类意义及理解的追求，其宗旨在成就一统整的人，一具有“人”味的人。Phenix建议普通教育的课程，宜涵盖六个“意义的领域”(realms of meaning)：符号（日常语言与数学）、经验（物理、自然、生物科）、文艺（艺术与文学）、理解（synnoetics，个人领悟）、伦理（道德知识），以及史哲（synoptics，历史、宗教与哲学）。如此教育成功的人，当能熟练其语言、符号与意思的表达技巧；知识丰富；能创造并欣赏赋有艺术意义的事物；充满活力；既能独善其身又能善与人同；能作明智的决定；能明辨是非；并且具有健全的人生观。同时，Conant (1963)则指出博雅教育应该当做一种教育过程，其宗旨在激励个人向前奋进的大志，他说：我们可以说，博雅教育始自孩提时期，复经过相当年限的学校教育，其后必须在成人的生活中显现其作用。博雅教育的要旨，不全在于其蕴含的内容，而特重其所具有的激励作用；换言之，博雅教育的目的在扩大个人的理解能力，培养人们尊重事实的心态，审慎思虑的能力，以及理智行动的能力……博雅教育试图陶冶出一个知识渊博，勤于探究，贤明判断的心灵，而不全在训练实用的技能。(p．92)提出“派代亚建议”(The Paideia Proposal)的通识教育学者M. Adler主张，“博雅和普通”的课程宜贯串于幼稚园以迄十二年级( K-12)，而且必涵盖三方面的知识：语言、文学和艺术，数学及自然科学，以及历史、地理和社会科。为什么呢？Adler(1982)解释道：“这三方面可以说是人生必须学习的精华知识。凡未熟稔此三方面知识者，不可称之为受过教育。”(p．24)Silberman(1970)曾经提出检验某一特定学科是否具有普通教育性质的规准：决定某一特定学科是否具有普通教育的性质，端视其教学的方式，以及其教学的要旨……换言之，其教学的要旨是否在发展学生的人性， 534

我的师范教育经验回顾与反思并且增进其对知识所应扮演的角色之理解？(p.338)1978年，哈佛大学为了端正学界忽视普通教育的风气，特别提出一套经过重新设计的普通教育课程，要求学生在五个经过精确界定的学术领域中，选修十个科目，每个科目必须修习一个学期。这五个领域是：文学与艺术、历史、社会和哲学分析、科学和数学，以及外国文化(Seligman，1978)。然而，在大多数的高等教育机构中，普通教育的课程仍然遵循1945年哈佛大学普通教育委员会所作的建议，划分为社会科学、自然科学以及人文学科三个部分。不过，依照Silbreman (1970)的说法，这些课程普遍地被教得太专业化或是太技术化，简直把学生当做专业的史学家、数学家、物理学家等等看待。依据Cruickshank (1985)的说法，美国各大学要求学生必修的通识教育课程，大都未符合博雅教育的真谛；学生们也普遍未能体察这些课程安排的用意，只因为是必修课，也就姑且修之。以俄亥俄州州立大学(Ohio State University)为例，45个学分（学季制）的通识教育课程，平均分配在人文学科、自然科学及社会科学等三个领域，规定学生必修。原本是想借普通教育课程来扩增学生的博雅通识，却沦落为只是学生必须应付的“逼”修课程，其原因之一，乃在于学生缺乏兴趣。诚如Sewall (1982)即曾就此提出一个关键性的问题：我们必须请问，这些文理学科——亦即包括语文、数学、科学、历史、公民和艺术等的知识体系——是否仍然具有足够的力量，吸引易于见异思迁及趋向时髦的青年人呢？平心静气地想一想，我们这一代对于博雅心灵的培养，都不见得能把握得住，又如何能理直气壮地要负起教育下一代的责任呢？我们是不是必须做彻底的检讨呢？(p.603)一般而言，大学都比较重视教授的研究与出版，相对地忽视教授教学的表现，使大学教授们不太乐意于投注太多的心力在大学部的教学工作，以至于普通教育学科的教学绩效不彰，这也是重要的原因之一。由此或可看出，一般大学普通教育似乎正面临着相当大的危机。如何 535

澳门人文社会科学研究文选·教育卷重新确定其内涵，并且重新评估其重要性，乃当务之急。否则，莘莘学子只不过是为了凑满学分而学些皮毛，或者，只是针对中小学教育的通识基础之不足进行些微“补救教育”而已。对于博雅教育而言，是皆为无关宏旨之举也。就美国的学界而言，对于普通教育在师资养成教育中所占的地位，因所持的看法不同，而可大致分为两类。一类为一般学界人士( academi-cians)，另一类则为师范教育学者(teacher educators)。前者主张以比较博雅的方式来培育未来的教师。有少数一般学界人士甚至认为普通教育是进入教学专业的唯一条件；Adler(1982)即是其中之一。在他的《派代亚建议书》中，他提议一项单轨的学校教育制度，为所有的学童提供相同的课程，由幼稚园以迄十二年级，都没有选修课，也没有职业训练的课程。该套课程包括三个主要的领域：①基本知识：历史、文学、语文、数学、科学及艺术等；②基本能力：阅读、书写、数学的运算及科学的研查等；③进阶知能：艺术作品的欣赏，批判性的思考等。另外，他也提议应修习十二年的体育，八年的各类手艺（烹饪、打字、汽车修护等），以及至少一年的课程集中于未来生涯的选择活动上。因为派代亚建议的课程具有高度的博雅性质，所以，担任教学工作的教师必须接受一项非常坚实的普通教育。美国的一般社会大众也希望中小学教师都接受过良好的教育。但是，很不幸地，在某些情况下，教师被认为连基本的3R（读、写、算）能力都有问题。最常被人引述的，是1980年6月16日出版的《时代杂志》上的一篇文章“救救我们的教师！”(Help! Teachers Can’t Teach!)。该文叙述了大众对于教师有如此观感的原因之一，乃在于：“约有为数20%的中小学教师，对于他们所要担任的读、写、算等基本教学能力，都没有熟练。”（引自Stengle，1982，p.59）后来，美国相当多数的州决定，对未来的教师实施教师基本能力测验，以保障未来教师的品质。例如，佛罗里达州要求未来的教师参加佛罗里达教师证书检定考试（Florida Teacher Certification Examination），考试的内容包括读、写、算，以及教育专业知识( Department，1982)。奥克拉荷马州也有类似的做法，但是重点放在其主要任教和次要任教的学科领域上。例如，一个未来的代数教师，即必须通过代数和普通数学的测验。采取类似检定考试的州，有日渐增多的趋势。还有许多州，要求申请入学的学生， 536

我的师范教育经验回顾与反思提出充分的证明其具有相当程度的基本能力。因此，诸如学术性向测验(Scholastic Attitude Test, SAT)、美国大学入学测验(American College Tes-ting Program Assessment Test，ACT) 以及加州成就测验(California Achieve-ment Test, CAT)等测验，皆为常被要求参加的测验。另外，一位波士顿大学的教授Weaver (1979)所提出的研究报告，更是值得关注。他的研究发现，准备以教育为主修的高中高年级学生在学术性向测验(SAT)上的语文及数学成绩，比其他的学生低。综上所述，一般社会大众、师范教育学者、一般学界人士等，皆同意教师应接受良好教育。但是，普通教育特别是教师所接受的普通教育，却是经历多重灾难，而始终有所缺失。多年来，有识之士及某些机构曾经大声疾呼，必须重振或改革普通教育，然而，却只有少数的呼吁受到注意。就此而言，师范教育学界必须就下列六项有关普通教育的问题，逐步寻求妥善的解决。①“普通教育”一词，可否加以重新界定或重新阐释，使之普遍为人接受，并且确实能指引未来师资培育机构、发展普通教育的方向？②“普通教育”的课程，在整个师资培育的课程中，究竟应占有多少的比例？③“普通教育”究竟应包含哪些内容？④目前正在接受师资养成教育的未来教师，所接受的“普通教育”之成效如何？⑤有哪些指标，可以确认接受良好普通教育的教师，其教学服务的成效比较高？⑥如何使教育学科的专家学者及教授同仁们，也能确认普通教育的重要性与必需性？八师范教育的教育课程“专业教育”一语，蕴涵着一项基本前提：教育为一项专业。然而，教育或教学究竟是否为一项专业，迄今尚无定论。Ornstein (1981)曾经列举13项构成专业的条件，其中四项被认为是比较重要的：（1）一套完整的知识体系作为执行业务的依据； 537

澳门人文社会科学研究文选·教育卷（2）对于证照或文凭的颁发，有完善的管制措施；（3）有自主作决定的能力；（4）相当高的社会声望以及经济地位。若以此四项专业的条件为基准，教师一职与医师、律师相比，尚差一大截。Howsam (1980)即曾总结道：证据很清楚地显示，依照目前的表现论断，教学只能算是半专业。不过，就其贡献及其社会的功能而言，在本质上，教学应是一项专业。平心而论，教学一职并未充分发挥其潜能。在这件事上，学校和社会都是输家。(p．93)我们姑且假定，构成专业的首要条件是必须具有一套完整的知识体系，那么，“专业教育”应该就是构成这项条件的必需途径。就法官与律师专业而言，这套专业知识应该包括各种诉讼、契约等知识和实务经验；就医药专业而言，则透过心脏学、内分泌学、内科学、外科学、病理学等学理知识的学习和临床经验的积累，获得其执行业务的知识和技能；就教育而言，课程与教学的理论与方法，教育诊断与测验的方法等，为构成其胜任教职的必修课程。一般而言，这些专业教育的课程不提供予该专业以外的人士选习。基本上，这套专业知识的体系必须为专业内的成员同意，并且一起遵行。它们应该能像医生案头的参考资料一样，以某种素引或手册的方式，提供给执业人员以作查考之用。拥有这套知识，并且熟练运用之，以作出对顾客或案主最有利的决定，是构成专业的精髓。各专业为保障其专业的品质，对于进入该专业的条件，以及接受专业教育而获取执业证明的过程与结果，皆有一套完善而严格的规定。就教师一职而言，导致其无法成为“真正”专业的首要障碍，就是教育学者对于促成有效教学的知识和技能，究竟宜涵盖哪些，才足以构成一套专业的知识体系，迄今无定论。举例而言，俄亥俄州州立大学医学院刊出了20多个学科的课程、独立研究及专题讨论等，而教育学院却列出了超过300个的课程(Cruickshank，1985)。即使我们承认：这两个领域有所不同，而且教育的范围比较广些，变异也比较大些，但是，我们仍然可以确 538

我的师范教育经验回顾与反思定，医学比教育所具有的基本专业文化，要一致得多。另一项使教师无法成为真正专业的障碍是，师资养成教育通常是在四年的大学部完成，而无法像律师一样有比较长的养成教育年限。过去几十年来，美国也有为数不少的延长年限的提议，但也都因为实施困难而束诸高阁。第一项困难，已如前述：对于教师专业教育的内涵，迄今无定论。因此，整个师资养成教育的课程，无法构成一套组织严整、修课先后次序井然的体系，所以，也没有延长年限的说服力。第二项困难是，包括师范教育学者在内的许多人都认为，延长修业年限不能保证改善教师的经济地位。他们会问：“为什么年轻人要花费那么多时间，才能成为一位经济报酬不得提高的教师呢？”第三项困难是，一般的习惯把师范专业教育二分为“职前”和“在职”教育两部分。因此，有些课程是目前必须修习的，有些则可以留在以后再修习，何必把养成教育年限加以延长呢？这种看法很普遍，也造成延长年限窒碍难行。主事者应重新界定且重新评估“专业教育”的内涵及其现况。唯有包含师范教育者在内的社会大众都对师资养成的专业教育之重要性有了相当共识，教育专业的自主性才有可能；教育专业的普受敬重，也才有可能。美国的师资养成教育机构注意到教育专业化的问题，应该追溯到19世纪初叶。当时，教育学(pedagogy)——研究教育的艺术和科学才成为一门专门的学科领域(Borrowman，1966)。在此之前，文理学院被视为从事教职准备工作的唯一机构，因为，基本上假定这些学生可在此习得必要的知识。事实上，这正是沿袭西洋中古大学的传统：授予学生文理学士，并且同意其进入专业教师的行会(guild)。自19世纪初叶以降，三项趋势有利于教学专业化教育的逐渐成形。第一项趋势发生在19世纪的大学校园中，文理科课程正面临扩张、分化，以及专门职业化的巨大压力。19世纪末叶，某些大学的学者同意，把人类发展、学习过程以及教育组织等学科，纳入文理学科的架构之中。连哈佛大学也在C.W.Eliot校长任内，承认教育学为高等教育机构中的一门新兴学问，并且为教育学设立一席讲座(Cruickshank，1985)。第二项趋势则与师范学校的发展有关。19世纪中叶，在Horace Mann，Calvin Stowe等教育先驱之倡议下，许多师范学校(normal schools)先后成立，提供为期两周至两年不等的教师养成教育。后来，这些师范学校，陆 539

澳门人文社会科学研究文选·教育卷续改制为师范学院，后来又改成州立的综合大学(Chandler et al.，1971)。师范学校的课程，悉以促使学生成为胜任的教师为依归，对教育专业化有相当积极的影响。第三项趋势是，普通教育和专业教育两个阵营的学者，取得了某种协调，他们共同认为未来的教师必须兼受这两种教育。于是，被认为足以彰显师范教育特色的专业教育，终于能和普通教育平行排列于大学的课程中。时至今日，大部分的学者，包括一般学界人士在内，都同意教师必须以专业教育的方式培养。如此培养出来的教师才能够独立地胜任教学的工作。Whitehead(1949)即指出，“我们方才体认，教育艺术和科学必须有其特定的课程内涵，也必须有相当素养的人才能胜任教育的工作；而此素养并非某些科学或文学等的知识所能陶冶出来的”(p.16)。Silberman(1970)则提醒我们：“问题的关键不在于教师是否应接受专业的教育，而在于应该接受怎样的专业教育。”(p. 413)美国的师资养成教育机构，全都对于未来的教师提供某些必须修习的专业教育课程。但是，对于这些课程的性质与分量之看法，则不尽一致。Conant曾经调查过22州的77所师资培育机构，只有少数学科是相同的：（1）教育心理学；（2）教学方法（至少一门）；（3）学校的社会功能（或与此相类似的学科，至少一门）；（4）教学实习。他并且报道，采用学期制的学分为单位，小学教师的必修教育专业科目，总计为26～59个学分；中学教师的必修教育专业科目，总计约为17～30个学分(Conant，1963)。Chandler(1971)等人估计，就取得中学教师任教资格而言，其所必修的教育专业科目，包含教学实习在内，约占其大学全部修习学分的15%；至于小学教师部分，则约占20%。Sherwin (1974)在她所研究的719所机构中发现，教育专业课程主要被划分为教育的心理与社会基础，以及课程与教学等领域。在教育的心理与社会基础领域中，教育心理学是最常开设为必修课的。她并且报道，小学教师培育课程需修26～35个学期制的学分，中学教师培育课程则需修16～25个学期制的学分。正如所预期的，各师资培育机构所设置的教育专业课程必须受师范教育审议团体的管制。例如，全国师范教育认可审议会（简称全审会，National Council for Accreditation of 540

我的师范教育经验回顾与反思 Teacher Education，NCATE)所颁订的审议标准(Standards)即指出：“专业教育课程的设计必须与普通教育课程有所区别。普通教育课程在使全部的学生获致一般的教养，而不考虑其专业的性质；专业教育课程则完全着重教师必须具备的态度、知识及技能等培养。”(National，1982)依据全审会的说法，教师的专业知识应该可划分为下列四类：（1）任教学科领域的专门知识：（2）教育的人文学科及行为科学的基础知识；（3）教学原理；（4）教学实习。多元文化的教育，以及特殊教育等知能，亦在最近的十年之间，受到全审会的注意，列入教师专业知能的必修科目范围之内。几乎全美的各师资培育机构所开设的课程，皆需得到全审会的认可。因此，就某种意义而言，全审会的课程标准似乎可以当做国家师资培育机构教育专业课程的典范。以下一部分即以此为依据，分析其内涵。（一）学科专门知识Conant (1963)曾经指出：“只有对于其所任教的学科，有宽广而深厚认识的未来教师，才可能确实地把该学科的精华，有效地传达给学生。”(p.106)学科专门知识是指教师在担任教职时，所必须教授科目的有关知识，或称为教师的专门领域，亦称教学的主修学科。美国小学课程并未明显分化为各专门学科领域，因此，就小学教师而言，其学科知识应涵盖整个小学的课程。诚如“全国各州师范教育负责人协会”（简称全协会，Na- tional Association of State Directors of Teacher Education and Certification, NAS- DTEC)的审议标准，即指出：“小学师资培育机构所设计的养成教育计划，宜以整个小学的课程为着眼点。未来的小学教师宜娴熟艺术、健康、数学、音乐、体育、科学及社会学科等知识。”(National，1981，p.37)至于中学教师则必须专精某一个学科领域。以科学一科为例，“全协会”的审议标准，即指出：“未来的中学科学教师必须娴熟生物、化学、物理，以及地球与太空科学等学科的基础知识，并且专精其中一科。”(National，1981，p．73)未来的教师除了必须对任教学科的知识有专精深入的了解，更需对相 541

澳门人文社会科学研究文选·教育卷关领域的知识，有较广博的认识。“全审会”的审议标准，即如是指出：“未来教师必备的学科知识，除了包括必须担任教学的专科知识以外，尚须包括与任教学科相关的知识，以便其在实际任教时，能保持相当广博且具弹性的眼光。”(National，1982，p.17)举例而言，中学的历史教师除了必须娴熟其所任教的某一时代的历史，以及整个历史学科的知识，并且必须对各时代相关联的文学、音乐和艺术等的知识，有相当深入的了解。如此，才能丰富其教学内容，并且达成历史教学的目标。1940～1950年代，美国的师范纷纷改制为综合大学。其结果是，以不同的“职业”为未来主修科目的学生，一起接受相同学科知识的教学；任课的教授不可能顾及学生的异质性。因此，同样的课程，对某些学生而言，是普通教育的必修科目；对另外的学生而言，则是其主修科系的必修科目，对于未来教师而言，则又是其学科知识的必修科目。于是，有关未来中小学教师学科知识的课程实施，即因为提供这些专门学科知识的各科系（如物理系、历史系、英语系）教授的态度之不同，而有三种不同的情形。（1）以学术研究为主者。由于此类教授志在从事学术研究为主，因此，鼓励学生大学毕业后进入研究所，继续钻研各该学科，而不乐见学生从事中小学的教学工作。然而，有志从事教学的学生，必须和其他学生一同修习各专科的课程。Howsam(1976)等人即指出，其中的主要弊病，乃在于这些课程的设计，原本即旨在学术研究能力的培养，因而不适合师资培育的需求。（2）不尽以学术研究或培育学生为研究生者，但是仍然假定全部的修课学生，皆应一体修习同样的课程，并未特别考虑未来教师的不同需求。（3）被特别赋予师资培育责任的普通科系教授，比较会对于未来教师的需求加以考虑。就比较理想的情况而言，一般科系的教授若有充分的机会与中小学教师，就学科知识的领域相互沟通，或是，他们有机会受聘担任学区的课程发展委员会的委员或顾问，或者，他们常有机会与师范教育学者交换意见，那么，他们在教授一般的学科知识时，就会对未来教师的特别需求有比较敏感的反应。然而，事实上，绝大多数的一般科系教授都没有充分的机会与中小学教师或师范教育学者互动，因而，对于未来教师的特别需求，就 542

我的师范教育经验回顾与反思无法作敏感的反应。职是之故，教育院系才有必要提供有关教材教法的课程，既顾及各学科知识的内容，又顾及其特别的教法。此一部分，当另设一节讨论于后。关于“学科专门知识”课程的改进，师范教育学学界有下列的共识：（1）应设法使“学科专门知识”的课程内容，真正具有专业教育的意味，而不应沦为普通教育课程的附庸，或是作为进修研究所的先备学科。（2）应针对中小学的教学实际需求，彻底检讨“学科专门知识”的课程内容，除须顾及各专门学科的知识深度之外，尤须兼顾中小学生学习各学科时统整衔接的必要。（3）应确保担任各专门学科的教授，经常与中小学校的教师、行政人员，以及师范教育的学者相联系，俾使其所教授的内容能与中小学教学的实际相结合，至少应不至于太离谱。（二）教育基础课程教育基础课程指教育概论、教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教育人类学、教育政治学、教育经济学、比较教育、艺术教育，以及道德教育等科目。“全审会”(NCATE)称之为“人文及行为学科”(Na- tional，1982)。一般而言，教育基础课程的设计，在于作为普通教育与实际从事教学的“桥梁”，亦可称其为师资养成教育的“基础”(foundations)或是“支架”(scaffolding)。诚如美国教育哲学会(The Philosophy of Education Society)在1980年所作的说明：师资养成教育中的“专业教育”课程，宜力求博雅通识。这样的课程宜协助教师在作专业判断时，把握适当的教育原理与规准，并作出确切的专业决定。类此博雅的专业教育课程，宜致力于厘清、理解、验证及评估教育之目的与手段。这些技巧与概念的获得，有赖人文及行为学科的开设，……透过心理学、社会学、人类学、经济学及政治学等行为学科的研习，能提升教师对教育专业判断的科学层面的理解。透过与教育有关的哲学、史学及文学的研习，则能提升教师对教育专业判断的历史发展、道德、伦理层面的理解。(Philosophy，1980，p.265) 543

澳门人文社会科学研究文选·教育卷 “全审会”(NCATE)及“全协会”(NASDTEC)也都支持类似的做法。全审会指出，某些教育论题的阐明，有赖于以其历史发展，及相关的哲学、社会学、心理学、政治学及宗教等学理为基础。这些论题包括教育的目的、课程、学校系统的组织与行政，以及教与学的历程等(National，1982)。全协会则希望：每位教师皆应修习教育基础课程：儿童及青年心理学；教与学的历程：教室内社会交互作用的历程；学校与社区……乃至教育专业在社会中的地位；学校的功能等等……更须学习美国教育史上重要人物的事迹及思想、教育思潮与运动，学校的组织与行政等。(National，1981，PP.18 - 19)Taylor(1963)认为人文及行为学科的修习可协助未来的教师建立自己的一套思想体系，以资应用于实际的教学之上。然而，却有不少学者持相反的看法。例如，Conant(1963)即认为，如果“普通教育的课程能够妥善安排，这些教育基础科目就没有必要开设”，并且认为“哲学、政治学及史学等科系的教授应能提供必要的哲学、政治学及史学的知识”(p.123)。因此，Conant(1963)建议，未来的教师应该“从一个真正的哲学家修习哲学，而教育哲学的修习是不必要的”(p.131)。Broudy(1963)则非常不同意这项论题，他指出Conant的建议不符实际。他说：修习哲学、史学、心理学及社会学的学生，纵然对各学问有坚实的基础，但是，在处理有关课程与教学等与教育实际相关联的内容时，仍然有相当大的困难。专业教育学者年年碰到这些遭遇困难的学生，总会采取两个方式来解决问题：其一，是建议史学、哲学、社会学及心理学等各学系，在设计课程时，能多少考虑到与教育实际取得关联；其二，则是另起炉灶，自行开设符合实际需要的课程。通常的情形是，由于第一种方式毫无效果，因此，只好采取第二种方式了。(p.54)美国教育哲学学会并且建议，开设教育基础课程的教授，应该是主修教育哲学，获有哲学系、教育学系或是教育基础学系的博士学位，而且， 544

我的师范教育经验回顾与反思至少要有一位教授必须是由该学会认可的资深会员（fellowship）。至于教育基础课程，应涵盖哪些内容呢？换言之，哪些知识才称得上是教育基础的课程呢？Broudy (1963)认为，我们必须建构一套合理的课程，这套课程的设计应该具有教育专业的特色。他说：这些课程与数学或物理等学科不同。数学是由探讨数字关系的概念所组成。但是，与数学教学相关的教育专业课程……则以如何教和学数学为核心的材料所组成。这样的课程，也使教育有别于法律、工程、医药等其他的专业。这些课程宜对各专业领域中的问题，提供深厚的基础及坚实的内涵，俾使构成执业时随时可以应用的概念架构。(p.50)Broudy (1963)认为教育基础课程应涵盖四个领域：①教育目的；②课程；③学校组织、行政及支援系统；④教学与学习的过程。这四个领域应该着重教育史、教育心理学、教育社会学以及教育哲学等四个学科。很明显，Broudy在20余年前的提议，对于“全审会” (NCATE)所拟定的“教育基础课程标准”有相当大的影响( National，1982，p.17)。在了解美国教师所受的教育之后，Conant(1963)发现这些教育基础科目之间缺乏统整与联系。他说：“负责开设教育基础课程者，常草率地摭拾一些历史、哲学、政治学、社会学的杂碎，与教育的意识形态(ideology) 拼凑的学科，破坏教育科系的名声，不如干脆取消算了。”(p.117)他认为，应该保留的课程是“教育哲学，教育史或教育社会学……务必使这些学术领域的精华应用到教育领域。然而，即使如此，其价值仍然有限”(p.127)。Howsam et al.(1976)也对教育基础课程提出了严厉的批评，他的理由与Conant不同。他们认为“这些教育基础课程往往被支离破碎地教给师范生，因此，师范生根本无法体察理论与实际的关联”(p. 187)。他们并且建议：教育基础课程的形态、概念架构，乃至教学的方式皆应彻底地变革……真正发挥作用的教育基础课程，应该是科际整合的；统整概念 545

澳门人文社会科学研究文选·教育卷与实际；明确而不含糊的服务人群的导向；以教育问题为核心，“采用寓理论于实际”的学术探究模式；有创意且清晰地解释各项假设；具有明确的社会参与导向；提振服务的信念与定力；常在教学步骤及传送的方式作变革与实验。(p.188)根据Howsam et al.(1976)的了解，相当多数的师范生似乎也不对教育基础课程持正面的看法；他们认为所学的东西与实际的经验有一段距离，而且与未来从事教学工作也无直接的关联。欲改善此种现况，首要之举即是讲授这些课程的教授们应该参与较多的实际教育工作，以缩短理论与实际的差距。与其他师范教育的同仁相比，负责开设教育基础课程的教授们的立场相当尴尬。如果他们在各学科领域接受过完整的训练，当然会对各学科的教学十分热心关注。但是，为数相当多的师范生对这番热心并不领情，而且很难体察出这些课程与未来的中小学现场教学，有何直接的关联。关于这一点，Broudy (1963)曾经明确地指出教育基础课程的确有所能，亦有所不能。他说：“教育社会学，甚或是教育心理学，皆无法直接告诉一个小学二年级的教师如何处理班上学习迟缓的小朋友……虽然，基础的知识无法解决问题，但是，这些知识却可以防止教师对这些问题持有太过纯真而且褊狭的观点。(p．53)简言之，师范生若能“妥帖地修习”教育基础课程，应能对于复杂的教育活动有更深一层的了解。他们因而能从较广的观点来看教育问题，并且更能尊重与献身教育的实际工作，也较能接受革新变迁的教育理念。面对各方面对教育基础课程的批评，师范教育学界有着下列的共识，以谋求该类课程的改进。（1）宜聚集众力，共同探讨与界定适切教育基础课程的范围与内涵。尤其，师范教育工作者应与现场教学工作的中小学教师共同合作，检视这些课程内涵的应用价值。（2）确实研讨实施教育基础课程的最佳时机、场合，以及最适切的教学方式。（3）确认所有开设教育基础课程的教授同仁，都能了解上述的兴革建议，并且能完全配合改进。新聘教育基础课程的教授时，应确认他们对师 546

我的师范教育经验回顾与反思范教育的热诚与专注，并且对于能确实致力于师资养成教育工作的教育基础课程教授，作适切的奖励。（4）确定师范生能接受足够的普通教育，以便使其修习教育基础课程时，能有充分的先备知识。（三）教学原理依据“全审会”的规定，专业教育的课程必须涵盖有关教学原理的修习( National，1982)。所谓“教学原理”是指有系统地探讨教师如何“教”，以及学生如何“学”的概念、原则、方法等的原理。此类教学原理，或得自于实际教学经验累积而成的“专业智慧”(professional wisdom)，或得自于社会与科学的实际研究，或是得自于师范教育同仁研究的心得，亦有得自于有关中小学教学的研究结果，不一而足。唯皆以提高教师教学与学生学习的效果为主要目的，则无二致。一般说来，早期美国师资养成教育中有关教学原理的课程，多半是由师范教育人员根据自己的实际教学经验，摸索归纳而来。因为他们大多曾经担任过多年的中小学教师，往往对如何进行有效的教学，有其“匠心独运”的一套知识与经验，或可称之为“巧艺之知”(craft knowledg)(Lein- hart，1990)。晚近，美国许多有关师范教育课程的改革专案，如“能力本位师范教育”，基本上都在培养师范生能通晓教学原理，并磨砺其教学的巧艺。至于美国的教育团体，也倾向于以“巧艺之知”来界定教师的教育专业知识。例如，美国教育会(National Education Association，NEA)曾在1982年出版《卓越的美国学校：师范教育》一书，即指出教师具有三项主要任务：促进学习、管理教室以及作出专业的决定。而这些任务的达成，即有赖于教学原理课程的开设，使未来的教师能融会贯通所学得的教学巧艺 ( National Education, 1982).然而，教学原理的课程内涵，不应局限于这种代代相传的“匠心”或“巧艺”。越来越多的教学研究指出，教学的原理应由师范生得自中小学的教室现场。这种“临床之知”(clinical knowledge)，或由来自大学的研究人员，或由中小学教师，或由两者共同合作，在中小学的教室进行自然的观察与试验而得(Cruickshank，1985)。类此“临床之知”直接得自自然的教 547

澳门人文社会科学研究文选·教育卷学情境，又经系统观察与检验，最能代表真正的教学原理。近年来，史坦佛大学Shulman(1987，1990)及伊利诺大学Broudy (1990)，更倡议以个案研究的方式累积“临床之知”。一旦“临床之知”累积到某种程度，并且同时检验已经累积的“巧艺之知”，去芜存菁，则教学原理的课程内涵当可因而丰富。教育基础课程的教授，亦可配合教学原理课程的教授，针对这些内涵提出适切的解释，则师范教育的教授同仁当可一雪过去所受“教育专业课程空洞而不实际”批评的耻辱。一般而言，美国师资培育机构中，有关教学原理的课程，主要以下列四种形态出现：普通教学法、分科教学法、教学策略和学习理论。兹分别讨论如下。1．普通教学法普通教学法旨在探讨适用于中小学各年级以及各学科的教学方法。Co-nant(1963)指出：“普通教学法的课程，假定有一套可供各种教学情境通用的教学通则。”(p.138)大致说来，普通教学法的课程主要是就教学的概念、教学的目的、教学的程序、教学的内容、教学的策略、教学的评量等主题，作概括性的探讨，既视教学为一种科学，亦视教学为一种艺术，务期师范生能获致基本的认识。2．分科教学法分科教学法则依其教学的科目与学校阶段的不同，而开设的较细腻而分殊的教学方法课程。因此有如“小学读书科教法”、“小学社会科教法”、“健康教育科教法”、“艺能科教法”、“中学英语教法”……Gutek (1970)指出“这些分科教学法的修习，为未来的教师从事教学工作，作了最实际的准备”。(p.140)3．教学策略教学策略的课程，与普通教学法的不同之处，在于它更深入地探讨各种可资教师实际运用的教学策略，分析其原理，引证其研究根据，并且仔细分析教学的步骤，或借“微型教学”(micro-teaching)使师范生实际体验各种教学策略的巧妙之处。笔者于1990年及1991年在美国奥瑞岗大学先后观察三个不同班级的“教学策略”的教学，各为期一个学季。其中一个学季，笔者担任任课教授高尔(M．D．Gall)的助理，协助带领一组师范生的“微型教学”。依据笔者的经验，这种结合学理讲授讨论，以及微型教学实 548

我的师范教育经验回顾与反思作的上课方式，足为一般师范院校类似课程改进之参考。高尔教授的“教学策略”一门功课，主要针对四种最常用的教学策略：讲演法、问答法、讨论法、探究法，加以分析探讨与实际操作。另外，并且就美国近年来盛行于中小学的教学模式ITIP (Instructional theory into prac-tice，由洛杉矶加州大学的M. Hunter所创用)加以讨论与演练，可谓非常实用，而且效果良好。探讨教学策略比较详细的，当推Joyce and Weil (1972)所著的《教学模式》(Models of Teaching)。此书探讨了16种教学模式，自1972年出版以来，已经修订了三次。Flanders在1970年出版的《分析教师行为》(Analy-zing Teacher Behavior)一书，提供了许多有价值的教学策略，可资教师运用。美国教育研究会(National Society for the Study of Education, 1976)的年刊，专辑探讨教学策略的心理学基础。近十多年来，这方面的专书与研究如雨后春笋，不胜枚举。4．学习理论美国师资培育机构中，提供学习理论作为专业教育课程的，为数最少。即使是开设这方面的课程，也多半涵盖在普通心理学或是教育心理学之中。然而，最近二三十年来，有相当多的学者提出了相当实际的理论模式，统合了学习理论于班级的教学之中，足资开设这方面课程的参考。(Bennett，1978; Bloom, 1976; Bruner, 1966; Gagne, 1989; Glaser, 1976; Harnischfeger, 1976；Hartel，1983)师范教育的批评者，如Conant (1963)，仍然主张教学原理的课程，基本上与普通心理学和教育心理学等课程，没有什么不同，因此，他认为有关教学原理的课程是“没有必要的重复”。即使是分科教学法，Conant也持负面的看法，他认为，若是确实需要这些特定的知识，则必须涵盖在实习的课程中，边实际教学，边修习课程。他之所以认为教学方法课程没有必要，主要的原因即在于究竟在教师实际担任全职的教学工作之前，应该具有哪些知识体系是大家所公认必须具有的，一直没有定论。(Conant, 1963，p．141)所幸，最近几年，师范教育学者不懈地就初任教师应具有的“知识库”(knowledge base)加以研究，并且有了初步的成果。(Reynolds,1998)针对教学原理所受的批评以及其实施的缺失，师范教育学界对下列各项建议，有了相当的共识。 549

澳门人文社会科学研究文选·教育卷（1）继续从多种资源中，搜集与充实有关教学原理的“知识库”。最好能编制类似使用手册的教材，涵盖详细而且权威的参考资料及其来源，俾供师范教育同仁及中小学教师随时查考之用。这样的手册应如同医生及律师等专业人员摆在案头的参考卷宗一样实用而且详细。（2）在上项手册尚未编定之前，应该仔细地选择教学原理课程的内涵，宜尽量采撷经过实际检验的研究发现作为教材，而不宜只将个人的意见为参考资料。（3）担任分科教学法的教授同仁，应确实了解普通教学法与分科教学法的不同之处，务使分科教学法能协助未来的教师熟稔其所须任教的学科内容及可资运用的各种教学方法。（4）担任教学原理的教授同仁，应共同合作，针对所教授的内容作协调沟通，以避免不必要的重复。（5）教学原理的课程内容，宜特别注重培养未来教师解决问题与作教学决定的能力，并且尽量与教室中的实际教学经验相结合，在课程中涵盖实际的教学经验和教学问题，提供师范生演习实作，或是讨论辩难。（6）学习理论的课程，不管是涵盖在教育心理学中，还是其他的科目中，皆须使其成为最重要的课程内容。（7）教授教学原理的同仁，应扮演“强力胶”的角色，把整个“专业教育”的课程，贯穿成为坚实的整体。担任这类课程的同仁，应对整个师资养成教育的课程有通盘的了解，并且确认教学原理在专业教育课程中所占有的重要地位。九结语本文旨在以生活史自述的方式把我过去接受师范教育，以实习教师身份从事教学；乃至继续攻读高级学位、赴美进修，以至由台湾师范大学退休，来到澳门大学服务的经验，作了一番回顾。行文的过程，我夹叙了师范教育学理与实务的一些体验和心得，并且将曾经发表过的《美国中小学师资养成教育的课程》一文加以大幅度的改写，俾使作为关心师范教育的同仁们继续讨论的依据。本文以为师范教育特别是师资养成教育的课程应兼顾“普通教育”与 550

我的师范教育经验回顾与反思 “专业教育”两个主要成分。“普通教育”课程的设置，旨在保证未来的教师能成为一个受过博雅教育，具有通才器识的“有教养的人”(an educated person)。“专业教育”课程的设置，则在使未来的教师能通晓教育的对象，把握教育的目标，熟悉教育的内容，并且能运用妥切的教育方法，达成培育“人师”的理想。其次，我以美国知名学者对“普通教育”的看法分析其意义，并且探讨其课程内涵，其间亦检讨目前美国师资养成教育机构中“普通教育”实施的概况。我同意美国师范教育学者Conant的看法，认为普通教育课程的实施未能达到预定的功能。华盛顿大学教授Goodled等人所从事的“美国教育工作者所受的教育”研究结果(The study of education of educator)，也证实了这一点( Edmundson，1990)。接着，我探讨了“专业教育”的意义，并且分析其课程内涵。我以为教学之所以尚未如医药、法律一般成为真正的专业，主要的原因即在于其“专业教育”的内涵，迄今尚未能有一套为大家公认的知识体系。唯目前大家业已逐渐形成一种初步的共识，即是师资培育的“专业教育”课程，可以从学科专门知识、教育基础课程、教学原理、教学实习等四个部分，着手建立一套能为公众认同的专业知识体系，俾便作为教师执行教学专业时的依据。本文在叙述美国师资养成教育的课程时，其间亦采取历史演进的观点，检视其中具有争论性的问题，并归纳师范教育学者对如何解决这些问题所出的兴革建议。举凡如何改进普通教育，如何增进师范生的教学专门知识，如何发挥教育基础课程的功能，如何丰富教学原理课程的内涵，以及如何落实教学实习的经验等等，皆有所论列。我希望这些问题可作为师范教育学界的朋友在探讨中小学师资养成教育课程改革的参考。参考文献1. Adler, M. , The Paideia Proposal: An Educational Manifesto, New York: Macmillan, 1982. 2. Borrowman, M. L. (Ed.) , Teacher Education in America: A Documentary History, New York: Teachers College Press, 1966.3. Broudy H. S. , The Scholars and the Public Schools, Columbus, OH: Ohio State Uni- 551

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图书在版编目（CIP）数据澳门人文社会科学研究文选 • 教育卷／单文经，林发钦主编. —北京：社会科学文献出版社，2009.12（澳门研究丛书）ISBN 978-7-5097-1122-4 I.澳… Ⅱ.①单...②林… Ⅲ.①人文科学-文集②社会科学-文集③教育事业-澳门-文集 Ⅳ.C53 G527.659-53中国版本图书馆CIP数据核字(2009)第187885号•澳门研究丛书•澳门人文社会科学研究文选•教育卷主编／单文经林发钦出版人／谢寿光总编辑／邹东涛出版者／社会科学文献出版社地址／北京市西城区北三环中路甲29号院3号楼华龙大厦邮政编码／100029网址／http：//www．ssap．com．cn网站支持／(010) 59367077责任部门／编译中心(010) 59367139电子信箱／bianyibu@ ssap. cn项目负责／祝得彬责任编辑／段其刚王晓卿钟敏责任校对／仪莉霞责任印制／董然蔡静米扬总经销／社会科学文献出版社发行部 (010) 59367080 59367097经销／各地书店读者服务／读者服务中心(010) 59367028排版／北京德彩汇智文化有限公司印刷／北京季蜂印刷有限公司开本／787mmx1092mm l/16印张／36.75 字数／570千字版次／2009年12月第1版印次／2009年12月第1次印刷书号／ISBN 978-7-5097-1122-4定价／95.00元本书如有破损、缺页、装订错误，请与本社读者服务中心联系更换版权所有翻印必究

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